الاتجاه المعرفي في تصميم التدريس

الأسس النظرية للاتجاه المعرفي :
لقد أخذت النظرية المعرفية موقفاً مغايراً للنظريات السلوكية, ونادت بأهمية التفكير والإدراك والفهم والاستبصار والتنظيم, في عملية التعلم. فالتعلم في النظرية المعرفية يحث نتيجة إدراك الكائن الحي للعلاقات المتعددة الموجودة بين مكونات الموقف التعلمي, - أي بين الإنسان وما يتفاعل معه من خبرات علمية عن طريق التبصر والإدراك والفهم وعمليات التفكير العليا, ويمكن تمثيل العناصر المشتركة في التعلم في سياق النظرية المعرفية بالشكل الأتيالخوالدة, 2004, 249)



بيئة
×
تفاعل
شكل نموذج التعلم المعرفي

وتركـّز نظرية التعلم المعرفي على العوامل المتعلقة بالمتعلم أكثر من
العوامل المتعلقة بالبيئة، كما يؤكد أصحاب هذا الاتجاه عند تفسير السلوك المعرفي على
أهمية النشاط المعرفي الذي يقوم به الفرد إزاء مهمة
اكتساب التعلم .
وبصورة إجرائية يؤكد أصحاب هذا الاتجاه على أن مهمة التعلم ليست محكومة بخصائص البيئة المثيرة فقط – كما يدعي السلوكيون أو الارتباطيون – بل لا بد من توافر عمليات إضافية لإنجاز مهمات تعلم الفرد ، كوضع الفروض أو البدائل ، واختيار إحداها ، واختبارها لمعرفة مدى انسجامها مع الاستجابة المرغوب فيها والتأكد من صحتها وفقاً لما توفره التغذية الراجعة . فإن اتضح أن الفرضية المختارة غير صحيحة يتوجب صياغة فرضية جديدة واختبارها ( توق ، 1984 ، 312 – 313 ) .
كما يُعد مفهوم التعلم المعرفي من المفاهيم الحديثة التي ظهرت استجابة للانتقادات التي تم توجيهها لنظريات المثير والاستجابة ، والتي انطوت على تبسيط مخل لظاهرة التعلم ، ويشير هذا المفهوم إلى السلوك في ضوء تجارب الفرد وخبراته والمعلومات التي يستقبلها والانطباعات والاتجاهات والأفكار التي يكونها والمدركات التي يعيها .
ومن أهم ما تثيره نظريات المدرسة المعرفية من تساؤلات ، هي : كيف يتعلم الفرد ؟ وكيف يتذكر معارفه ؟ ولماذا يختلف فرد عن آخر في معارفه بالرغم من
أنهما خضعا لنفس الظروف التعليمية ؟ وكيف يكتسب الفرد المعرفة وتتشكل
لديه البنية الذهنية ؟ ( حيدر ، 1993، ص: 53 ) حيث أن الفلسفة المعرفية لا تهتم بماهية المعرفة بل بكيفيتها لذا فإن تناولها للأسئلة يكون على شكل : كيف نعرف ؟ وكيف نفكر ؟ .

يلخص شويل Schoell خمس نقاط رئيسة لأثر علم المعرفي على
نظريات التعلم : ( قطامي وآخرون ، 2000 ، 222 )
1. النظرة إلى التعلم كعملية نشطة بناءة .
2. عرض عمليات ذات مستويات عليا في التعلم .
3. الطبيعة التراكمية للتعلم والدور المهم الذي تلعبه المعرفة السابقة لدى المتعلم .
4. الاهتمام بالطريقة التي تعرض بها المعلومات .
5. الاهتمام بتحليل مهام التعلم والأداء بما يتفق مع العمليات الذهنية .

وكما يتضح تركز نظرية التعلم المعرفي على العمليات الذهنية التي تتوسط بين الدافع التعليمي واستجابات التعلم ، فدور المتعلم في غاية الأهمية لأنه يشكـّل معنى التدريس ، وعلى هذا تحاول نظريات التعلم المعرفي توضيح معنى التعلم بما يتفق مع العمليات الذهنية .


نموذج تصميم التدريس المعرفي (Tnstructiond Cognitive mode)
استند هذا النموذج في الأساس إلى مقولة بياجية " أني لم اعن في حياتي أن أصوغ نظرية تربوية أو سيكولوجية, وإنما كان كل همي هو دراسة نظرية المعرفة"
لهذا لم نلمح ظهوراً قوياً لنموذج معرفي واضح لتصميم التدريس بل مجرد محاولات يفسر فيها علماء الاتجاه المعرفي عمل الذ اكرة وربطه بالزمن التدريسي, وتحديد عناصر نظام التدريس من المدخلات والعمليات والمخرجات, وركز المعرفيون (بياجية, أوزوبل ,جانييه وغيرهم من العلماء) على كيفية حدوث التعلم في الدماغ(سلامة. 2003, 182)


