تصميم التعليم وتصميم التدريس

تصميم التعليم وتصميم التدريس
تعريف تصميم التعليم:
http://ykadri.ahlamontada.net/t143-topic
إن كلمة "تصميم" مشتقة من الفعل "صمم" أي عزم ومعنى



أما مفهوم التصميم اصطلاحاً فيعني:

- هندسة الشيء بطريقة ما وفق محكات معينة أو عمليه هندسية لموقف ما.

ويستعمل مفهوم التصميم في العديد من المجالات كالتصميم الهندسي والتجاري والصناعي وكذلك التربوي وغيرها.

- والتصميم كما عرفه (Smith and Regan – 1993) نقلاً عن (يوسف قطامي – 2001) هو عملية تخطيط منهجية تسبق الخطة في حل المشكلات.

- أما في المجال التعليمي فالتصميم خطوات منطقية وعلمية تتبع لتصميم التعلم وإنتاجه وتنفيذه وتقويمه، وبهذا المجال يصف (Briggs) نقلاً عن (الروقي – 2005 – 1) بأن التصميم التعليمي عملية متكاملة لتحليل حاجات المتعلم والأهداف وتطوير الأنظمة الناقلة لمواجهة الحاجات والاهتمام بتطوير الفعاليات التعليمية وتجريبها وإعادة فحصها.

- ويمكن كذلك تعريف التصميم التربوي بأنه هندسة العملية التعليمية التي تتوخى التطوير المنهجي لإجراءات علمية ودافعية تهدف إلى تحقيق الفعل التعليمي في فضاء مكاني وزماني محددين (جيفري هوب – 2001 – 2).

- ومما تقدم يمكننا أن نعطي مفهوماً شاملاً للتصميم التعليمي على أنه خطوات علمية متكاملة ومنظمة ومتداخلة ومتسلسلة ومترابطة ذات طبيعة مستمرة تستلزم متطلبات كثيرة تؤدي إلى تحقيق أهداف محددة لنوع معين من المتعلمين خلال فترة زمنية محددة.

وبما أن تصميم التعليم هو حقل من الدراسة والبحث يتعلق بوصف المبادئ النظرية، وعلى إجراءات عملية متعلقة بكيفية إعداد المناهج المدرسية والمشاريع التربوية والدروس التعليمية بشكل يهدف إلى تحقيق الأهداف المرسومة، فهو بذلك اعتبر علماً يتعلق بطرق تخطيط عناصر العملية التعليمية وتحليلها وتنظيمها وتطويرها من أشكال وخطط قبل البدء بتنفيذها سواءً كانت مبادئ وصفية أو إجرائية (نائله عوض – 2006)

ويعد التصميم التعليمي قمة ما توصلت إليه التقنيات التربوية في معالجة مشكلات التعلم والتعليم، وتطوير مستوياته وتقديم المعالجات التصحيحية الخاصة بكل منها. لذا يتطلب من المصممين بذل الجهد واستغلال الوقت بشكل أمثل عند تطبيقه.

تطور التصميم التعليمي :

تشير الدلائل إلى استعمال التصميم التعليمي وتحسينه إلى القرن السابع عشر. ويعد (كومنيوس ) أول من أكد ضرورة استعمال الطرق الاستقرائية وتحليل عملية التعلم وتحسينها. وفي منتصف القرن التاسع عشر اقترح العالم الألماني (جوهان هير باردن) المتخصص في المجال التربوي، وجوب استعمال البحث العلمي لتوجيه الممارسة العملية للتعلم، ومن مؤيديه (جوزف مايررايس)، والذي أجرى بدوره دراسات عديدة للأنظمة المدرسية في التسعينات من القرن التاسع عشر.

وبعد ذلك جاءت جهود (ثورندايك)، الذي أرسى البحث التجريبي أساسا لعلم التعليم. أما في عشرينات القرن العشرين فقد تزايد الاهتمام باستعمال الطرق التجريبية للمساعدة في حل المشكلات في التعلم. ويعد كل من (دبليو – دبليو – تشارلز) و (فرانكلين بوبيت) من رواد تحليل الأنشطة.

وفي الثلاثينات من القرن العشرين تضاءل الاهتمام بالأسلوب التجريبي في تصميم التعلم نتيجة لتأثيرات الكساد العالمي (القرني، 2005).

