الأهداف التدريسية

بحث بعنوان : الأهداف التدريسية.
إعداد الطالبة: أسماء عبدالله عبدالكريم
قسم علوم القرآن
المستوى الرابع
للعام الدراسي 2010-2011
بالإضافة الى النقد
تاريخ تقديم البحث 27-12-2010م

---

مقدمة:
تُعَّد الأهداف الصفية بأنواعها المختلفة , السلوكية والمعرفية والانفعالية بمثابة تحديد الطريق التي سيسير عليها المعلم منذ بداية دخوله الفصل الدراسي حتى نهاية خروجه؛ بمثابة الطريقة التي سيدير بها الصف الذي سيدخل إليه والتلاميذ الذين سيلقي عليهم درسه وبدون تحديد هذه الأهداف سيكون هناك مضيعة للوقت والجهد الذي يبذله المعلم في الصف الدراسي وبتحديدها يكون قد رسم تخطيطاً واضحاً للدرس الذي سيلقيه والأهداف التي يتوقع الوصول إليها بعد إنتهاء درسه (الحصة الدراسية) وفي نهاية هذا الدرس يجب على كل معلم/معلمة التحقق من تلك الأهداف التي رسمها قبل أن يدخل إلى تلاميذه في الفصل الدراسي.
ولتحقيق هذه الأهداف لابد للمعلم أن يُلم بعدة كفايات منها كفاية التهيئة للدرس وكفاية التقويم للدرس السابق وكفاية التقويم المستمرة أثناء الدرس وكفاية التقويم بعد الإنتهاء من الدرس والواجبات المنزلية.
كما يجب على المعلم عدم إغفال التعزيزات أثناء سير الدرس وبعد الإنتهاء منه, كما عليه أن يقّوم تلاميذه ويقّوم نفسه من خلالها .
 صياغة الأهداف السلوكية:
الهدف السلوكي مصطلح لا يخلو منه أي كتاب تربوي, لكن لاتزال المشكلة قائمة في تحديد الأهداف السلوكية وصياغتها , وهي قضية تربوية تحتاج إلى دراسة فالأهداف السلوكية تعتبر المحطة النهائية التي يُتوقع من التلاميذ أن يصلوا إليها, و لابدّ أن يكون الهدف السلوكي قابلاً للقياس بحيث يسهل على المعلم تقييم تلاميذه وتحديد نقاط القوة والضعف بصورة عامة .
• الهدف السلوكي : تعرّفه الباحثة: بأنّه الناتج النهائي القابل للملاحظة الذي يرجو المعلم أن يحققه في عملية التعليم, والذي يتوقع من التلميذ بلوغه في نهاية الحصة الدراسية.
• أهمية تحديد الأهداف السلوكية : تعتبر الأهداف السلوكية الركن الأساسي الذي تقوم عليه العملية التربوية, إذ ترتبط بها عمليات بناء وإختيار الأساليب والأنشطة التعليمية ووسائل التقويم , ولاشك بأنُّ الإلمام بكيفية تحديد وصياغة الأهداف السلوكية تساعد المعلمين على:
 رسم وتخطيط الدروس بعيداً عن التخبط والعشوائية.
 إختيار طريق التدريس والوسائل.
 انتقاء الأنشطة والتطبيقات.
 انتقاء الأسئلة الأنسب للقياس والتقويم.
 يتيح للمعلم إمكانية اختيار عناصر العملية التعليمية من محتوى وطرق ووسائل وأدوات تقويم.
 إجراء تقويم لإنجازات التلاميذ.
 إن المتعلم عندما يكون على علم بالأهداف المراد تحقيقها منه, فإنه لايهدر وقته وجهده بأعمال غير مطلوبة منه.
 عندما تكون الأهداف محددة فإنه من السهل قياس قيمة التعليم.
 إنّ وضوح الأهداف يضمن إحترام توجهات السياسة التعليمية.
 إنّ وضوح الأهداف يتيح إمكانية فتح قنوات تواصل واضحة بين القائمين والمسؤولين في وزارة التربية والتعليم.
 إنّ وضوح الأهداف يتيح إمكانية التحكم في عمل التلميذ وتقييمه.
(الخليفة, 1996 ,41).
