أسباب تعدد نماذج تصميم التعليم :
هناك عدد من الأسباب الممكنة للتنوع الكبير فى نماذج التصميم التعليمى ، ولعل من أبرز هذه الأسباب أن العديد من المحاولات التعليمية أعاق عملها مبدأ "ليست مبتكرة هنا" . ومما يؤدى إلى مضاعفة الجهود المبذولة أن رجال التعليم لا يسعون إلى نماذج تصميم تعليمى موجود بالفعل أو لمواد متوافرة قبل سعيهم لتطوير نماذجهم . ومن علامات تلك الظاهرة المرضية الاتجاه القائل "إننا لدينا في الواقع ظروفنا ومشاكلنا الخاصة هنا وأن أى ابتكار (نموذج تصميم) خارج حدود تنظيمنا محتم له أن يفشل مع حالتنا النادرة" .
ومؤكد أن هذا الاتجاه ليس مقصورا على المجال التعليمى بما فيه الصناعى والعسكرى والحكومى . إلا أن أنواعا من أنماط المنظمات الأخرى يبدو أنها تقع بسهولة فريسة له .
ويشير مولنار (1971) إلى القصور الكبير الناتج عن مثل هذا الاتجاه .
إن العدد الكبير فى أنشطة البحث غير المنسقة والنقص فى الروابط المخططة مسبقا بين البحث والتطبيق قد أدى إلى نشوء الصناعات الحرفية المكلفة فى مجال تقنية التعليم والتى تحتم وضعها في الاعتبار عند بدء كل عام دراسي . وغالبا ما يبدى الباحثون والمعلمون رفضا شديدا لاستخدام نموذج شخص آخر ، حتى أنه قيل أنه لو كانت هناك جائزة نوبل فى مجال بحوث التعليم لكنا رشحنا جيلا بأكمله من الباحثين لتعاونهم فى اكتشاف العملية.
وثمة سبب آخر لعدد النماذج الكبير ، يتعلق بدرجة استناد النماذج إلى التوثيق . وكما ذكر لوجان (1976) .
يفترض تطور الأنظمة التعليمية تقريباً أو أقل السمعة الطيبة لابتكارات أخرى. وهذا ما يؤجل قبول فكرة تطوير الأنظمة التعليمية ، أما الابتكارات الأخرى والأداء الممتاز فلا يمكن تحقيقها. وحتى إذا تم تحقيقها فإنه لا يمكن الحفاظ عليها وكثيرا ما ترك مطورو الابتكارات المستخدمين دون وثائق كافية مساعدة ذلك إن كانوا قد تركوها
أصلاً .. (.
وحيث أنه لم تتم تجربة النماذج فربما يكون لدى رجال التعليم شك حول النموذج المدروس ومن ثم يقررون تطوير نموذجهم واستخدامه .
ولا يمكن أن نستقي إلا أقل من القليل فيما يتعلق بفعالية النموذج بمجرد فحصه وما لم تتوافر بيانات عن الأداء من خلال مواقف التجربة فسيكون لدى التربوي المهتم اختيار نموذج من معايير موضوعية قليلة يتخذ القرار بناء عليها . ولندرة النماذج المتوافرة التى تعرض بالفعل بيانات عن تجربة ما فإنه من العجب أن يتحفظ المصممون فى اختيار وتقريب حتى أكثر النماذج المعروفة . وعند المخاطرة بإدخال موارد المشروع على النموذج وهى بالفعل مقدار مجهول يكون ذلك حتما مربكا لمنفذ المشروع .
وهناك سبب آخر يتعلق بملاحظة الكسندر (1964) عن طبيعة التصميم : "مما يجعل من التصميم مشكلة على أرض الواقع هو أننا نحاول عمل مخطط للقوى التى لا نفهم مجالها" (ص 12) .. وتبدو هذه الجهود كما لو كانت مشكلة داخل سياق التعلم الذى يقع فى إطار بيئة تعليمية معينة بالإضافة إلى وجودها ضمن السياق العام للتعلم .
ويقدم واضعو نظريات التعلم الكبار بما فيهم أوسوبل (1968) وبرونر (1966) وجانييه (1977) وبياجيه (1954) ، وسكينر (1954) وآخرون آراءً مختلفة بخصوص أحوال التعلم. وربما يكون لهذه الفروق الأثر الكبر فى تطوير المواد إلا أنها قد تتسبب فى أن يرفض المعلمون أنفسهم اتخاذ خطوات معينة فى نماذج متوافرة لاتجاه النظام ، وعلى سبيل المثال فقد يعترض مؤيد ما للتعلم الاستكشافى على مواصفات وعلى تبادل ما يتناسب مباشرة مع الأحداث التعليمية لهذه الأهداف .
بل إنه مع ذلك غالبا ما تعدل الخطوات الأساسية للنماذج لتوافق فروقاً محددة فى البيئة التعليمية سواء فى التعليم الرسمى أو غير الرسمى أو التعليم الأكاديمى أو فى مواضع تخص الحضارة الثقافية والعمال والمجتمع ويظهر هذا النوع من الاختلاف بشكل واضح عند دراسة أوجه الشبه والاختلاف فى عدة نماذج مختلفة فعند دراسة وجه الاختلاف على سبيل المثال بين نماذج دافيز ماكالون (1974) أو بيشب (1976) وبين موذج ديكارى (1978) أو جانيه، بريجز (1974) ، يصبح هذا الاختلاف واضحاً جداً ، وتبدو الفروق الجوهرية فى هذه الأنواع من النماذج كما لو كانت نابعة من التنوع فى تنفيذ الخطوات الأساسية عن طريق أحداث وأنشطة محددة .
وهناك ثلاثة عوامل على الأقل أجبرت الباحثين التعليميين على تطوير وتطبيق طرقهم الفريدة فى مجالات مثل تحليل الوظيفة ، اختيار الجيل ، تكوين أهداف سلوكية وتنفيذ وتقييم ومراجعة التعليم وهى :
1) الشعور القوى لدى العديد من رجال التعليم هو أنه ينبغى أن يكون للتعليم صفة محلية أو أهلية. (ديمراث ودانيالز، ورد فى 1976 Logan) .
2) نقص المعلومات عن أدوات وإجراءات التأليف وندرة دور المقاصة لمواد الدورة الحالية (Logan, 1976) .
3) أن الجهود المبذولة فى تطوير التعليم عادة ما تأتى من التجربة المبدئية إذ أن إعداد المواد التعليمية الأولية يتم على أساس البديهة والتراث الشفهى أو الخبرة وتكون موجهة إلى أفراد التعداد المستهدف. وفى حالة اجتياز الطالب للامتحان يكون المنتج مناسبا وإذا لم يجتازه تعاد مراجعة وتجربة المواد . وتكرر دورة المراجعة التجريبية حتى يؤتي المنتج (التصميم) بثماره أو أن تنفذ موارد أو وقت المطورين (Merill & Bout Well Cited in Logan, 1976) ص 18.
هناك عدد من الأسباب الممكنة للتنوع الكبير فى نماذج التصميم التعليمى ، ولعل من أبرز هذه الأسباب أن العديد من المحاولات التعليمية أعاق عملها مبدأ "ليست مبتكرة هنا" . ومما يؤدى إلى مضاعفة الجهود المبذولة أن رجال التعليم لا يسعون إلى نماذج تصميم تعليمى موجود بالفعل أو لمواد متوافرة قبل سعيهم لتطوير نماذجهم . ومن علامات تلك الظاهرة المرضية الاتجاه القائل "إننا لدينا في الواقع ظروفنا ومشاكلنا الخاصة هنا وأن أى ابتكار (نموذج تصميم) خارج حدود تنظيمنا محتم له أن يفشل مع حالتنا النادرة" .
ومؤكد أن هذا الاتجاه ليس مقصورا على المجال التعليمى بما فيه الصناعى والعسكرى والحكومى . إلا أن أنواعا من أنماط المنظمات الأخرى يبدو أنها تقع بسهولة فريسة له .
ويشير مولنار (1971) إلى القصور الكبير الناتج عن مثل هذا الاتجاه .
إن العدد الكبير فى أنشطة البحث غير المنسقة والنقص فى الروابط المخططة مسبقا بين البحث والتطبيق قد أدى إلى نشوء الصناعات الحرفية المكلفة فى مجال تقنية التعليم والتى تحتم وضعها في الاعتبار عند بدء كل عام دراسي . وغالبا ما يبدى الباحثون والمعلمون رفضا شديدا لاستخدام نموذج شخص آخر ، حتى أنه قيل أنه لو كانت هناك جائزة نوبل فى مجال بحوث التعليم لكنا رشحنا جيلا بأكمله من الباحثين لتعاونهم فى اكتشاف العملية.
وثمة سبب آخر لعدد النماذج الكبير ، يتعلق بدرجة استناد النماذج إلى التوثيق . وكما ذكر لوجان (1976) .
يفترض تطور الأنظمة التعليمية تقريباً أو أقل السمعة الطيبة لابتكارات أخرى. وهذا ما يؤجل قبول فكرة تطوير الأنظمة التعليمية ، أما الابتكارات الأخرى والأداء الممتاز فلا يمكن تحقيقها. وحتى إذا تم تحقيقها فإنه لا يمكن الحفاظ عليها وكثيرا ما ترك مطورو الابتكارات المستخدمين دون وثائق كافية مساعدة ذلك إن كانوا قد تركوها
أصلاً .. (.
وحيث أنه لم تتم تجربة النماذج فربما يكون لدى رجال التعليم شك حول النموذج المدروس ومن ثم يقررون تطوير نموذجهم واستخدامه .
ولا يمكن أن نستقي إلا أقل من القليل فيما يتعلق بفعالية النموذج بمجرد فحصه وما لم تتوافر بيانات عن الأداء من خلال مواقف التجربة فسيكون لدى التربوي المهتم اختيار نموذج من معايير موضوعية قليلة يتخذ القرار بناء عليها . ولندرة النماذج المتوافرة التى تعرض بالفعل بيانات عن تجربة ما فإنه من العجب أن يتحفظ المصممون فى اختيار وتقريب حتى أكثر النماذج المعروفة . وعند المخاطرة بإدخال موارد المشروع على النموذج وهى بالفعل مقدار مجهول يكون ذلك حتما مربكا لمنفذ المشروع .
وهناك سبب آخر يتعلق بملاحظة الكسندر (1964) عن طبيعة التصميم : "مما يجعل من التصميم مشكلة على أرض الواقع هو أننا نحاول عمل مخطط للقوى التى لا نفهم مجالها" (ص 12) .. وتبدو هذه الجهود كما لو كانت مشكلة داخل سياق التعلم الذى يقع فى إطار بيئة تعليمية معينة بالإضافة إلى وجودها ضمن السياق العام للتعلم .
ويقدم واضعو نظريات التعلم الكبار بما فيهم أوسوبل (1968) وبرونر (1966) وجانييه (1977) وبياجيه (1954) ، وسكينر (1954) وآخرون آراءً مختلفة بخصوص أحوال التعلم. وربما يكون لهذه الفروق الأثر الكبر فى تطوير المواد إلا أنها قد تتسبب فى أن يرفض المعلمون أنفسهم اتخاذ خطوات معينة فى نماذج متوافرة لاتجاه النظام ، وعلى سبيل المثال فقد يعترض مؤيد ما للتعلم الاستكشافى على مواصفات وعلى تبادل ما يتناسب مباشرة مع الأحداث التعليمية لهذه الأهداف .
بل إنه مع ذلك غالبا ما تعدل الخطوات الأساسية للنماذج لتوافق فروقاً محددة فى البيئة التعليمية سواء فى التعليم الرسمى أو غير الرسمى أو التعليم الأكاديمى أو فى مواضع تخص الحضارة الثقافية والعمال والمجتمع ويظهر هذا النوع من الاختلاف بشكل واضح عند دراسة أوجه الشبه والاختلاف فى عدة نماذج مختلفة فعند دراسة وجه الاختلاف على سبيل المثال بين نماذج دافيز ماكالون (1974) أو بيشب (1976) وبين موذج ديكارى (1978) أو جانيه، بريجز (1974) ، يصبح هذا الاختلاف واضحاً جداً ، وتبدو الفروق الجوهرية فى هذه الأنواع من النماذج كما لو كانت نابعة من التنوع فى تنفيذ الخطوات الأساسية عن طريق أحداث وأنشطة محددة .
وهناك ثلاثة عوامل على الأقل أجبرت الباحثين التعليميين على تطوير وتطبيق طرقهم الفريدة فى مجالات مثل تحليل الوظيفة ، اختيار الجيل ، تكوين أهداف سلوكية وتنفيذ وتقييم ومراجعة التعليم وهى :
1) الشعور القوى لدى العديد من رجال التعليم هو أنه ينبغى أن يكون للتعليم صفة محلية أو أهلية. (ديمراث ودانيالز، ورد فى 1976 Logan) .
2) نقص المعلومات عن أدوات وإجراءات التأليف وندرة دور المقاصة لمواد الدورة الحالية (Logan, 1976) .
3) أن الجهود المبذولة فى تطوير التعليم عادة ما تأتى من التجربة المبدئية إذ أن إعداد المواد التعليمية الأولية يتم على أساس البديهة والتراث الشفهى أو الخبرة وتكون موجهة إلى أفراد التعداد المستهدف. وفى حالة اجتياز الطالب للامتحان يكون المنتج مناسبا وإذا لم يجتازه تعاد مراجعة وتجربة المواد . وتكرر دورة المراجعة التجريبية حتى يؤتي المنتج (التصميم) بثماره أو أن تنفذ موارد أو وقت المطورين (Merill & Bout Well Cited in Logan, 1976) ص 18.
الخميس مايو 09, 2013 10:32 pm من طرف قداري محمد
» استخدام طريقة العروض العملية في تدريس العلوم
الخميس أبريل 18, 2013 10:26 am من طرف قداري محمد
» Ten ways to improve Education
الخميس فبراير 21, 2013 8:44 am من طرف بشير.الحكيمي
» مقتطفات من تصميم وحدة الإحصاء في الرياضيات
الثلاثاء يناير 29, 2013 8:30 am من طرف بشير.الحكيمي
» تدريس مقرر تقنية المعلومات والاتصالات
الأربعاء يناير 02, 2013 7:49 am من طرف انور..الوحش
» تدريس مقرر تقنية المعلومات والاتصالات
الأربعاء ديسمبر 19, 2012 10:00 am من طرف محمدعبده العواضي
» الواجبات خلال الترم 5
السبت أكتوبر 06, 2012 11:12 pm من طرف بشرى الأغبري
» الواجبات خلال الترم4
السبت أكتوبر 06, 2012 11:11 pm من طرف بشرى الأغبري
» الواجبات خلال الترم3
السبت أكتوبر 06, 2012 11:10 pm من طرف بشرى الأغبري