وبعد دخول الولايات المتحدة الأمريكية الحرب العالمية الثانية تحدد الاهتمام باستعمال الأساليب التجريبية للمساعدة في حل مشكلات التعلم، إذ دعى عدد كبير من ذوي الاختصاص في مجال علم النفس والتربية إلى إجراء أبحاث وتطوير مواد تدريبية للخدمات العسكرية. وبعد الحرب وبالتحديد في الخمسينات أثبتت حركة التعليم المبرمج أنها العامل الرئيس في تطوير مفهوم مدخل النظم وتمثيل عملية تطوير تعلم مبرمج كأسلوب تجريبي في حل مشكلات التعليم، فضلاً عن ذلك كان تعديل الإجراءات وتحليل المهام عاملاً في تطوير مدخل النظم وكان كل من (فرانك) و(يلين جلبرت) قد قاما بأبحاث في هذا المجال .(الحموز، 2004، ص29.)

وفي الستينيات أيضا تألقت حركة السلوكية عندما قام (بنجامين بلوم) وزملاؤه بنشر كتابهم (تصنيف الأهداف التعليمية)، والذي أوضحوا فيه أنه يوجد في داخل نطاق مجال المعرفة أنواع مختلفة من مخرجات التعلم، وأنه يمكن تصنيف الأهداف على أساس نوع سلوك المتعلم التي تصفه، إذ أن هناك علاقة هرمية مترابطة ومتسلسلة بين مختلف أنواع المخرجات، وكان لهذه الأفكار تأثير مباشر على عملية التصميم. وفي المدة نفسها توسع مفهوم تحليل المهام وكان من أبرز علمائه (جانيه). إذ ازدهرت حركة الأهداف السلوكية، ويعود الفضل إلى (روبرت ميجر)، الذي ألف كتابه عام 1962، بعنوان (إعداد الأهداف للتعليم المبرمج) (الحيله، 1999،ص37) .

وفي منتصف الستينات بدأ بعض العلماء من أمثال (جانيه، كلاس، وسلفر) بتجميع الأهداف وتوصيف الأهداف والاختبارات المستند إلى المعايير. وقد كان هؤلاء من الأوائل الذين استعملوا ألفاظا مثل (تطوير النظام) و (التعليم المنظم) و(النظام التعليمي) لشرح إجراءات مدخل النظم على النحو الذي يستخدم اليوم.

وإن نموذج مدخل النظم قد استعمل كثيراً أثناء مشروع تطوير الأنظمة التعليمية الذي أجري في جامعة (ميشكان) في المدة من (1961) ولغاية (1965)، إذ أطلق الاتحاد السوفيتي عام (1957) القمر الصناعي (سسبوتنيك)، فوافق (الكونغرس) الأمريكي على قانون التعليم للدفاع القومي، الذي أتاح اعتماد مالية كبيرة لتطوير المناهج. (القرني، 2005، ص4).

وفي أواخر الستينات وأوائل السبعينات أبدى كثير من الأفراد والجماعات اهتماماً كبيراً بأفكار مدخل النظم وازدادت الكتابات التي تناولت ذلك المدخل مع تطوير نماذج لتصميم التعليم، إذ أنشئت مراكز لتطوير التعلم في داخل الجامعات.

وفي أواخر السبعينات والثمانينات من القرن العشرين أخذت حركة مدخل النظم تنمو وتزداد وكذلك عدد البرامج التدريسية في مدخل النظم، ويعد التطور الأهم في تلك المدة ازدياد الاهتمام بالكتابات التي دارت حول مدخل النظم بأفكار ومبادئ نابعة من علم النفس الإدراكي.

أهمية التصميم التعليمي:

1-تحسين الممارسات التربوية باستعمال نظريات تعليمية أثناء القيام بعملية التعليم بالعمل .

2- توفير الجهد والوقت.

3- استعمال الوسائل والأجهزة والأدوات التعليمية بطريقة جيده.

4- إيجاد علاقة بين المبادئ النظرية والتطبيقية في المواقف التعليمية.

5- اعتماد المتعلم على جهده الذاتي أثناء عملية التعلم.

6- تفاعل المتعلم مع المادة الدراسية.

7- توضيح دور المعلم في تسهيل عملية التعلم.

8- تفريغ المعلم للقيام بواجبات تربوية أخرى إضافة إلى التعليم.