المنظور المعرفي لتصميم التدريس :
يمكن توضيح المنظور المعرفي لتصميم التدريس من خلال مقولات علماء هذا الاتجاه حيث يتكون هذا النموذج من الخطوات التاليةسلامة, 2003, 186)
1- تحليل المهمة
2- تحديد الأهداف
3- تحليل خصائص المتعلم
4- تحديد الاستراتيجيات
5- التطبيق


المسلمات المعرفية في تصميم التدريس:
انصبت مسلمات النموذج المعرفي في عملية تصميم التدريس على افتراض أن " المتعلم هو الذي يمارس كل الأنشطة والتعليمات والاستراتيجيات ، بهدف تمثل الخبرة واستيعابها وإدماجها وخزنها في بنائه المعرفي ، على افتراض أنه النشط الفاعل في كل موقف يواجهه ويتفاعل معه ، ومع كل خبرة تتاح له فرص التفاعل معها .أما المسلمات التي يستند إليها هذا الاتجاه ، هي أن التعلم :
1. موجه بالأهداف .
2. ربط معلومات جديدة بمعرفة سابقة .
3. تنظيم للمعلومات ومعالجتها .
4. تطوير ذخيرة من البُـنى المعرفية ، والبُـنى ما وراء المعرفية .
5. يتم في مراحل إلاّ أنه غير خطي .
6. يتأثر بالنمو والتطوّر .
إذاً فالهدف من التعلم المعرفي هو تكييف أو مواءمة
الأبنية المعرفية Cognitive Structures لكي تتناسب مع الخبرات المتوافرة لدى المتعلم ، ويترتب على ذلك نضج وتقدم مستوى الأبنية المعرفية وزيادتها وزيادة مساحة البناء المعرفي وتعقدها وتشابك الروابط والعلاقات القائمة بين الأبنية المعرفية الجزئية المتضمنة.
في الاتجاه المعرفي لتصميم التدريس يتم التركيز على المتعلم كمعالج ،
منظم ، ومدير للعمليات الذهنية بما لديه من أبنية معرفية ذات طبيعة وخاصية محددة يختلف المتعلمين فيها وفق طبيعتهم واستعداداتهم ، ولذلك أثر في التصميم التدريسي المناسب ، لأن التصميم هما يتم وفق حاجات المتعلم وخصائصه .
ويُنظر للمتعلم وفق الاتجاه المعرفي في التصميم التدريسي المُعد له بأنه نشط وحيوي في تنظيم البنية المعرفية المتطورة لديه ، وفي المهارات التي يبنيها ويمارسها . مما يقود المعرفيون إلى القول بأن التعلم هو عمليات توليد المعرفة التي تم ضبط عملياتها والسيطرة عليها من قِـبل المتعلم ( قطامي وآخرون ، 2000 ، 231 ) .

تعريف تصميم التدريس المعرفي:
تختلف التعريفات باختلاف نماذج تصميم التدريس والخلفية النظرية التي يستند إليها مصممو التدريس, لذا يمكن تعريف تصميم التدريس المعرفي بأنه تنظيم أدوات التعلم واستخدامها وأدوات الذهن وتشغيلها بهدف تحسين عملية التعليم والتعلم والتدريب, ويتضمن تصميم التدريس المعرفي التفكير بطريقة إبداعية لزيادة فاعلية التعلم والتعليم.(قطامي, 2000, 243)

بعض مصطلحات النموذج المعرفي لتصميم التدريس سلامة, 2003, 188- 189)
1- التعلم: هو استخدام خبرات سابقة وطرق خاصة لفهم الأفكار في نص ما بشكل جماعي أو فردي أو لفهم عناصر المشكلة
2- ربط الملومات الجديدة: بالمعرفة القبلية: لمعرفة أنواع المشكلات ووضع حلول لها.
3- المعرفة الإجرائية: الخطط التي تشرح كيفية عمل شيء ما وتستخدم في التعامل مع الواقع مثل: كيف نحل المشكلة؟ كيف نتعلم؟ كيف نتنبأ؟
4- مهارات التوليد: القدرة على التفكير الإبداعي الذي ينتج معلومات أو خبرات جديدة.
5- البناء المعرفي: وحدة كاملة من مجموعة من الوحدات المعرفية الصغيرة مثل: الكلمات والأرقام والرموز.
6- العملية: عمل ذهني داخلي يتصور به الفرد الشيء غير المرئي داخلياً.
7- السعة المعرفية: قدرة المتعلم على الاحتفاظ بفقرات المعلومات في الذاكرة القريبة المحددة.
8- التوسع: إضافة شروحات وتوضيحات أو أية أمثلة متعلقة بالمعلومات والخبرات السابقة.
9- التفكير الاسترجاعي: ربط الفكرة الجديدة بشيء مألوف لدى المتعلم.
10-التوازن المعرفي:سعي المتعلم للحصول على معلومات ضرورية يحتاجها للوصول إلى الفهم والاستيعاب