• شروط صياغة الأهداف السلوكية:
1. تحديد المعلومات (ناتج السلوك) التي تريد من المتعلم إكتسابها بوضوح.
مثل: أن يكتب التلميذ جملة خبرية خالية من الأخطاء.
2. تحديد ناتج السلوك النهائي المطلوب وظروفه, أو(الشرط).
مثل: أن يرسم , أن يلخص.
3. تحديد المعيار الأدنى لأداء السلوك.
مثل: أن يحدد عواصم الوطن العربي إستناداً إلى معلومات معطاة.
4. أن تقتصر عبارة الهدف على نتاج واحد للتعلم.
5. أن يكون الهدف قابلاً للملاحظة والقياس.
6. أن يكتب الهدف بصيغة فعل المضارع.(الخليفة,26-20, حويج وزملاءه, 2002 ,73).
أ‌- الصورة العامة لصياغة الهدف السلوكي:
أن+ فعل السلوك+ تلميذ+ مصطلح من المادة+ حد أدنى للأداء المطلوب.
مثال: أن يؤلف التلميذ قصة قصيرة من صفحتين تنتهي بجملة " لكل مجتهد نصيب ".
 مجالات الأهداف التعليمية ومستوياتها:
صنّف بلوم (Bloom) الأهداف التعليمية لعدة مستويات تبدأ بالقدرات العقلية البسيطة, وتنتهي بالمستويات الأكثر تعقيداً. وفيما يلي مستويات المجال المعرفي وتعريف كلِّ مستوى مع توضيحها بالأمثلة.
1) المجال المعرفي: يتعلق هذا المجال بأشكال المعرفة المختلفة معرفة الحقائق المحدودة, مثل: معرفة أحداث محددة, تواريخ معينة, أشخاص, خصائص, معرفة مدلولات الرموز اللفظية وغير اللفظية, ومعرفة الاصطلاحات, والاتجاهات, والمبادئ, والتعميمات, والقوانين ....الخ ).
أ‌- مستوى التذكُّر, أو المعرفة: ويعني مجرد إسترجاع المعلومات التي تم تعلمها فيما سبق دون إجراء تغيير يذكر.
مثال: أن يذكر التلميذ اسم مخترع الهاتف.
ب‌- مستوى الفهم: وهو القدرة على تفسير واسترجاع المعلومات بمعناها دون لفظها الحرفي الأمر الذي يعكس فهمه واستيعابه لها, ويقع ضمن هذا المستوى قدرة التلميذ على إعطاء أمثلة للمفاهيم بلغته الخاصة, الشرح, التلخيص.
- مثال: أن يُفسِّر التلميذ معاني المفردات الأتية: ( المد, الجزر, ظاهرة الخسوف, ...الخ).
ج‌- مستوى التطبيق : وهو القدرة على توظيف المعلومات, والمعارف, والنظريات والمبادئ والقوانين التي درسها التلميذ وفهمها في مواقف تعليمية جديدة.
- مثال: أنَّ يضع الكلمات الآتية في جمل مفيدة ( الحصاد, القش, سماد).
د‌- التحلِّيل: وهي القدرة على تفكيك, أو تحلِّيل وتجزئة المادة التعليمية, أو الفكرة الواحدة إلى المكونات, والأجزاء الرئيسة لها, وإدراك مابينها من علاقات ويشتمل هذا المستوى على : (تحلِّيل عناصر الموضوع أو الفكرة, تحلِّيل العلاقات, تحلِّيل المبادئ التنظيمية التي تنظِّم العناصر ببعضها).(زيتون, 1998 ,185).
- مثال: أن يصنِّف أوراق النباتات إلى شوكية, وبرية.
هـ - التركيب: قدرة التلميذ على الآتيان بوحدات وعناصر جديدة, بحيث تشكِّل بنية كلية جديدة لإنتاج أشياء جديدة غير موجودة أصلاً.
- مثال: أنَّ يُبدي التلميذ رأيه حول عمل الأطفال صغار السن.
( عبيدات, وأبو السميد, 2005 , 58-56, وسماره وزملاءه, 1989 ,39-38)
2) المجال الوجداني: يتضمن هذا المجال الأهداف التي تتصل بالاتجاهات, والقيم, والميول, والمشاعر, والاهتمامات, وتطوير, والتقدير, والكفاءة في الحكم, والتسامح والتذوق الجمالي, ويقتضي عند تحقيقها أن يسلك الفرد سلوكاً إنفعالياً على وجه الخصوص, وتعكس مستويات هذا المجال درجة تمثٍّل التلميذ والتزامه بالقيم والعادات المتضمنة.
وقد حدَّد بلوم (Bloom) , وكراثول Krathwolh)), كما أشار (الجلاد, 2004, 144) هذا المجال إلى خمسة مجالات فرعية:
1. الاستقبال ومن الأفعال المستخدمة ( يُسأل, يختار, يعطي, يتابع, يستمع...الخ).
2. الاستجابة ومن الأفعال المستخدمة ( يساعد, يُبادر, يناقش, يؤدي, يختار, يستجيب...الخ).
3. مستوى التقييم أو إعطاء قيمة ومن الأفعال المستخدمة( يصف, يشرح, يعبر, ...الخ).
4. الالتزام ومن الأفعال المستخدمة ( يدافع, يعارض, يدعو, يطور, ...الخ).
5. التنظيم القيمي, أو التنظيم ومن الأفعال المستخدمة ( يربط بين, يصدر حكماً, يوازن بين, يرتب, ...الخ).
6. تمثُّل القيمة أو التذويب ومن الأفعال المستخدمة ( يلتزم, يضبط, يواظب, يتمثل,...الخ). (قطامي, نايفة, 2004, 112 ,والجلاد,2004, 144).
3) مستوى الأهداف النفس حركية (المهارية): يشير هذا المجال إلى الأهداف التي تتعلق بمساعدة التلميذ على تنمية القدرة على أداء المهارات الحركية التي تتطلب تآزراً, وتناسقاً عضلياً, وسمعياً, وبصرياً, وإدراكاً, ومن الأمثلة على ذلك مهارات القراءة, والكتابة, والرسم, ...الخ.
وله عدة مستويات:
1. الإبداع مثل ) ينشئ, يصمم).
2. التكيف مثل: ( يعدل, ينشئ, يطور).
3. الاستجابة الظاهرية المعقدة, آلية الأداء مثل: (يستخدم, يتطوع).
4. الاستجابة للأداء مثل يقلد, يتابع, يحاكي).
5. التهيؤ للأداء مثل: (يبدي, يشرح, يتطوع).
6. الإدراك مثل يختار, يُفرِّق, يُحدِّد).( الخليفة,1996, 32-30, حويج وزملاءه, 2002, 70-65).
 تنفيذ الدرس:
يسعى التلاميذ/المعلمين إلى انجاز ما تمّ تخطيطه أثناء التفاعل مع التلاميذ, ويتوقف نجاحها في ذلك كلّه على إتقان مجموعة من الكفايات الفرعية مثل:
1. كفاية التهيئة للدرس:
تعتبر التهيئة للدرس وسيلة فاعلة لإثارة اهتمام التلاميذ وزيادة دافعيتهم وجذب انتباههم للدرس الجديد, ويَعدّ اختيار التهيئة الملائمة من وظائف المعلم المهمة كونها مهارة أساسية من مهارات عرض الدرس.
ويقصد بكفاية التهيئة للدرس: " كلُّ ما يقوم به المعلم من أقوال وأفعال بقصد تهيئة التلاميذ ذهنياً وجسدياً وانفعالياً لتلقي الدرس الجديد والتفاعل مع مختلف أطراف العملية التعليمية المختلفة" .(جابر وآحرون,1998, 125).
• أغراض التهيئة للدرس:
1. تركيز انتباه التلميذ نحو موضوع الدرس.
2. استثارة اهتمام التلاميذ بالدرس ووضع خطوات لمتابعة الأنشطة التعليمية وإطار مرجعي لتنظيم الأفكار والمعلومات.
3. توفير الإستمرارية في العملية التعليمية للمواضيع السابقة واللاحقة.
• صور التهيئة وأساليبها:
هناك أساليب مختلفة يمكن أن يستخدمها الطالب/ المعلم في التهيئة للدرس نذكر منها:
- استخدام التقنيات التعليمية كمقدمة تثير اهتمام التلاميذ للدرس.
- توظيف الخبرات الشخصية للمعلم والتلميذ بما يثير اهتمام التلاميذ.
- استخدام الأحداث والمشكلات الجارية أثناء التهيئة.(الخطيب, وأحمد, 2006, 61-64).
• أنماط التهيئة: هناك ثلاثة أنماط رئيسة للتهيئة تم التحدث عنها وبشكل موسع مع الأمثلة التوضيحية وهي:
1. التهيئة التوجيهية: وهي إحدى أنواع التهيئة للدرس, وتستخدم في توجيه انتباه التلاميذ نحو موضوع الدرس, حيث يستخدم فيها المعلم نشاطاً, أو شخصاً, أو حدثاً يعرف مسبقاً أنه موضوع اهتمام التلاميذ ليبدأ به أي عنصر من عناصر الدرس, مما يساعد على توضيح (أهداف الدرس).
2. التهيئة الانتقالية: نوع من أنواع التهيئة, تهدف إلى الانتقال التدريجي من المادة التي سبق معالجتها إلى المادة الجديدة, أو من نشاط تعليمي إلى نشاط تعليمي آخر.
3. التهيئة التقويمية: نوع من أنواع التهيئة تهدف إلى تقويم ما تم تعلمه قبل الإنتقال إلى أنشطة وخبرات جديدة ( بوساطة أمثلة من التلاميذ, والأسئلة الموجهة من قبل المعلم).(الفتلاوي,2004, 114-115).
2. كفاية غلق الدرس:
يمكننا النظر لكفاية غلق الدرس على أنها مكملة للتهيئة للدرس فالتهيئة نشاط يبدأ به المعلم درسه, والغلق أيضاً نشاط يختم به الدرس فهي المرحلة الأخيرة من خطة الدرس, ويستخدم المعلمون الغلق لمساعدة التلاميذ على تنظيم المعلومات في عقولهم وبلورتها مما يتيح لهم استيعاب ما عرض عليهم خلال الدرس, وتهدف عملية الغلق لمساعدة المتعلم على إدراك الترابط المنطقي بين عناصر الموضوع الواحد (الخطيب, رداح, الخطيب وأحمد, 2006, 208).
• أهمية استخدام الغلق:
1. جذب انتباه التلاميذ وتوجيههم لنهاية الدرس, ولتحقيق هذه الوظيفة ينبغي على المعلم أن يخطط لعملية الغلق أثناء إعداد خطة الدرس.
2. المساعدة على تنظيم المعلومات لدى التلاميذ, وربطها بإطار شامل متكامل حتى يشعر التلميذ باكتمال الموضوع المطروح.
3. إبراز النقاط الأساسية الهامة في الدرس وتأكيدها.
• أنواعه :
1. غلق المراجعة: ويستخدم لمراجعة النقاط الرئيسة في التدريس بشكل متدرج, ويلخص المناقشات حول الدرس ويربط الدرس بمفهوم رئيسي.
2. غلق النقل: يتطلب من التلميذ أن ينمو لديهم معارف جديدة غير التي سبق دراستها, ويسمح بالتدريب العملي على ما تم دراسته. (جابر وآخرون, 1998, 142-145).
3. كفاية التعزيز:
تعتبر كفاية التعزيز من أهم الكفايات التدريسية؛ لأنها تتيح الفرصة للتلميذ/المعلم تنمية إمكانياته كمُيًّسر للعملية التعليمية, فهي الوسيلة الفعّالة لزيادة مشاركة التلاميذ في الأنشطة التعليمية المختلفة, والتي تؤدي بدورها إلى زيادة التعلم وحفظ النظام والضبط الصفي.
• تعريف التعزيز: عملية زيادة تكرار حدوث سلوك قليل التكرار أو الإبقاء على درجة تكرار سلوك كثير التكرار.
• أنواع المعززات:
1. معززات لفظية: يستخدمها المعلم لإثابة سلوك التلميذ مثل العبارات الآتية: ( ممتاز, جيد, أحسنت, أشكرك...الخ).
2. معززات إشارية: وتتمثل بالإشارات والحركات التي يصدرها المعلم وتحمل معنى مرغوب لدى التلاميذ مثل: ( تعبيرات الوجه, الإشارة بالأيدي والرأس, الابتسامة...الخ).
3. إسهامات التلاميذ يستخدمها المعلم في إثابة استجابات التلاميذ وأفعالهم مثل: عرض عمل تلميذ أمام الزملاء, أو كتابتها على السبورة.
4. التعزيز السلبي: ويعني إيقاف العقاب إذا أدى التلميذ السلوك المرغوب فيه بشكل ملائم, ونؤكد هنا عدم اقتصار المعلم على نوع معين من المعززات وإغفال الأنواع الأخرى, بل يجب التنويع في استخدام المعززات حتى يتحقق الغرض منها, وهو زيادة حدوث السلوك المرغوب فيه. (ملحم,95-99, جابر وآخرون, 1998, 249-258).
• شروط التعزيز:
1. أن يكون فورياً.
2. متنوعاً.
3. مراعياً للفروق الفردية.
4. أن لا يكون مفتعلاً.
5. متناسباً مع نوع الاستجابة.
4. كفاية صوغ واستخدام الأسئلة الصفية وتلقي الإجابات:
إن القدرة على صوغ وتوجيه الأسئلة الجيدة ليست موهبة فطرية لا يمتلكها إلا بعض المعلمين وإنما يمكن أن تُكتسب وتنمّى بالممارسة فالأسئلة الصفية وأنواعها تؤثر بشكل مباشر في مهارات التفكير لدى التلاميذ, فالسؤال الجيد يستثير التفكير الابتكاري والتفكير الناقد لدى المتعلمين, وحتى يحقق السؤال الجيد الهدف من صياغته وتوجيهه لابد من أن تكون لدى التلاميذ/المتعلمين القدرة على استخدام استراتيجيات معينة, بحيث تؤدي إلى أنماط استجابة ملائمة, فالمقياس الحقيقي لفاعلية السؤال هو بما يثيره من استجابات ابتكارية من قبل التلاميذ من حيث العمق والشمول.

• أهمية الأسئلة الصفية:
تؤدي الأسئلة دوراً هاماً لا غنى عنه في تدريس المواد المختلفة, وبخاصة في طرائق وأساليب التدريس التي تركز على تنمية التفكير, وتقويم التحصيل المعرفي لدى التلاميذ بأنواعه المختلفة, وتعدّ مهارة إعداد الأسئلة الصفية, وحسن توظيفها والتعامل مع إجابات التلاميذ من الركائز الأساسية في نجاح عمل المعلم, وعنصراً هاماً من عناصر التفاعل الصفي, وعاملاً رئيساً لتقويم عمل المعلم وأحد أنواع المعززات والمثيرات في الموقف التعليمي التعلّمي ؛ وغالباً ما يطرح بعض المعلمين أسئلة تعتمد في معظمها على ذاكرة التلاميذ وحفظهم للمادة العلمية , فهي تعتمد على التذكر واسترجاع المعلومات, وجدير بكل طالب/متعلم أن يلمّ بهذه المهارة وتنوعها, وتنميتها بالممارسة والتدريب كونها ذات اهمية كبيرة في تنمية التفكير الابتكاري الناقد لدى المتعلمين.
• الأهداف التي تسعى الأسئلة الصفية لبلوغها :
تُعدّ الأسئلة الصفية وسيلة فاعلة لزيادة فاعلية النشاط التعليمي؛ لأنها تستحوذ على قسم كبير منه لذلك لابدّ من الإعداد المسبق من قبل المعلمين لصياغة الأسئلة الصفية بشكل سليم وتكون جزأً من تخطيطها اليومي؛ لأنها تحقق جملة من الأهداف الهامة نوجز بعضها بما يلي :-
1. تكشف عن استعداد التلاميذ للتعلم.
2. تثير اهتمام التلاميذ بموضوع الدرس.
3. تؤكد على تحقيق الأهداف التعليمية.
4. تزود المعلم والتلميذ بالتغذية الراجعة.
5. تُعلِّم التلاميذ مهارات ضرورية كالإصغاء إلى أفكار الأخرين.
• تصنيفات الأسئلة الصفية: اهتم كثير من المرَّبيين بدراسة الأسئلة الصفية وتحليلها وتصنيفها, ويعتبر تصنيف بلوم من أشهر تلك التصنيفات حيث صُنّفت ضمن المستويات الآتية:
1. أسئلة التذّكر: وهي التي تتطلب استدعاء المعلومات التي سبق للتلاميذ تعلمها واختزالها في ذاكرتهم, ولا يتطلب هذا النوع من الأسئلة استخدام مهارات التفكير العليا عند الإجابة عنها, ومن الأمثلة على ذلك:
- ما عاصمة المملكة الأردنية الهاشمية؟
2. أسئلة الفهم والاستيعاب: أن يعيد التلميذ صياغة معلومات تم إعطاؤها مسبقاً.
3. أسئلة التطبيق: تطبيق قاعدة, أو مبدأ في حل مشكلة معينة.
4. أسئلة التحليل: تتطلب تحديد أسباب حدث معين, أو الوصول إلى استنتاج من شواهد معطاة.
5. أسئلة التركيب: تقتضي مستويات عليا من التفكير, عمل تنبؤات, أو حل مشكلات.
6. أسئلة التقويم: تتعلق بإصدار الأحكام. ( الخليفة, 1996, 92-98, قطامي, نايفه, 2004, 178-183).
• شروط صياغة الأسئلة الجيدة: يعتبر بناء السؤال وحسن صياغته من أهم عناصر التدريس الجيد لأنّ صياغة السؤال من أهم العوامل المؤثرة في الإجابة عليه فقد يكون السؤال مُهِّماً وهادفاً فإذا صيغ بطريقة غير مناسبة فلن نتمكن من تحقيق الهدف من السؤال؛ حتى يتم التحقق من الأسلوب أو الطريقة التي يتم التعبير بها عن مضمون السؤال فلا بد من توافر بعض الشروط التي من أهمها ما يلي :-
1. إعداد الأسئلة بشكل مسبق بحيث تكون جزءأً من التخطيط اليومي لتكون متسلسلة متدرجة متنوعة تساعد على توليد الأفكار.
2. أن يرتبط السؤال بالهدف المراد تحقيقه.
3. أن يُصاغ السؤال بألفاظ واضحة ومحددة.
4. أن يكون ملائماً لمستوى التلاميذ المعرفي والنفسي ولخبراتهم التعليمية السابقة, والموقف التعليمي, والوقت, والفروق الفردية, وتحفزهم على التفكير وتثير الدافعية للتعلم.
5. استعمال اللغة العربية السليمة في صياغة الأسئلة.
6. الابتعاد عن الأسئلة الإيحائية.
7. أن تكون الأسئلة واضحة, موجزة قصيرة يسهل فهمها مباشرة.
• أنواع الأسئلة التي يجب على المعلمين تجنبها:
1. الأسئلة المركبة: والتي تتضمن عدداً كبيراً من العوامل, حيث يعجز التلميذ عن التفكير فيها كلّها في آن واحد؛ لأن السؤال الجيد يدور حول فكرة واحدة ومثال على ذلك: عرّف الحج. وبيّن أركانه. وما هي مفسداته؟.
2. الأسئلة المحيرة: التي تكون الإجابة فيها غير محددّة- مثل: " اكتب ما تعرفه عن الصحابي الجليل أبو عبيدة بن الجّراح؟".
3. الأسئلة الإيحائية والتي تحمل في طياتها الإجابة عنها, أو الإشارة لذلك, وأيضاً الأسئلة التي تكون إجابتها بنعم أو لا ؛ لأنها تشجع التلاميذ على التخمين.
(عبدالسميع, والحوالة, 2005, 85, جابر وآخرون, 1998, 194-200, الخليفة, 1996, 107-113).
5. كفاية توجيه الأسئلة الصفية:
لا تقتصر مهارات الأسئلة الصفيّة على حُسن صياغتها والتنوع في مستوياتها الفكرية, بل تعتمد أيضاً على مهارة الإلقاء وتوجيه الأسئلة, وهي في غاية الأهمية في تنفيذ عملية التدريس, فهي تظهر كفاية المعلم عندما يصوغ ويوجه أسئلة بأساليب تثير دافعية التلاميذ للإجابة عنها بشكل سليم. فقد يكون السؤال قد تمّت صياغته بطريقة مميزة تثير التفكير, ولكن بسبب افتقار المعلم لأساليب توجيه الأسئلة تكو إجابات التلاميذ ليست على الوجه المطلوب.