9- التقويم السليم لتعلم الطلبة وعمل المعلم.

خطوات التصميم التعليمي:

يتفق معظم المختصين في مجال التعليم على تسع خطوات لتصميم التعليم مترابطة ومتفاعلة مع بعضها وهي:

1- تحديد الهدف التعليمي.

2- تحليل المهمة التعليمية.

3- تحليل السلوك للمتعلم.

4- كتابة الأهداف السلوكية.

5- تطوير الاختبارات المحكية.

6- تطوير إستراتيجية التعلم.

7- تنظيم المحتوى التعليم.

8- تطوير المواد التعليمية.

9- تصميم عملية التقويم التكويني.

وقد عبر عن هذه الخطوات (الحيله – 1999- 114) بالأنموذج (01)





الأنموذج (1) الخطوات التسع لتصميم التعليم







المشاركون في عملية التصميم :

1- المصمم التدريسي: هو الشخص الذي يرسم الإجراءات التعليمية وينسقها في خطة مرسومة ومدروسة .

2- المدرس: هو الشخص (أو الفريق) الذي من اجله ومعه وضعت خطة التدريس ، ولديه معلومات كاملة عن المتعلم والمعرفة بأنشطة وإجراءات التعليم فضلاً عن متطلبات منهاج التدريس وبالتعاون مع المصمم التدريسي سيكون قادراً على تنفيذ التفاصيل لعدد كبير من عناصر التخطيط ولديه الإمكانية على تجريب خطة التدريس المطورة .

3- اختصاصي الموضوع: هو الفرد المؤهل الذي يستطيع تقديم المعلومات والمصادر المتعلقة بالمواضيع التخصصية والمجالات المتعلقة، التي سيصمم لها التدريس، فضلاً عن دقة المحتوى المتضمن في الأنشطة والمواد والاختبارات المرتبطة به.

4- المقوم: هو الشخص المؤهل لمساعدة التدريسيين في تطوير أدوات التقويم من اجل إجراء اختبارات قبلية وبعدية لمعرفة تقويم تعلم الطلبة ، فضلاً عن أن لديه القدرة في جمع البيانات وتحليلها وتفسيرها خلال مرحلة تنفيذ المنهاج ، وكذلك يستطيع أن يقوم بتقويم المناهج والتصاميم التدريسية وإصدار الإحكام .

نماذج تصميم التعليم:

إن معظم المربين يقترحون عددا من النماذج التي يمكن استعمالها في تطوير عمليتي التعليم والتعلم في ضوء المفهوم الحديث الذي طرحته التقنيات الحديثة (تكنولوجيا التعلم) التي تقوم على مفهوم النظام الذي يتكون من العناصر المتداخلة والمتفاعلة لأحداث التطور الحقيقي في عمليتي التعليم والتعلم وقد تم التأكيد في منحنى النظم على أن التعليم الناجح يتطلب تخطيطاً ناجحاً ودقيقاً، وأدناه بعض النماذج:

1- أنموذج جانيه وبرجز.

2- أنموذج ديك وكاري.

3- المنحنى المنظومي (جيرلاك) و (ايلي).

4- أنموذج استراتيجيات التصميم وأساليبه (ليش وآخرون ).

5- أنموذج روبرنس.

6- أنموذج (حمدي) لتصميم التعليم وفق المنحنى النظامي.

7- أنموذج (زيتون) لتصميم التعليم على المستوى المصغر.

8- أنموذج (المشيقيع) لتصميم التعليم على المستوى الموسع.

9- أنموذج (توق) لتصميم التعليم.

10- أنموذج هندرسون – لاينر .

11- أنموذج ويفر.

12- أنموذج جروير.

13- أنموذج هايمان وشولز.

14- أنموذج (لوجان).

15- أنموذج (نظام بنائي).

16- أنموذج ديفنز.

17- أنموذج رمز ويسكي.

18- أنموذج كمب.



أنموذج كمب:

يتصف هذا الأنموذج بالنظرة الشاملة من حيث الاهتمام بجميع العناصر الرئيسة في عملية التخطيط للتعليم، أو التدريس بمستوياته المختلفة، ويساعد هذا الأنموذج المعلمين في رسم المخططات لاستراتيجيات التعليم من حيث تحديد الأساليب والطرق والوسائل التعليمية من اجل تحقيق الأهداف المرسومة (الحيله، 2003،ص80).