النموذج التعليمي المعرفي The Cognitive Instructional Model
نموذج دانيال نيل Daniel Neale وتشارلز أندرسون Charles Anderson ومجموعة من زملائهما. تم وضع النموذج عام 1987 ،في ضوء الأفكار الواردة في دورة التعلم((The Learning Cycle ، والمنظم المتقدم(Advanced Organizer )، والتعليم المباشر(Direct Instruction) ، وخرائط المفاهيم (Concept Maps) . ويتألف النموذج من تسع مراحل هي النجدي وآخرون, 2005, 445- 447)
1. التعليم المباشر: (Direct Instruction)
يبدأ الدرس وفق هذا النموذج بأن يقوم المعلم بإعطاء تمهيد عام عن أهداف الدرس ومحتواه ونشاطاته، بغرض تركيز الانتباه وإثارة الدافعية .
2. المراجعة Review :
يتم في هذه المرحلة مناقشة الدروس السابقة ذات الصلة بالدرس الجديد
3. الاستعراض : Overview
يتم في هذه المرحلة استعراض عام وأولي للمعلومات الجديدة أو للمشكلة المطروحة للدراسة,كما تتم استثارة أفكار الطلاب, والعصف الذهني لهم, والتوضيح والشرح
4. الاستقصاء/ النشاطات Investigations/ Activities :
تفاعل المتعلمين مع المواد والأدوات والأجهزة اللازمة وينفذون بالعمل اليدوي نشاطات تجريبية لاختبار أفكارهم. ويتدخل المعلم بإثارة التساؤلات وإعطاء التلميحات, وتقديم العون الضروري لمساعدة التلاميذ في الوصول إلى المطلوب
5. التبيان أو التعبير Representation:
تعبير المتعلمين عن نشاطاتهم بالجداول والرسومات واللوحات وخرائط المفاهيم ، لتعويدهم على الاتصال مع الآخرين
6. الحوار والمناقشة Discussion :
يطرح المعلم مجموعة من الأسئلة مثل ماذا وجدتم؟ ماذا عملتم؟ لماذا حدث ما حدث؟ لمعرفة ومناقشة النتائج التي توصل إليها المتعلمين
7. الاختراع Invention:
يتم عبر التدريس المباشر من قبل المعلم ، وإعادة تشكيل البناء المعرفي للمتعلم والتصدي للفهم الخاطئ ومعالجته بما يضمن التعلم ذو المعنى
8. التطبيق Application:
تجريب المعرفة الجديدة في مواقف جديدة . وقد تتطلب هذه المرحلة إعادة الخطوات 4, 5, 6, 7.
9. التلخيص والغلق Summary/ Closure: في هذه المرحلة يتم تلخيص النتائج والتفسيرات وإعطاء خاتمة للدرس بحيث يتم ربطه بالدروس الأخرى





























إستراتيجية هيلدا تابا
Hilda Tab's Strategy
تعد هليدا تابا مسئوله عن شيوع استعمال ما يسمى بإستراتيجية التدريس كما يمثل عملها في المنطقة التعليمية المسماة بكونترا كوستا (contra Costa) أول مثال علي إستراتيجية التدريس التي تم تصميمها لتحسين مقدرة الطلبة علي التعامل مع المعلومات، وفي الحقيقة فان إستراتيجيتها قد شكلت العمود الفقري لمنهج الدراسات الاجتماعية الحديث(العنكبي، 2002: 53).
وقد حددت هيلدا تابا ثلاثة افتراضات أو مبادئ أساسية حول التفكير تتمثل في الآتي:
• يمكن تعلم التفكير.
• التفكير عملية تفاعل نشط بين المتعلم والبيانات المعطاة له.
• يحدث التفكير وفق تتابع قانوني المهارات الأساسية أولا ثم المركبة.
إستراتيجية هيلدا تابا الاستقرائية:
لقد صممت هيلدا تابا إستراتيجية تعليمية أسمتها إستراتيجية التفكير الاستقرائي (Inductive Thinking) لتطوير العمليات العقلية المرتبطة بالاستقراء وهذه الإستراتيجية تساعد الطلاب علي تكوين المفاهيم وتفسير البيانات وتطبيق المفاهيم( العنبكي، 2002: 55).
استراتيجيات التدريس وفق نموذج هيلدا تابا
تتمثل إستراتيجية هيلدا تابا ثلاث استراتيجيات ( الخوالده، وآخرون، 1996: 327- 328). ويمكن توضيحها من خلال الشكل:

شكل ( 1 ) مراحل عمليات التفكير الاستقرائي عند هيلدا تابا

مبادئ التدريس من خلال نموذج هيلدا تابا(محمود، 2005: 35- 36) :
تعتمد إستراتيجية هيلدا تابا علي تقديم معلومات منفصلة للتلاميذ بقصد البحث عن أساليب دمجها في مخططات مفاهيمية واسعة في ظل نمط قائم علي التعاون بين التلاميذ، وهناك عدد من المبادئ الأساسية للتدريس وفق النموذج وهي:
1. تتابع أنشطه المحتوي: تتابع الانشطه في إستراتيجية تابا يعد جزءً أساسياً ويتم مصاحبة التتابع بأنشطه عقلية ضمنية أساسي، ويتم تنفيذها وفق أسئلة توضيحية تتلائم مع مكونات الإستراتيجية.
2. التفاعل بين المعلم والتلميذ والمادة التعليمية: وذلك من خلال أسئلة الإثارة والتحفيز وأنشطه العقل الضمينة مما يؤدي إلى حدوث التعلم.
3. تطبيق نموذج التعلم: وذلك بما يساهم في نمو القدرات العقلية وعمليات التفكير لدى المتعلم وسعة التفكير وذلك بحث الطالب على التعامل مع المعلومات المعطاة كمنطلق للوصول إلي ما هو ابعد من تلك البيانات وبالتالي تزيد من القدرة التفكيرية لديه يولد أنشطه ابتكاريه.

التقويم وفق نموذج هيلدا تابا(محمود، 2005: 38) :
يمكن توضيحها من خلال النموذج التالي:

شكل( 2 ) التقويم وفق نموذج هيلدا تابا











استراتيجية ميرل تينسون
Merrill & Tennyson's, Strategy
صصم ميرل تينسون إستراتيجية للتدريس تقوم علي التفكير ألاستنتاجي الذي يستند في التدريس من العام إلي الخاص، ومن الكل إلي الجزء ( السكران، 1989: 203-304).
ويمكن توضيح طريقة التدريس وفق هذه الإستراتيجية بحسب الآتي:

شكل ( 3 ) طريقة التدريس وفق إستراتيجية ميرل تينسون



المنظمات المتقدمة: Advanced Organizer
تعرف بأنها طريقة استنتاجيه في التفكير تبدأ بتقديم الكليات أو القواعد والمبادئ العامة والنظريات وشرحها ثم ينتقل المعلم إلي الامثلة والتطبيقات ( الهويدي، 2006).
ويعرفها (Stone, 1982) بأنها: " الجسر المعرفي الذي يربط المعلومات التي سيجري تعمها بالمعلومات السابقة للمتعلم. ويفترض أن تكون هذه الطريقة أكثر تجريداً وشمولاً من المادة المحددة التي يجري تعلماها، وان توفر وسيله لتنظيم المادة الجديدة" ( خطابية، 2008: 239).
وتعرف بأنها: مادة تمهيديه تعرض علي التلميذ في بداية الدرس لزيادة مستوى التعلم( ابوجلاله، وآخرون، 1999: 73).
وتنسب هذه الطريقة إلي عالم النفس الأمريكي ديفيد اوزوبل (Ausuble.D) ويعتقد اوزوبل بان الهدف من طريقة المنظم المتقدم هو تزويد المتعلم الإطار أو بناء معرفي للتفكير قبل بداية الدرس أي قبل التعليم اللفظي (الهويدي، 2006: 231) ؛ (خطابية، 2008: 239).
ويعني أوزبل بالمنظم المتقدم هو: (ما يزود به المعلم طلابه من مقدمة أو مادة تمهيدية مختصرة، تقدم في بداية الموقف التعليمي، حول بنية الموضوع والمعلومات المراد معالجتها بهدف تعلم المفاهيم المتصلة بالموضوع، من خلال ربط المسافة وردمها بين ما يعرف المتعلم من قبل، ويحتاج معرفته) http://wasatiaonline.net/news/details.php?data_id=698
المنظمات المتقدمة عند اوزوبل:
اهتم ديفيد اوزوبل (Ausuble.D) بدراسة البنية المعرفية للفرد والعمليات المعرفية العقلية للوصول إلي تعلم ذي معنى لزيادة فاعلية معالجة المعلومات وتذكرها. وقد اقترح اوزوبل المنظم المتقدم لتحقيق التعلم ذي المعنى. وقد افترض أن عقل المتعلم يخزن المعلومات بطريقة هرمية متسلسلة من العام إلي الخاص وحتي يسهل تعلمها بفعالية واسترجاعها بسهوله ويسر لابد من تقدمها بطريقة مناسبة علي هيئة ملخص مجرد ومعمم وشامل ( في البداية ) ويشتمل على ركائز فكرية تثبت المعلومات الجديدة في بنى المتعلم العقلية ( مرعي، والحيلة، 2007: 173).
خصائص المنظمات المتقدمة:
1. تتصف بالعمومية والشمولية والتجريد وتصمم لتزويد التلميذ بركيزة معرفية لعمل تعلمي معين.
2. يستهدف المنظم المتقدم زيادة قدره التلميذ علي تمييز الأفكار الجديدة وما يرتبط بها من أفكار في البنية المعرفية لدى التلميذ.
وقد صنف اوزوبل المنظمات المتقدمة إلي نوعين من المنظمات المتقدمة هما المقارن، والشارح (محمود، 2005: 26- 27) ؛ ( أبو جلاله، وآخرون، 1999: 73) :
أولاً المنظم الشارح: Expository Organizer
يستخدم عندما تكون المادة الدراسية التي سيدرسها التلاميذ جديدة ولم تعلم بعد للتلاميذ، وغالباً ما يستخدم في بداية الدرس أو الوحدة الدراسية.
ويهدف هذا النمط بتزويد الطلاب بركائز ودعائم أساسية تشتمل علي المفاهيم، وعلي التعميمات
( التعريفات).ويأخذ هذا المنظم عده صور منها:
• المنظم الشارح التفسيري: يتم من خلاله تزويد الطلاب بأسس يبنون عليها مفاهيم وحقائق موضوع التعلم الجديد، ويأخذ صوره تعريف المفهوم من خلال الخصائص والسمات، والربط بينه وبين المفاهيم السابقة.
• المنظم المتقدم الشارح السمعي البصري: من خلال التسجيلات السمعية والأفلام والفيديو والحاسب، وهي تحد من الملل والرتابة.
• المنظم المتقدم المصور: يشمل اللوحات التعليمية بأنواعها، والخرائط مثل المفاهيم والشكل v.