• المبادئ الأساسية التي يجب مراعاتها في توجيه الأسئلة:
- توجيه السؤال إلى جميع التلاميذ بلغة واضحة ومفهومة, ثم يترك وقت كاف للتفكير وبعدها يعيَّن تلميذ للإجابة مع ذِكر اسمه حتى يحصل التواد والألفة والتفاعل الصفي بين المعلم والتلميذ.
- الاستماع بعناية للتلميذ المجيب حتى يكمل إجابته.
- تشجيع التلاميذ على طرح أسئلة والاهتمام بها.
- توزيع الأسئلة بين التلاميذ بعدالة.
- مراعاة الفروق الفردية بين التلاميذ في توزيع الأسئلة.
- تنويع المثيرات وطبقة الصوت والنظرات.
(دريج,2003, 98, جابر وآخرون,1998, 201-204)
6. كفاية التعامل مع إجابات التلاميذ:
تمثل الأسئلة الصفية أداة التواصل بين المعلم والتلميذ , وبين التلاميذ أنفسهم وما يقدم لهم من خبرات ومواد تعليمية, كما أن لتفاعل المعلم مع تلاميذه أهمية بالغة من خلال استقبال المعلم للأسئلة بطريقة تُشجّع التلاميذ على طرح الأسئلة المختلفة مما يزيد في دافعية التلاميذ للإجابة مرة أخرى.
وتعادل مهارة التعامل مع إجابات التلاميذ في الأهمية مهارة طرح الأسئلة ذاتها, لذلك يستوجب على الطلبة/المعلمين أن تُولي تلك الكفاية أمية خاصة من حيث الاستماع بعناية لإجابات التلاميذ وتعزيز الاستجابات السليمة, وعدم مقاطعة التلميذ خلال الإجابة عن الأسئلة لحين الانتهاء من الإجابة, بالإضافة لبعض التوجيهات التي من شأنها زيادة مبادرة التلاميذ في الإجابة دون خوف, أو خجل.

الخاتمة:
إن موضوع تحديد الأهداف قصيرة المدى كان هو المحور الرئيس لهذا البحث وقد ركَّزت على هذا المحور بشكل رئيسي , كما تطرقت فيها إلى صياغة الأهداف السلوكية في مجال التعليم وكفاية التهيئة للدرس وكفاية التعزيز كفاية صوغ واستخدام الأسئلة الصفية وتلقي الإجابات وكفاية توجيه الأسئلة الصفية للتلاميذ وكفايات التعامل معها.
وبهذا أكون قد قدمت بحثاً متواضعاً في مجال صياغة الأهداف التدريسية الصفية وقد تعلمت الكثير في هذا المجال لايتُّسع للمزيد , فقد أكتفيت بهذا القدر المتواضع حول هذا البحث ويطيب لي بأن تقدم جزيل الشكر والتقدير والعرفان لأستاذنا الفاضل الدكتور/ عبدالســلام دائــل الذي دفعني للخوض في هذا المجال وقد كان له الفضل في دفعي لإستخدام الأنترنت في مجال البحث؛ وقد أستعنت بأساتذة أفاضل ومنهم الدكتور/ عثمـــان القبـــاطـــي الذي ساعدني في إنجاز هذا البحث والذي أشاد بجهود الأستاذ الدكتور المشرف على هذا البحث ؛ بتوجيهاته لطلابه وطالباته في إستخدام الأنترنت الذي يراه بمثابة رافد أساسي لكل طالب جامعي .
وقد أشاد بالدكتور المشرف على جهوده في تصميم موقعه الخاص, الذي يتمنى أن يحذوا كل أساتذة جامعة تعز حذوه, كما يتمنى على الأستاذ الدكتور عبدالسلام دائل أن يُعطي طلابه وطالباته مقرر في إستخدام الحاسوب وتطبيقاته كمادة متطلبة لإكمال دراسة البكالوريوس حتى تتحقق الفائدة للجميع.

نسأل المولى عز وجل أن يوفقنا لما يحبه ويرضاه
وصلى الله على سيدنا محمد وعلى آله وصحبه وسلم...

المراجع:
1- جابر, جابر عبدالحميد, زاهر, فوزي, الشيخ, سلمان, (1998),مهارات التدريس, ط(3), دار النهضة العربية , القاهرة, مصر.
2- الجلاد, ماجد, (2004), تدريس التربية الإسلامية الأسس النظرية والأساليب العلمية, ط(1), دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة, عمَّان, الأردن.
3- حويج, مروان, الخطيب, إبراهيم, أبو مغلي, سمير,(2002) , القياس والتقويم في التربية وعلم النفس, ط(1), الدار العلمية الدولية للنشر والتوزيع ودار الثقافة للنشر والتوزيع, عمَّان, الأردن.
4- الخطيب, رداح, الخطيب, أحمد, (2006), التدريب الفعّال, جداره للكتاب العالمي للنشر والتوزيع عمّان, عالم الكتب الحديث للنشر والتوزيع , إربد, الأردن.
5- الخليفة, حسن,(1996), التخطيط للتدريس والأسئلة الصفّية منشورات جامعة عمر المختار الدار البيضاء, الجمهورية العربية الليبية.
6- دريج, محمد, (2003), مدخل إلى علم التدريس وتحليل العملية التعليمية, ط (1), دار الكتاب الجامعي, العين, الإمارات العربية المتحدة.
7- زيتون, حسن,(1998), تصميم التدريس رؤية منظومة, عالم الكتب, القاهرة, مصر.
8- سمارة, عزيز, إبراهيم, محمد, النمر, عصام,(1989), مبادئ القياس والتقويم في التربية, ط(2) , دار الفكر, عمّان, الأردن.
9- عبدالسميع, مصطفى, سهير, حوالة, (2005), إعداد المعلم وتنميته وتدريبه, ط (1), دار الفكر للنشر والتوزيع, عمّان, الأردن.
10- عبيدات, ذوقان, أبو السميد سهيلة, (2005), استراتيجيات التدريس في القرن الحادي والعشرين, ط (1) , ديبونو للطباعة والنشر والتوزيع, عمّان, الأردن.
11- الفتلاوي, سهيلة, (2004), كفايات التدريس, المفهوم, التدريب, الأداء, دار الشروق للطباعة والنشر, عمّان, الأردن.
12- قطامي , نايفة,(2004), مهارات التدريس الفعّال,ط (1), دار الفكر للنشر والتوزيع, عمّان, الأردن.


ملحق النقد:
موضوع النقد: الملاحظة الصفية.
للطالبة: حنان نعمان هزاع.
1- لقد تطرقت الطالبة لعدة موضوعات منها: ملاحظة سلوك الأطفال وملاحظة المُعَّلمين في الفصل وملاحظة الإحتفالات والأعياد؛ وهذه كلٌ منها لها موضوع خاص ولها بطاقات ملاحظة خاصة بها ولا يمكن الجمع بينها .
2- لم تشير الطالبة إلى مفهوم الملاحظة بشكل واضح ولم تعود إلى أي مرجع لتعزيز معنى هذا المفهوم.
3- يُعتبر هذا البحث عبارة عن آراء شخصية لا يمكن أن تتصف ببحث لعدة أسباب من أهمها: يتصف هذا الموضوع بالإنشائية حيث أنه لم يتطرق لأي مصدر أو مرجع إعتمدت عليه الباحثة في هذا البحث وتعتبر هذه أكبر نقطة خلل في هذا البحث.( إن جاز التعبير على تسميته بحثاً).
فالباحثة لم تذكُر سوى مواقع للأنترنت ولم تشير إلى تأريخ الدخول لهذه المواقع وكذلك أن هذه المواقع غير معتَّرف بها ويُعتبر هذا أكبر نقد يُأخذ على هذا البحث .
4- عدم ذِكر اسم المشرف والكلية وعدم توضيح العناوين الرئيسة في البحث.

حاولت إرفاق نسخة البحث الأصلية مع الموضوع
لكن للأسف لم يقبله المنتدى

شكرا أستاذة أسماء على هذا البحث الرائع المتعلق بالأهداف التدريسية الجميل فيه هو حسن انتقاء الموضوع والاحالة على المراجع والتفصيل المفيد وتعدد الموضوعات الجزئية

تحياتي


فاطمة عبدالله أحمد عبدالحبيب ((قسم علوم القران ))