وركز (كمب) في أنموذجه على التتابع والتسلسل المنطقي دون أن يكون هناك ترتيب ثابت للأنموذج مما يعطيه المرونة لحذف بعض العناصر أو تعديلها ، ويركز على تحديد حاجات المتعلم والأهداف والأولويات والمعوقات التي ينبغي التعرف عليها فضلاً عن المراجعة والتغذية الراجعة.

ويمكن مواءمة استعمال هذا الأنموذج على أي مستوى من مستويات التعليم والتدريب. ويحدد (كمب) في أنموذجه عشرة عناصر ينبغي أن تلاقي اهتماماً في خطة تصميم التدريس الشاملة وهي :-

1- تحديد احتياجات المتعلم وصياغة الأهداف العامة والأولويات والمعوقات التي ينبغي التعرف عليها وتنظيمها.

2- اختيار المواضيع أو مهام العمل والأغراض العامة.

3- تحديد خصائص المتعلمين التي ينبغي اعتبارها في عملية التخطيط.

4- تحديد محتوى الموضوع وتحليل المهام المتعلقة بصياغة الأهداف.

5- صياغة الأهداف التعليمية التي ينبغي انجازها وفق محتوى الموضوع وتحليل المهام.

6- تصميم الأنشطة التدريسية، التي يتم من خلالها تحقيق الأهداف.

7- اختيار مصادر التعلم.

8- تحديد الخدمات الساندة لتطوير الأنشطة التدريسية وتوظيفها في عملية التعليم.

9- إعداد وتصميم أدوات تقويم النتائج التدريسية.

10- تحديد الاختبارات القبلية وتصميمها لمعرفة استعداد المتعلمين.



























عناصر خطة تصميم التعليم لكمب:

يمكن أن نوضح عناصر خطة تصميم التعليم الشاملة لكمب وفق أنموذج (2)















الأنموذج (2) عناصر خطة تصميم التعليم





تصميم التعليم وتصميم التدريس :

من خلال الإطلاع على المصادر المتعلقة بموضوع التصميم نجد البعض منها يحمل تصميم التدريس وأخرى معنونة بتصميم التعليم، ولهذا يمكن التساؤل هل يوجد فرق بين تصميم التدريس وتصميم التعليم.

ومن خلال المقارنة ظهرت الفروق الآتية: (القرني – 2005 – 2).









































ت
تصميم التعليم Instruction Design
ت
تصميم التدريس Teaching Design

1-
نظام شامل يحتوي تدريب وتعليم وتعلم
1-
نظام جزئي، من نظام التعليم

2-
عمل جماعي تعاوني متكامل
2-
عمل فردي

3-
يربط بالمادة التعليمية
3-
يرتبط بالحصة الدراسية

4-
أهداف عامة ترتبط بالمقرر الدراسي
4-
أهداف سلوكيه محددة تتحقق خلال الحصة

5-
يتم اختيار المحتوى وتنظيمه من قبل الجماعة
5-
يتم توفير البيئة التعليمية من قبل المعلم وكذلك تنظيم المحتوى التعليمي بعد تحليله

6-
اختيار وسائل تعليمية مختلفة، طرائق، دليل المعلم ..الخ
6-
بناء مواقف تعليمية وأنشطة تعليمية

7-
تقويم تكويني، ختامي، إذ التطوير من دون تقويم.
7-
تقويم لمدى تحقيق الأهداف السلوكية لدى الطلبة

8-
يتم تجريب المحتوى على الطلبة
8-
لا يتم تجريبه غالباً وإنما نحصل على تغذيه راجعة من خلال التنفيذ والمعلم هو الذي يختار إستراتيجية التنفيذ المناسبة

9-
يتماشى مع ما جاءت به النظرية التوسعية(ريجلوث)
9-
يتماشى مع ما جاءت به النظرية المصغرة(التصميم على المستوى الموسع) (ميرل).





نظام التدريس: – تعريفه – عناصره

إن منهج التربية الرياضية يمكن اعتباره نظاما، من خلال مجموعة من الأنشطة المنظمة والمنسقة التي يقوم بها الطلبة والتي تتصف بالتداخل والتكامل، وهذا المنهج يعتمد على المجتمع والبيئة المحيطة وعلاقاتها المتبادلة، وإن هذا النظام يعطي نتائج نهائية من خلال ما يصل إليه الطلبة في مما ينعكس هذا الإنجاز على المجتمع.