ثانياً : المنظم المقارن: Comparative Organizer
ويستخدم هذا المنظم عندما تكون المادة الدراسية غير جديد كلياً أي عندما يكون المحتوي مألوفاً.
ويهدف هذا المنظم إلي مساعدة التلاميذ علي إيجاد التكامل بين المفاهيم المشابهة لها في البنية المعرفية، ويزيد من قدره التلاميذ علي التمييز بينها.
التدريس بطريقة المنظمات المتقدمة:
عادة عند التدريس بأي طريقة فانه يسبق ذلك التخطيط المسبق، وبطريقة المنظمات المتقدمة تمر بأربع خطوات أساسية هي ( الهويدي، 2006: 233- 234):
أولاً: إثاره دافعية المتعلمين:
وفيها يثير المعلم دافعية المتعلمين نحو التعلم عن طريق عرض الأهداف التعليمية التي يسعى إلى تحقيقها لدى المتعلمين.
ثانياً: تقديم المنظم المتقدم:
يشتمل علي المفاهيم المجردة، وهو أكثر عمومية من المفاهيم الموجودة في المادة الدراسية، يمكن للمعلم أن يقوم بتوضيحها وتبسيط المنظم المتقدم عن طريق إعطاء الأمثلة والشرح للمفاهيم بإشكال مختلفة.
ثالثاً: تقديم المادة التعليمية:
ويكون عن طريق تقديم المنظم المتقدم وتوضيح الحقائق والمفاهيم التي يتضمنها المنظم وذلك عن طريق إعطاء أمثله علي التطبيقات وربطها بالمفهوم العام, وهذا يسمح للمتعلمين بالتعرف علي العلاقات بين مكونات الدرس، وعلي المعلم طرح عدد من الأسئلة باستمرار وان يتركهم بفعالية حتي يستطيعوا ربط المعلومات الجديدة بالمعلومات السابقة.

رابعاً: تقويه التنظيم المعرفي:
ويتم ذلك عن طريق إدخال المادة المعرفية الجديدة في بنية المتعلم المعرفية، ويساعد هذا المتعلم في حل المشكلات الحياتية بشكل أفضل.
أهمية المنظم المتقدم:
‬ ‫تتمثل أهمية المنظم المتقدم بما يلي: ‬
http://www.acofps.com/vb/archive/index.php/t-3120.html
1. تعمل على زيادة فهم ما يتعلمه الطالب وتقليل عملية الفهم الخاطئ للمفاهيم وذلك عن طريق تقديم تعميمات باكتشاف المفاهيم أو إعادة اكتشاف المفاهيم وتصحيح الفهم الخاطئ الذي قد يكون متكون لديه .
2. تزويد المتعلم بمخطط عام للمادة التي سوف يتعلمها.‬
3. يعمل على توجيه الانتباه وإثارة الاهتمام عند الطلبة .
4. تذكر المتعلم بالعلاقات بين الأجزاء المختلفة للمواضيع التي درسها .
5. توضح العلاقات بين المفاهيم والمبادئ العلمية .
6. التضمين (أو الدمج) Consumption: هو عملية تهتم بدمج المعلومات الجديدة بما هو موجود في البنية المعرفية لدى المتعلم بطريقة يتم بها تعديلها فينتج عنها مفاهيم وأفكار جديدة تهتم في نمو البنية المعرفية السابقة وتطويرها.إن عملية التضمين تؤدي إلى تسهيل تعلم المادة الجديدة وتثبيتها وجعلها أكثر مقاومة للنسيان كما تزود المتعلم باستراتيجيات فاعلة تمكنه من استدعاء هذه المادة في المستقبل .
7. التضمين الماحي Obliterative Consumption: هو مفهوم يدل على النسيان الذي يحدث بعد التعلم ذي المعنى وذلك لتمييزه عن النسيان الناتج عن التعلم الصم. حيث يكون لبعض عناصر المفاهيم التي دخلت ضمن البنية المعرفية للفرد وهذا النسيان لا ينتج عنه عقبات عند تعلم معلومات جديدة فالمفاهيم المتبقية بعد نسيان المفاهيم الثانوية أو التفاصيل لا تزال تخدم تسهيل تعلم ذي معنى جديد على عكس النسيان الناتج عن التعلم الصم.
8. التمايز التقدمي (التدريجي) Progressive Differentiation: ويقصد بالتمايز التقدمي للمفاهيم أنه التعديل والتطوير المستمر للمفاهيم التي يملكها الفرد بحيث تصبح أكثر اتساعاً وعمومية وشمولية وكلما استمر الفرد في عملية التعلم ذي المعنى فإن المفاهيم الموجودة في البنية المعرفية تزداد وضوحاً وثباتاً.
9. التعلم الفوقي Super Ordinate Learning: يحدث التعلم الفوقي عندما يتعلم التلميذ أن الكلب والقط والإنسان كلهم من الثدييات كما ينتج التعلم الفوقي أيضاً من التمايز التدريجي لبنية المعرفية حيث تكتسب المفاهيم الفوقية معاني جديدة.
10. التوفيق التكاملي Integrative Reconciliation: يقصد به أن المفهوم الجديد يضاف إلى المفهوم السابق بعد تحوره ويحدث بينهما عملية ربط وتكامل مما يؤدي إلى تكوين مفهوم جديد فيه الجديد والقديم وأن هذه العملية تحدث عندما يدرك المتعلم أنه أمام مصطلحات كثيرة ومتنوعة وتصف جميعها المفهوم نفسه فإذا ما أدرك الطالب تلك المصطلحات المختلفة التي يمكنها وصف نفس المفهوم يكون قد حصل على التكامل التوافقي.
التنظيم المتسلسل: التنظيم المتسلسل الهرمي يقصد به تنظيم البنية المعرفية في ذهن المتعلم كان يبدأ الترتيب من الأعم للأخص 000 وهكذا.

التطبيقات التربوية لنظرية أوزوبل:
تعتبر نظرية التعلم القائم على المعنى التي قدمها أوزوبل عام 1968م والتي تعتمد على فكره رئيسية وهي"أن العامل الأكثر أهمية في عملية التعلم هو ما يعرفه المتعلم من قبل أي المعرفة السابقة لدى المتعلم" من أبرز النظريات المعرفية التي أثرت على المناهج وطرق التدريس،من حيث التخطيط للدروس وتنفيذها وتقويمها وتطويرها، فهي تركز على نتاج العلم وليس عمليات العلم والتركيز كان منصباً على الحقائق والمفاهيم والمبادئ العلمية والعلاقة بينها، وطبقاً لهذه النظرية فإن عملية التعلم هي عملية ربط بين المعلومات الجديدة التي يتم تقديمها للمتعلم وبين المعلومات التي يعرفها المتعلم من قبل، وهذه المعلومات تمثل البنية المعرفية للفرد. ولقد حدد أوزوبل ثلاث خطوات رئيسية لتنظيم المعارف في البنية المعرفية للفرد وهي: (الخليلي وآخرون:1996:225)
1- التنظيم الهرمي للبنية المعرفية: حيث تنظم بشكل هرمي متسلسل تكون الأفكار الأكثر شمولية في قمة الهرم ويتفرع منها الأفكار الأقل شمولية والأكثر تميزاً بحيث ترتبط كل فكرة بالأخرى التي أعلى منها.
2- التمييز المتعاقب : وهي عملية تمييز المفاهيم العامة إلى ما تتضمنه من مفاهيم جزئية،وذلك لإيضاح العلاقة بين هذه المفاهيم،ولإظهار الفروق بينها.
3- التوفيق التكاملي: وفيها يحدث تحوير وتعديل للمفهوم القديم قبل أن يرتبط بالمفهوم الجديد ، ثم يتكامل المفهومان معاً ليكونا مفهوماً مستحدثاً فيه من كل من القديم والجديد ولكنه يتميز عنهما.
وتحقيقاً للتعلم ذو المعنى وبناءاً على نظرية أوزوبل، ظهرت العديد من الاستراتيجيات و النماذج التدريسية والمنهجية التي عرفت باستراتيجيات "المعرفة الخارقة"Meta Cognitive Strategies
1- خرائط المفاهيم :Concept Maps
2- شبكات المفاهيم :Concept Webs
3- الرسوم التخطيطية ذات الشكل":V" Vee Diagrams Gowin
4- الرسوم التخطيطية الدائرية للمفهوم:Concept Circle Diagrams

شكل (2)خريطة المفاهيم لموضوع المادة




خريطة الشكل(V) المعرفي Vee mapping
في عام 1977 قدّم بوب جوين Gowinشكل سبعة لمساعدة المتعلمين على فهم الهدف من العمل المخبري(الربط بين الجانبين العملي والنظري) .... وقد اشتق جوين Gowin خريطة الشكل " V" من نظرية أوزوبل التي تعتمد على مفهوم التعلم ذي المعنى والذي يتحقق عندما ترتبط المعلومات الجديدة بوعي وإدراك من المتعلم بالمفاهيم والمعرفة الموجودة لديه سبقاً .
(زيتون2004:162)



مكونات خريطة الشكل "V":
تَظهر أشكال "V" العلم على انه مشروع بحث واستدلال يهدف إلى إنتاج المعرفة من خلال ممارسة الطلبة أنفسهم، و لا يتعامل مع العلم بوصفه بنية معرفية ثابتة من حيث وقائعها وصحة مكوناتها. وتبين خريطة الشكل"V " البنية المعرفية لموضوع التجربة وتصمم برسمها وتحديد العناصر عليها.ويمكن توضيح ذلك في الشكل التالي:




































شكل يوضح مكونات خريطة الشكل(V) (زيتون:2004:164)

خطوات بناء خريطة الشكل"V"
يتم تقديم خريطة الشكل"V" للطلاب وفق خطوات حددها نوفاك وجوين (Novak @ Gowin) ، إلا أن هذه الخطوات تتضمن اختيارات مختلفة وتقترح أساليب مرنه لمساعدة الطلاب على بناء الخريطة، وتستخدم خريطة الشكلV" كإستراتيجية تدريسية تسير وفق الخطوات التالية:
1- البدء ببناء المفاهيم والأشياء والأحداث.
2- بناء فكرة التسجيلات والأسئلة الرئيسية.
3- بناء التحويلات (تحويل التسجيلات).
4- بناء المتطلبات المعرفية.
5- بناء المبادئ والنظريات وتدوينها.
6- بناء المتطلبات القيمية وتدوينها.



استخدامات خريطة الشكل "V" :
تشير البحوث والدراسات وبعض الأدبيات التربوية إلى إمكانية استخدام خريطة الشكل"V" في مجالات مختلفة منها: (زيتون:2004:165،أبو جلالة:1999:212)
1- تصحيح التصورات البديلة والفهم الخاطئ لبعض المفاهيم العلمية.
2- تُعد وسيلة اتصال فاعلة بين المعلم والطالب عند استخدامها في عملية ممارسة الأسلوب العلاجي للمفاهيم الخاطئة لدى الطلاب.
3- تفيد المعلم في التخطيط لدروسه وذلك بتحديده للنقاط التي يرتبها ويبدأ بها درسه.
4- تصميم وبناء المناهج.
5- أداة تقويم يمكن من خلالها توضيح المعرفة التي ينبغي للمتعلم والمعلم أن يجسدها في كل عناصر الخريطة،ويوضح مدى ترابط وتكامل العناصر فيما بينها.
6- أداة تحليل للدراسة المعملية داخل المعمل أو الميدان الحقلي وتقويمها.
7- أداة لتحليل استجابات المتعلمين أثناء المقابلات الشخصية.
8- القراءة الناقدة للبحوث المقترحة في المجالات المختلفة.
9- لتقدير فهم الطلاب لمواد العرض. فرسم الطلاب للخريطة يمكن أن يساعد في تنظيم العروض الكتابية والشفوية.
10- إستراتيجية لتعليم وتعلم العلوم عموماً.
11- تستخدم للتدريس طبقاً للنموذج البنائي في التعليم المعرفي,
12- أداة تعليمية لبناء برنامج تعليمي من المصادر الأولية للمواد الدراسية ومعالجتها بصورة تجعلها مفيدة.
شروط تقديم خريطة الشكل (V):
يشترط في تقديم خريطة الشكل"V" الاهتمام بالنقاط التالية سلامة:2002:177، مازن214-2007:201)
1- توافر خلفية علمية ذات بنية معرفية منظمة بصورة جيدة لدى المتعلمين تسمح ببناء الجانب المفاهيمي من الخريطة، وتساعدهم على استنتاج المتطلبات المعرفية.
2- فهم الطالب والمعلم لمكونات الخريطة وكيفية بنائها.
3- الانتباه إلى الخبرات السابقة للمتعلم أياً كان السياق الخاص بالتعلم.
4- ينبغي مراعاة المرحلة العمرية للمتعلمين
5- ينبغي أن يناقش الطلاب الاستنتاجات المعرفية، ولماذا يوافقون على البعض ويرفضون البعض الآخر.
6- التمكن من عمليات العلم(مهارات التفكير الأساسية) مثل: الملاحظة،والقياس،والتصنيف.......والتعريف الإجرائي،ووضع التصميمات التجريبية،وتفسير البيانات،والتي تمكن التلاميذ من القيام بالتسجيلات وإجراء التحويلات المطلوبة.
7- توافر الأشياء مثلالمواد والأجهزة المعملية،والعينات..الخ) في معامل العلوم.
معوقات استخدام خريطة الشكلV":
توجد هناك بعض المعوقات التي يمكن أن تشكل صعوبات لاستخدام خريطة الشكلV" في عمليتي التعلم والتعليم، ولعل من أبرزهاخطايبة:297،2008:296)
1- تحتاج إلى فترة زمنية طويلة نسبياً من حيث الإعداد و التدريس والتصحيح .
2- مكلفة نوعاً ما، حيث تحتاج إلى مواد،وأجهزة معملية،وعينات، ونماذج تعليمية..الخ، قد لا تتوفر في بعض الأحيان.

























الأحداث/الأشياء






شكل يوضح الشكل "Vee "لدرس عملي للتفريق الانقسام الميوزي والميتوزي في الخلية الحية



1- أبو جلالة، صبحي حمدان (1999):استراتيجيات حديثة في طرائق تدريس العلوم،ط1،مكتبة الفلاح للنشر والتوزيع، عمان.
2- حيدر ، عبد اللطيف حسين ( 1993 ): تدريس العلوم في ضوء الاتجاهات التربوية المعاصرة ، تعز: دار الحادي عشر للطباعة والنشر .
3- خطايبة،عبد الله محمد (2008): تعليم العلوم للجميع،ط1،دار المسيرة للنشر والتوزيع،الأردن.
4- الخوالدة، وآخرون (1996): طرق التدريس العامة، ط1، مطابع الكتاب المدرسي، اليمن.
5- الخوالدة، وآخرون (1996): طرق التدريس العامة، ط1، مطابع الكتاب المدرسي، اليمن.
6- زيتون،كمال عبد الحميد (2004): "تدريس العلوم للفهم" رؤية بنائية، ط2،عالم الكتب للنشر والتوزيع والطباعة،الإسكندرية.
7- السكران، محمد ( 1989): أساليب تدريس الدراسات الاجتماعية، دار الشروق، عمان.
8- سلامة،عادل أبو العز(2002): طرائق تدريس العلوم ودورها في تنمية التفكير،ط1، دار الفكر للنشر والتوزيع،عمان،الأردن.
9- سلامة،عبدالحافظ جابر(2003): مدخل إلى تصميم التدريس ،ط1، دار الفكر للنشر والتوزيع،عمان،الأردن.
10- شبر،خليل إبراهيم وآخرون (2005):أساسيات التدريس،ط1،دار المناهج للنشر والتوزيع،الأردن.
11- عبد السلام،عبد السلام مصطفى (2001): الاتجاهات الحديثة في تدريس العلوم،ط1،دار الفكر العربي للنشر والتوزيع،القاهرة.
12- العنبكي، سندس عبدالله جدوع(2002) :اثر استخدام استراتيجيات كلوزماير وميرل تينسون وهيلدا تابا في تنمية التفكير الاستدلالي واكتساب المفاهيم التاريخية والاحتفاظ بها لدى طلاب الصف الرابع العام، رسالة دكتوراه، جامعة بغداد، العراق.
13- قطامي ، يوسف وماجد أبو جابر ونايفة قطامي ( 2000 ) . تصميم التدريس ، الأردن ، عمان : دار الفكر للطباعة والنشر .
14- مازن،حسام الدين محمد (2007): اتجاهات حديثة في تعليم وتعلم العلوم،ط1، دار الفجر للتوزيع والنشر، القاهرة.
15- محمود، صلاح الدين عرفة(2005): آفاق التعليم الجيد في مجتمع المعرفة، ط1،عالم الكتب.
16- مرعي، توفيق احمد، و محمد محمود الحيلة (2007): طرائق التدريس العامة، ط1، دار المسيرة
17- النجدي ،أحمد وآخرون (2003): طرق وأساليب واستراتيجيات حديثة في تدريس العلوم،القاهرة،دار الفكر العربي.
18- النجدي ،أحمد وآخرون (2005): اتجاهات حديثة في تعليم العلوم،القاهرةط1, ،دار الفكر العربي.
19- الهويدي،زيد (2005):اتجاهات حديثة في تدريس العلوم،ط1، دار الكتاب الجامعي للنشر،العين.
20- الهويدي، زيد (2006) أساليب واستراتيجيات تدريس الرياضيات، ط1، دار الكتاب الجامعي.
http://www.acofps.com/vb/archive/index.php/t-3120.html
.http://wasatiaonline.net/news/details.php?data_id=698