- ومن خلال ما تقدم يمكن تعريف النظام على أنه "كيان متكامل يتألف من مجموعة من العناصر المتداخلة والمترابطة تبادلياً وتكاملياً وظيفياً، تعمل بانسجام وتناغم على وفق نسق معين من أجل تحقيق أهداف مشتركة محددة، وأي تغيير أو تطوير وتعديل يطرأ على أي مكونات النظام يؤدي إلى تغيير وتعديل في عمل النظام" (الحيله، 2003 ،ص51).

- ويمكن تعريفه ب: "تجمع لعناصر ووحدات تتحدد في شكل أو آخر من أشكال التفاعل المنظم أو الاعتماد المتبادل" (عليان والدبس – 1999-ص282).

- في حين يعرف نظام التدريس على أنه "الوسائل التقنية التي تعتمد على التوجيه العلمي والمنطقي في أهدافه وبيئية وعناصر ضبطه، وعلاقاته ومداخلاته ونتائجه) ( قطامي وآخرون، 2003، ص232).

- أما لوجان فقد عرفه نقلا عن يوسف قطامي، 2001 بأنه "مجموعة من العوامل المنتظمة معا في صيغ سيكولوجية وتربوية بحيث يتم تحقيق مجموعة من الأهداف المحددة لدى الطلبة بعد التفاعل معها وتوظيفها لديهم".

مكونات النظام:

1- المدخلات: وهي كل العناصر التي تدخل النظام من أجل تحقيق أهداف معينة وتنقسم المدخلات إلى نوعين:

أ- مدخلات رئيسية: وهي مدخلات ضرورية لقيام النظام.

ب- مدخلات محيط النظام.

2- العمليات: وهي نظم الاستراتيجيات بما تشمله من طرائق وأساليب واستعمال الوسائل التعليمية، وتشمل العلاقات المتبادلة والمتفاعلة بين مدخلات النظام كالتفاعل بين الطلبة والمعلم والإداريين لتحويل مدخلات النظام إلى مخرجات تحقق أهداف النظام.

3- المخرجات: وهي النتائج النهائية مؤشر لنجاح أو فشل النظام، وفي النظام التعليمي نجد أنها التغيرات التي تحدث في معرفة أداء وسلوك التعلم من مخرجات النظام.

4- التغذية الراجعة: إذ تعطى مؤشراً عن مدى تحقق الأهداف وإنجازها وتوضيح مراكز القوة والضعف في أي مكون من المكونات الثلاثة السابقة للنظام وفي ضوء هذه النتائج يمكن إجراء تعديلات المدخلات والعمليات لتحقيق مستوى أعلى من الأهداف (عزمي – 1996 – ص167).

ا.د : محمود داود الربيعي –جامعة بابل –كلية التربية الرياضية



المراجع:

- سعيد فارغ القرني، أصول مدخل النظم والرواد الأوائل لنظرية النظم، المؤتمر الدولي للتعلم عن بعد، مسقط، 7 / 6/ 2005.

- محمد عواد الحموز، تصميم التدريس: ( عمان ، دار وائل للنشر ، 2004 ) ص39.

- محمد محمود الحلية: التصميم التعليمي نظرية وممارسة، ط1، (عمان، الأردن، دار المسيرة، 1999) ص37.

- سعيد فارغ القرني : مصدر سبق ذكره ، 2005 ، ص4.

- محمد محمود الحيلة : مصدر سبق ذكره ، 2003 ،ص80.

1-محمد محمود الحيلة ,مصدر سبق ذكره ,2003 ص51

2-ربحي مصطفى عليان , محمد عباس الدبس , وسائل الاتصال وتكنولوجيا التعليم , ط1: ( عما ن ، دار صفاء للنشر والتوزيع ,1999 ) ص282.

3-يوسف قطامي وآخرون , أساسيات تصميم التدريس ,ط2 Sad عمان ، دار الفكر العربي،2003) ص232.

4- يوسف قطامي وآخرون ,مصدر سابق ,2003,ص232.

1- محمد سعيد عزمي ، أساليب تطوير وتنفيذ درس التربية الرياضية في مرحلة التعلم الأساسي بين النظرية والتطبيق ( الإسكندرية ، منشأة المعرف ,1996) ص167.
الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل