تقويم دورات تدريب معلمي المرحلة الثانوية أثناء الخدمة من وجهة نظر المعلمين والمشرفين التربويين

بحث مقدم

إلى المؤتمر العلمي السادس عشر للجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس (تكوين المعلم) في الفترة من 21 – 22 يوليو 2004
بحث مقدم

إلى المؤتمر العلمي السادس عشر للجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس (تكوين المعلم) في الفترة من 21 – 22 يوليو 2004


إعداد
الدكتـور/ فـؤاد علـى العـاجـز



مقدمة الدراسة:
يمثل المعلم أهم العناصر في العملية التربوية بوجه عام ، وفي المرحلة الثانوية بوجه خاص، ولهذا كان من الواجب العناية بإعداده إعداداً سليماً، وإمداده بما يجد في ميدان عمله من معلومات وثقافات مختلفة وتجارب مفيدة. وإيماناً بأهمية التأثير الذي يحدثه المعلم المؤهل على نوعية التعليم ومستواه، فإن الدول على اختلاف فلسفاتها وأهدافها ونظمها الاجتماعية والاقتصادية تولي مهنة التعليم والارتقاء بالمعلم جلَّ اهتمامها وعنايتها.
إن المعلم هو حجر الزاوية في تطوير التعليم وأي حديث عن محاور استراتيجية التطوير بعيداً عن المعلم كمن يبني قصراً في الهواء، ولا مبالغة حين القول بأن المعلم الجيد في نظام تعليمي ضعيف أفضل من المعلم غير الصالح في نظام تعليمي قوي. (سرور: 1987، 138).
إن المعلم الناجح هو الذي يستجيب لتطورات الحياة من حوله، وما يحدث في المجتمع الإنساني من تغيرات وما يستجد فيه من اتجاهات معاصرة، وهذا يتطلب منه المرونة وعدم الجمود والقدرة على التجديد والابتكار في محيط عمله، فلا يستكين للعمل الرتيب الذي يقدم به عاماً بعد عام، ولكن ينبغي أن يدرك أن لكل عام ظروفه ومتطلباته ومقتضيات العمل به. (سليمان: 1991، 117 – 118)
إن إعداد المعلم قبل الخدمة لا يوفر له سوى الأساس الذي يساعده على البدء في ممارسة عملية التعليم، وعليه فإن برنامج الإعداد أثناء الخدمة هو امتداد طبيعي للإعداد قبل الخدمة، ويعني هذا أن التعليم المستمر بالنسبة للمعلم جزء لا يتجزأ من عملية إعداده، وأن يستمر هذا الإعداد طيلة عمله في التدريس بهدف الحصول على معرفة جديدة ؛ ليلحق بركب النمو والتطور ؛ وليعوض ما فاته أثناء إعداده قبل الخدمة. (موسى: 1996، 53 – 54).
ومن هذا المنطلق أصبح من الواجب إعداد المعلم ومن ثم تدريبه، فالتدريب هو إعداد الأفراد وتأهيلهم تقنياً ومهنياً وإكسابهم إمكانات ومهارات ترفع من قدراتهم الإنتاجية، والتدريب بمفهومه العلمي يستهدف أساساً تحقيق النمو الذاتي المستمر للقائمين بعملية التعليم في كافة المستويات لرفع مستوى الأفراد، والارتقاء بالمستوى العلمي والمهني والثقافي للمعلمين أنفسهم بما يحقق طموحهم واستقرارهم النفسي ورضاءهم المهني تجاه عملهم.
وتأتي أهمية التدريب أثناء الخدمة استجابة للظروف المتغيرة التي فرضتها عليهم التطورات العلمية والمعرفية السريعة والمتضاعفة، إضافة إلى الدور التربوي الذي يتوقعه المجتمع من المعلمين، ومن هنا يمكن القول إن تدريب المعلمين أثناء الخدمة له مبررات عامة تفرضها طبيعة العصر ومبررات خاصة تفرضها مهنة التعليم.
ومن الدوافع التي دفعت المسؤولين عن التربية إلى الاهتمام بتدريب المعلمين أثناء الخدمة، ضعف مستويات المعلمين من الناحية العلمية والمهنية، إلى جانب الانفجار المعرفي الذي يشهده القرن الحادي والعشرين، بالإضافة إلى ضعف برامج الإعداد وتفاوتها وعدم الاهتمام بتطويرها لتناسب متطلبات العصر، لكل ذلك جاءت أهمية التدريب في محاولة للتغلب على هذه الصعوبات والسلبيات ومسايرة التطور والتقدم من ناحية أخرى، مما يعني ازدياد الحاجة إلى برامج التدريب واستمراريتها.(سعادة: 1993، 32 – 33).
وينال التدريب اهتماماً بالغاً في معظم دول العالم، ففي الولايات المتحدة الأمريكية تجد اهتماماً كبيراً ببرامج التدريب وتطورها، وأن ما ينفق من أموال على هذه البرامج، يفوق بدرجة كبيرة ما ينفق على مثل هذه البرامج في أية دولة أخرى، كما يعتبر التدريب في الولايات المتحدة إجبارياً وأحياناً تتوقف عليه زيادة الراتب، كما يمنح المعلمون إجازات دراسية لمدة عام، يلتحقون به بالدراسات التي تعدها بالجامعات للمعلمين. (موسى: 1993، 324).
وقد أولت بعض الدراسات العربية اهتماماً بالغاً بالتدريب، فعقدت العديد من المؤتمرات بهذا الخصوص منها " مؤتمر إعداد وتدريب المعلم العربي " بالإضافة إلى الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، أولت أيضاً اهتماماً بالغاً إلى موضوع تطوير لتدريب المعلمين.
وفي دراسة استطلاعية للباحث تبين أن أكثر من 85% من المعلمين الجدد هم بحاجة ماسة إلى برامج تدريبية تعوض ما فاتهم في كليات الإعداد، وإن نفس النسبة من المعلمين القدامى ترى بعدم فاعلية البرامج التدريبية ولابد من تقويمها و تطويرها وجعلها أكثر فاعلية وملائمة لحاجات المعلمين.
كل الأسباب السابقة دفعت الباحثان لاختيار هذا الموضوع، ومن هنا برزت مشكلة الدراسة تقويم دورات تدريب معلمي المرحلة الثانوية أثناء الخدمة من وجهة نظر المعلمين والمشرفين التربويين بمحافظات غزة، تناولت الدراسة معلمي المرحلة الثانوية الذين تم تدريبهم باعتبار هذه المرحلة هي التي تسبق المرحلة الجامعية و هي الأساس الذي يبنى عليه النجاح في المرحلة الجامعية لمن يتابعون تعليمهم العالي.
مشكلة الدراسة:
تتحدد مشكلة الدراسة في الأسئلة التالية:
1. ما واقع دورات تدريب معلمي المرحلة الثانوية بمحافظات غزة ؟
2. ما أوجه القصور في دورات تدريب معلمي المرحلة الثانوية بمحافظات غزة؟
3. هل يختلف تقويم المعلمين المتدربين بدورات التدريب باختلاف عامل الجنس ؟
4. هل يختلف تقويم المعلمين المتدربين بدورات التدريب عن تقويم المشرفين التربويين بها؟
أهداف الدراسة:
تهدف الدراسة إلى:
1. التعرف إلى واقع برامج تدريب معلمي المرحلة الثانوية بمحافظات غزة.
2. معرفة وجهة نظر المعلمين والمشرفين التربويين ببرامج التدريب.
3. تقويم برامج تدريب معلمي المرحلة الثانوية بمحافظات غزة.
4. النهوض بمستوى أداء معلم المرحلة الثانوية وتزويده بأحدث الخبرات في مجال التدريب.
5. مساعدة الجهات المسئولة في إيجاد الحلول المناسبة لمشكلات التدريب أثناء الخدمة فيما تتوصل إليه الدراسة من نتائج.
أهمية الدراسة:
يمكن لنتائج هذه الدراسة أن تفيد الجهات التالية:
1. المعلم المتدرب في رفع كفاءته وتحسين أداء عمله.
2. المشرفين التربويين في أداء عملهم وتجويد أدائهم.
3. المسئولين في وزارة التربية والتعليم و القائمين على برامج التدريب، وإن إطلاع المسئولين على تقويم برامج تدريب المعلمين قد تفيدهم في النواحي التالية:
• وضع تصورات لبرامج تدريبية بصورة أفضل.
• الوقوف على الجوانب الإيجابية وتدعيمها أما السلبية منها فتلافيها.
حدود الدراسة:
سوف تشتمل الدراسة على عدة محددات وهي:
• الحد الموضوعي: تقتصر الدراسة على تقويم دورات تدريب معلمي المرحلة الثانوية أثناء الخدمة بمحافظات غزة.
• الحد المؤسسي: تقتصر الدراسة على المعلمين المتدربين بالمرحلة الثانوية بمدارس وزارة التربية والتعليم بمحافظات غزة.
• الحد البشري: تقتصر الدراسة على استجابات المعلمين الذين شاركوا بالدورات التدريبية.
• الحد المكاني: تقتصر الدراسة على المنطقة الجنوبية من فلسطين "محافظات غزة" والتي تشرف عليها السلطة الفلسطينية منذ العام 1994.
• الحد الزماني : تم إجراء الجانب التطبيقي من الدارسة في العام الدراسي 2003-2004


مصطلحات الدراسة:
اشتملت الدراسة على مصطلحات نذكر منها:
1. التقويم: Evaluation
يعرفه نشوان بأنه: "عملية تشخيصية تعاونية مستمرة تهدف إلى إصدار الأحكام لمعرفة قدرة التعلم التربوي على تحقيق الأهداف لدى التلاميذ". (نشوان: 1991، 360) ويعرفه الباحثان إجرائياً بأنه: عملية تستهدف تشخيص لواقع العملية التدريبية بالتعرف على نقاط الضعف وعلاجها ونقاط القوة لتعزيزها من أجل تحقيق أهداف البرامج المحددة مسبقاً.
2. مؤسسات التدريب:
يعرفها الخطيب بأنها: "المؤسسات التي تعمل على رفع كفاءة المعلمين في المجال التربوي عن طريق رفع مستوى كفاءة قيامهم بالتدريس لطلابهم بكفاءة وتعريفهم بأسس ومبادئ العملية التربوية وكيفية تطبيقها في مجال عملهم". (الخطيب: 1967، 12) ويعرفها الباحثان إجرائيا بأنها: مراكز تزويد المعلمين بالحقائق والمعلومات عن التلاميذ وحاجاتهم وعن المناهج وأساليب التدريس الحديثة بمواكبة العصر من أجل رفع كفاءة المعلمين في المجال التربوي.
3. التدريب أثناء الخدمة: In – service training
يعرفه الفقي بأنه: "تلك النشاطات التي تنفذ وتطبق في الدراسة أو مجموعة من المدارس التي تقدمها مؤسسات أخرى تساعد المدرسين لتحسين و تطوير تدريبهم وتعليمهم ونموهم أثناء الخدمة". (الفقي: 1994، 455) وعرفه الباحثان بأنه: البرنامج المنظم والمخطط له الذي يمكن المعلم من التقدم في مهنته بالحصول على مزيد من المعلومات والخبرات الثقافية.
مفهوم تدريب المعلمين أثناء الخدمة
تتطلب الأدوار الجديدة الملقاة على عاتق المعلم أن تكون برامج إعداده قبل الخدمة وفي أثنائها برامج عصرية تقدم الخبرات والأساليب التعليمية وكل ما يكسب المعلم كفاءات عامة وأخرى نوعية خاصة تتناسب مع هذه الأدوار ومع متطلبات التطورات الحديثة في أهداف التعليم ومحتواه ومصادره وأوعيته، وكل ذلك يتطلب النظر إلى عملية إعداد المعلم على أنها عملية مستمرة لا تتوقف بتخرجه من المعهد أو الكلية بل يصبح النمو المهني والتدريب المستمر أثناء الخدمة أمراً لازماً لتجديد خبراته وزيادة فعاليته، لأن المناهج متطورة ومتجددة ويلزم لها معلم متطور متجدد يواكب روح العصر (سليمان:1991، 117).
من هنا تبرز ضرورة التدريب في جميع الدول المتقدمة والنامية على حد سواء حتى تستطيع هذه الدول أن تلاحق ما يستجد في مجال إعداد وتدريب المعلمين أكاديمياً وثقافياً وتربوياً. معنى ذلك أن تحديد مفهوم التدريب، يساعد على تحديد أهدافه، ومحتواه، وطرقه، وأساليب تقويمه، وإذا كان تحديد المفهوم شيئاً ضرورياً، فيجب أن يكون واضحاً لدى جميع أطراف العملية التدريبية، من مخططين ومنفذين ومدربين ومتدربين، لأن الافتقار إلى هذا الوضوح يؤدي إلى انعدام لغة التفاهم فيما بينهم (إبراهيم: 1985، 25) .
ويسود الأوساط التدريبية العديد من التعريفات لمفهوم تدريب المعلمين أثناء الخدمة تقترب وتختلف حسب طبيعة العملية التدريبية وأهدافها وحسب وجهة نظر قائليها، فهناك من يحدد التدريب على أنه اكتساب معلومات ومعارف ومفاهيم فقط، وهناك من يراه تنمية للمهارات فقط، بينما يركز فريق ثالث على أن التدريب يجب أن يعنى بتنمية الاتجاهات وأساليب التفكير. وسوف نستعرض فيما يلي مجموعة من التعريفات التي سادت الأوساط التدريبية بغية الوصول إلى تعريف إجرائي لمفهوم التدريب، باعتباره بداية ونهاية لعمل تربوي.
يعرفه هندرسون Henderson بأنه: "الأنشطة المنظمة الموجهة أساساً لتحسين الأداء المهني" ويتضمن ذلك مجالاً واسعاً من الأنشطة، فقد يشمل حضور مؤتمر أو سماع محاضرة أو دراسة مقررات معينة لساعات قليلة أو أيام أو شهور أو سنوات على أساس التفرغ الجزئي أو الكامل مع مجموعة من الزملاء، وقد يشتمل التمرين المشترك على حل المشكلات مع مجموعة صغيرة. وقد يشمل مناقشات فريدة مع مسؤول متمرس في التدريب وقد يتضمن برنامجاً للقراءة المنظمة والبحث عن المستوى الشخصي( مرسي:1989،169).
أما أصحاب النظرة الجديدة فإنهم يرون أن مفهوم التدريب ينبغي أن يركز على تنمية المعلم، وزيادة كفاءته وفاعليته المهنية أثناء الخدمة مبعدين بذلك الجهود التي تبذل في مجال تأهيل معلمي الضرورة، وجبر واستكمال النقص في برامج الإعداد عن مفهوم التدريب.
وبذلك يكون المقصود بمفهوم التدريب أثناء الخدمة؛ هو تنمية الخبرات لدى المتدرب وتزويده بما يستجد من المعلومات في مجال تخصصه؛ بغية رفع مستوى كفاءته الإنتاجية وانعكاس ذلك على مقدرة الأداء لديه، ومن أنصار هذه النظرة فيليب جاكسون Philip Jackson الذي يعرض ثلاثة مفاهيم شائعة للتدريب، يرفض اثنين منها ويقبل المفهوم الثالث باعتباره متمشياً مع فلسفته التربوية التي يؤمن بها، ومن هذه المفاهيم:
1- المفهوم العلاجي Remedial Concept:
وتبعاً لهذا المفهوم فإن التدريب أثناء الخدمة مصمم لتصحيح أخطاء في برامج الإعداد وعلاج تلك الأخطاء، حيث إن المعلم يحتاج إلى صقل وإعادة تكوين، ثم إطلاعه على كل جديد في مجال تخصصه وطريقة تدريبه في هذا المجال.
2- المفهوم السلوكي Behavioral Concept:
ويركز هذا المفهوم للتدريب على ما يدور في الفصل المدرسي من تفاعل الموقف التعليمي بين المعلم والتلاميذ داخل الفصل وما يحدث فيه من سلوك، أي إنه يركز على المهارات التدريسية وليس على سلوك المدرس واتجاهاته قبل بدء عملية التدريس، فيما يحدث في الفصل هو أهم عناصر الموقف التدريسي، وعليه يجب أن يدرب المدرس على كيفية تحليل الموقف التدريسي، وعلى كيفية تفسير ما يلاحظه من سلوك بينه وبين التلاميذ لفظياً كان أو غير لفظي.
3- مفهوم النمو Growth Concept:
ويركز هذا المفهوم على النمو المهني للمعلمين، ويرفض فكرة ربط سلوك المدرس بعناصر الموقف التعليمي ويهدف إلى زيادة الدافعية لديهم للنمو الذاتي ويستند هذا المفهوم إلى عدة فروض هي:
أ- أن التدريب ليس عملية آلية ميكانيكية.
ب- أن التدريب يحتوي على خبرات جمالية يخلقها الموقف ولا يمكن التنبؤ بها.
ومن الوظائف التي يؤديها التدريب بمفهوم النمو في رأي جاكسون ما يلي:
‌أ- جعل المعلمين أكثر حساسية للموقف التعليمي.
‌ب- جعل المعلمين في موقف المخططين للتدريب، وليس المستقبلين فقط.
‌ج- جعل المعلمين المهتمين بالموقف التعليمي أكثر من اهتمامهم بإدارة الفصل وضبط النظام فيه.
‌د- جعل التدريب عملية ذاتية ترتبط بالإحساس الشخصي والحاجة إلى النمو، والتحرر من الضغوط والروتين.
هـ- ربط التدريب بالعملية التعليمية ومتطلباتها الفنية والإدارية (سعادة: 1993، 26-27).
و التدريب أثناء الخدمة هو عبارة عن: "نشاط مقصود ومخطط ومستمر يتعرض له المعلم طيلة حياته الوظيفية؛ بقصد تنميته من الناحية العلمية والمهنية عن طريق مخاطبة العقل لإكسابه المعارف والمعلومات والأفكار الحديثة ذات الصلة بتخصصه، وعن طريق مخاطبة الحواس لإكساب المعلم المهارات لتحسين مستوى أدائه كمعلم، وعن طريق مخاطبة الوجدان لإكسابه الاتجاهات والسلوكيات المرغوبة، وذلك بطريقة متكاملة تجعله شخصية عصرية متوازية متفاعلة مع متغيرات المجتمع والنهوض بمستوى تلاميذه".
ومن هذه المفاهيم السابقة يتبين أن التدريب في مفهومه المعاصر لم يعد مقصوراً على مجرد العمل على استكمال تأهيل المعملين ممن دخلوا المهنة، كما لم تعد برامج تعليمية تستهدف معالجة عيوب الإعداد السابق للمعلم، بل أصبح يؤكد طبيعة النمو المهني للمعلمين أثناء الخدمة. كما أصبح يهدف إلى تنمية المعلم مهنياً وعلمياً وثقافياً.
الدراسات السابقة
لقد حظي موضوع تقويم برامج تدريب المعلمين أثناء الخدمة اهتمام بالغ من قبل الباحثين لما له من أهمية في رفع مستوى أداء المعلمين في أثناء الخدمة، لذا حرص الباحث إلى التعرض لبعض الدراسات التي لها علاقة بالدراسة الحالية.
أولاً: الدراسات العربية
1) دراسة ( فاطمة عبد الرحمن الوهيبي) (1995)
بعنوان" التدريب أثناء الخدمة لمعلمات المواد الاجتماعية بالمرحلة الابتدائية في المملكة العربية السعودية " (دراسة مسحية وبرنامج مقترح).
هدفت الدراسة للتعرف إلى أهم الاتجاهات المعاصرة في مجال تدريب المعلمين إلى جانب وضع تصور لبرنامج مقترح لتدريب معلمات المواد الاجتماعية, وأظهرت نتائج الدراسة حاجة المعلمات إلى التدريب أثناء الخدمة لتنمية جميع مهارات التدريس لديهن في مجالاته الثلاثة: تخطيط التدريس وتنفيذه وتقويمه.
وخلصت الدراسة إلى وضع تصور لنموذج مقترح لبرنامج لتدريب معلمات المواد الاجتماعية.
2) دراسة (فاروق حمدي الفرا) (1995)
بعنوان "نموذج مقترح لبرامج تدريب المعلمين في ضوء بعض الدراسات التقويمية لهذه البرامج"
هدفت الدراسة للوقوف على واقع نتائج تقويم برامج تدريب المعلمين في بعض البلاد العربية والتوصل لإيجاد نموذج مقترح لتقويم برامج تدريب المعلمين، اشتملت عينة الدراسة على الدراسات التي وجدت في البلاد العربية وتناولت تقويم برامج التدريب وعددها (22) دراسة.

3) دراسة (محمد الصائم عثمان) (1992)
بعنوان "تطوير نظام تدريب معلم التعليم الابتدائي في أثناء الخدمة في السودان على ضوء خبرات مصر وإنجلترا".
هدفت الدراسة لتطوير نظام تدريب المعلمين أثناء الخدمة واختيار أفضل الأساليب الحديثة في تدريب المعلمين.
استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي، وتوصلت الدراسة إلى أنه لا توجد فلسفة واضحة لأهداف التدريب في السودان، وقلة الكوادر البشرية المتخصصة للقيام بمهام التدريس بالإضافة إلى عدم الاهتمام بتقويم برامج التدريب.
4) دراسة (علي محيي الدين راشد) (1990)
بعنوان "واقع إعداد وتدريب المعلمين أثناء الخدمة وأهم المعوقات من خلال آراء المعلمين"
هدفت الدراسة للوقوف على أهم أسس وأساليب إعداد المعلمين أثناء الخدمة ، والكشف عن واقع إعداد المعلمين أثناء الخدمة في مصر من خلال أراء المعلمين بالإضافة إلى التعرف على أهم معوقات برامج الإعداد والتدريب أثناء الخدمة.
اتبع الباحث المنهج الوصفي التحليلي ، مستخدماً استبانة من إعداده لاستطلاع رأي المعلمين والمعلمات في موضوع البحث وخلصت الدراسة إلى التوصيات التالية : يجب أن تعد برامج التدريب أثناء الخدمة إعداداً شاملاًً متكاملاً، توفير الإمكانات المادية لتنفيذ مثل هذه البرامج التدريبية، تقويم كل دورة تدريبية تقويماً شاملاً، توفير الحافز المادي المناسب للمعلم لحضور هذه الدورات التدريبية.
5) دراسة (دلال يس محمد) (1983)
بعنوان "تقويم برامج تأهيل معلمي المرحلة الابتدائية في جمهورية مصر العربية"
هدفت الدراسة لدراسة واقع برامج التدريب أثناء الخدمة في مصر وتحديد الكفايات اللازمة للمعلمين.
استخدمت الباحثة المنهج الوصفي التحليلي، وقامت الباحثة بإعداد استبانة لتقويم البرامج التدريبية من خلال آراء المعلمين المتدربين.
وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج منها: ضعف برامج التدريب وفشلها في إكساب المتدربين الكفايات اللازمة لهم.




ثانياً: الدراسات الأجنبية
1) دراسة( بترسون :1994) :
بعنوان "أثر التدريب أثناء الخدمة في استخدام المدرس للتكنولوجيا التربوية المتجددة"
هدفت الدراسة لبحث تأثير النواحي الفنية لتدريب المعلمين في استعمال أجهزة الميكروكمبيوتر وقد أجريت الدراسة في ولاية كنساس حيث قام الباحث بتحديد مجموعتين إحداهما تجريبية والأخرى ضابطة مستخدماً المنهج التجريبي في دراسته وأوصى الباحث بضرورة الاهتمام بالتدريب، لأن برامج التدريب تعتبر وسيلة هامة لمساعدة المعلمين المهتمين بتعلم استخدام الطرق الحديثة في التربية.
2) دراسة (موتيسو Mutiso: 1992) :
بعنوان "نحو تحديد وتطوير برنامج فيديو مناسب للتدريب أثناء الخدمة لمعلمي المدرسة الابتدائية في كينيا".
هدفت الدراسة لتصميم وتطوير برنامج فيديو للتدريب المستقبلي للمعلمين من كينيا أثناء الخدمة واستخدم الباحث استبانة بالإضافة إلى مقابلات رسمية تم استخدامها لجمع المعلومات وخلصت الدراسة إلى نتائج منها أن المعلمين قد استخدموا الاستراتيجيات الموصى بها , وأن كلا من الطلاب والمعلمين كانوا متحمسين لهذا البرنامج التدريبي.
3) دراسة (كورا أبو بانكس-و.ب رانج :1989) :
بعنوان "تصميم وتنفيذ نموذج تعليمي قائم على عرض الكفايات لتدريب معلمي المدارس الثانوية في أثناء الخدمة".
استخدم الباحث المنهج التجريبي، عدد أفراد العينة عشرين معلماً من إحدى عشرة منطقة تعليمية، تتراوح مدة خدمتهم من عام إلى ثلاثين عاماً، وتلقى جميع المتدربين نفس التوجيهات والمواد التعليمية، وطلب الباحث من المشتركين إعادة دراسة الأجزاء التي فشلوا فيها إلى أن تم النجاح.
ولوحظ أنه أكمل البرنامج 80% من المتدربين بنجاح، وشعر معظم الذين أكملوا البرنامج أن أسلوب الدراسة المستقلة أفضل من البرامج المتحصل عليها في أثناء الخدمة أو يعادلها في الأفضلية.
4) دراسة (أوجيلفي Ogilive: 1984) :
بعنوان "تأثيرات برنامج التدريب أثناء الخدمة على مدرس المدارس الثانوية"
هدفت الدراسة لتصميم وإعداد برنامج لتدريب مدرس المدارس الثانوية على مهارات التعليم.استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي، واستطاع أن يستنتج أن المدرسين الحاليين معدون إعداداً غير كاف لمواجهة مثل هذه المتغيرات لذلك اقترح الباحث زيادة نسبة المعلومات والمهارات والاتجاهات عند المدرسين.
5) دراسة (جورج موهلمان اسباركس: 1984) :
بعنوان "التربية أثناء الخدمة وأثرها في اتجاهات المعلمين وتغيير سلوكهم" هدفت الدراسة لمعرفة العلاقة بين أنشطة التدريب واتجاهات المعلمين وتغيير سلوكهم وقد تتبع الباحث مجموعات المعلمين قبل الدورة التدريبية وبعد الدورة، ولاحظ مدى تأثير الدورات التدريبية التي يحصل عليها المعلمون في الاتجاهات وتعديل السلوك.
ومن الدراسة تبين أن التدريبات التي حصل عليها المعلمون أدت إلى اكتساب الثقة بالنفس عند المعلمين وغرس قيمة مهنة التعليم , وتقدير قيمة العمل الجاد والعديد من القيم والاتجاهات المرغوب فيها.
6) دراسة (أوسكار Oscar: 1981) :
بعنوان " تقويم بعض مشكلات تدريس المعلم مع الإشارة إلى كليات تدريب المعلمين في كلوازولو".
هدفت الدراسة لتقويم بعض مشكلات تدريب المعلمين في جنوب أفريقيا، وقد استخدم الباحث كلاً من المنهج التاريخي والوصفي التحليلي.
وقد توصلت الدراسة إلى نتائج عديدة أهمها: أن القائمين على برامج التدريب غير أكفاء، أن برامج التدريب لا تحقق نمواً كاملاً للمتدربين من الناحيتين العلمية والمهنية.
تعقيب على الدراسات السابقة
بعد استعراض الدراسات السابقة في مجال تدريب المعلمين أثناء الخدمة تبين ما يلي:
1- إن عملية تدريب المعلمين أثناء الخدمة ركن أساسي من أركان العملية التربوية.
2- إن برامج تدريب المعلمين أثناء الخدمة تمثل الجانب المنظم في التربية أثناء الخدمة.
3- إن تلك الدراسات قد اختلفت دوافعها وأسبابها ،ومن ثم المشكلات التي تصدت لها بالمعالجة والتحليل وهذا يعزى إلى تباين اهتمامات الباحثين وطبيعة كل دراسة.
* تسعى الدراسة الحالية إلى تقويم دورات تدريب معلمين المرحلة الثانوية أثناء الخدمة من وجهة نظر المعلمين والمشرفين التربويين بمحافظات غزة.
* أُجريت معظم الدراسات السابقة في مجتمعات مختلفة عن المجتمع الفلسطيني بينما هذه الدراسة تعني بتقويم دورات التدريب بمحافظات غزة لعلاج نواحي القصور من أجل النهوض بمستواها العلمي وفقاً للأهداف العامة للتدريب.

(إجراءات الدراسية)
منهج الدراسة:
استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي الذي يحاول وصف الظاهرة موضوع البحث ويفسر ويقارن ويقيمِّ أملاً في التوصل إلى تعميمات ذات معنى يزيد بها رصيد المعرفة من تلك الظاهرة موضوع البحث. (أبو حطب وصادق: 1991، 102 - 105).
مجتمع وعينة الدراسة:
* مجتمع الدراسة: يتألف مجتمع الدراسة من جميع معلمي المرحلة الثانوية الذين تم تدريبهم في العام الدراسي 2003/2004 والبالغ عددهم ( 455) معلماً ومعلمة من جميع التخصصات بالإضافة إلى المشرفين التربويين والبالغ عددهم (80) مشرفاً تربوياً.
* عينة الدراسة: مجتمع الدراسة الأصلي هو عينة للدراسة، والتي بلغ عددها (535) ما بين معلمين ومشرفين، وبلغت عدد الاستجابات المستردة بعد التطبيق استجابة تامة ويرجع ذلك لتعاون مسئولي التدريب في توزيع الاستبانة وجمعها.
أدوات الدراسة:
قام الباحث بإعداد استبانة موجهة إلى المشرفين التربويين والمعلمين الذين تم تدريبهم والتي تضمنت المجالات الآتية – الحاجة إلى التدريب – تخطيط المجال التدريبي – أهداف البرنامج التدريبي – محتوى البرنامج التدريبي – تقويم البرنامج التدريبي.
صدق أداة الدراسة
1- صدق المحكمين:
تم عرض أداة الدراسة على خمسة عشر (15) أستاذاً من أساتذة الجامعات الفلسطينية في غزة لإبداء ملاحظاتهم وآرائهم وتوجيهاتهم في فقراتها من حيث مدى تمثيل الفقرات للمجالات التي تم تحديدها، ومدى وضوح الفقرات، ومدى دقة وسلامة صياغة الفقرات واقتراح أية إضافات أو تعديلات على المجالات أو الفقرات التي تم تحديدها.
وقد قُبلت الملاحظات بعد أن أستردت أداة الدراسة من (أحد عشرة) محكماً .
2- صدق الاتساق الداخلي:
تم التحقق من صدق الاتساق الداخلي للأداة عن طريق إيجاد معامل الارتباط لبيرسون (person) بين درجات كل مجال من مجالات الاستبانة مقارنة بالمجموع الكلي للمجالات االخمسة، وذلك باستخدام برنامج (spss) بواسطة الحاسوب حيث إن (ر) معامل الارتباط لبيرسون كما هو موضح في المعادلة التالية:
ن مجـ س × ص – مجـ س × مجـ ص
ر = ن × مجـ س2 – (مجـ س)2 ن × مجـ ص2 – (مجـ ص)2
(عدس: 1997،154)
وبعد إجراء معامل الارتباط لبيرسون تبين أن درجات كل مجال من مجالات الاستبانة مقارنة بالمجموع الكلي للمجالات الخمسة، كانت جميعها دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (0.01) كما تبين ارتفاع درجة الاتساق الداخلي بين الأبعاد الخمسة، مما يعطي دلالة على قوة الاتساق الداخلي بين مجالات تلك الاستبانة.
جدول رقم (1)
يبين معاملات الارتباط لبيرسون لأداة الدراسة ككل، وكل مجال من مجالاتها على حدة
مستوى الدلالة معامل الارتباط لبيرسون عدد الفقرات اسم المجال مسلسل
0.01 0.64 10 الحاجة إلى التدريب 1
0.01 0.65 10 تخطيط البرنامج التدريبي 2
0.01 0.76 15 أهداف البرنامج التدريبي 3
0.01 0.81 10 محتوى البرنامج التدريبي 4
0.01 0.66 10 تقويم البرنامج التدريبي 5


ثبات أداة الدراسة:
تم حساب وإيجاد ثبات أداة الدراسة باستخدام طريقة جثمان للتجزئة النصفية (Spearman-Brown Spilt-Half Procedure) وذلك بتجزئة فقرات الاستبانة إلى نصفين، الأول يمثل المفردات الزوجية، والثاني يمثل المفردات الفردية وهي:
2 ر
ث =
1 + ر
حيث: ر = هي معامل ارتباط نصفي الاختبار.
ث = ثبات المقياس
وبإيجاد معامل ارتباط بيرسون من مجموع الفقرات زوجية الرتبة ومجموع فقرات فردية الرتبة وجد أن:
ر = 0.96
2 × 0.96
وعليه فإن ث = = 0.98
1 + 0.96
مما سبق يتضح أن معامل ثبات أداة الدراسة مرتفعة، وهي تعطي دلالة إحصائية عند مستوى (0.01) مما يبرهن على صلاحية استخدام هذه الأداة في الدراسة الحالية، وهذه القيمة لمعامل الثبات مؤشر على صلاحية أداة الدراسة.
وبذلك أصبحت الاستبانة في صورتها النهائية، جاهزة للتطبيق وتضمنت خمسة مجالات واشتمل كل مجال عدد من الفقرات .
الأساليب الإحصائية:
1. اختبار (ت) T. Test لدلالة الفروق بين متوسطات مجموعتين مستقلتين وغير مرتبطتين.
2. النسب المئوية لكل مجال ولكل فقرة من فقرات الاستبانة.
3. معامل الارتباط بيرسون (Pearson) بين كل مجال من مجالات الاستبانة.
4. طريقة جثمان (Guttman) للتجزئة النصفية لحساب ثبات أداة الدراسة.

نتائج الدراسة ومناقشتها
سيتم عرض النتائج التي نتجت من عملية التحليل الإحصائي للبيانات ومعالجتها وفق أسئلة الدراسة الحالية.
أولاً : بالنسبة للسؤال الأول والذي ينص على ما واقع دورات تدريب معلمي المرحلة الثانوية بمحافظات غزة.
تدريب المعلمين في عهد السلطة الوطنية الفلسطينية:
في آب من العام 1994 انتقلت الصلاحيات الخاصة بالنظام التعليمي في الأراضي الفلسطينية من أيدي إسرائيل (السلطة المحتلة) إلى السلطة الوطنية الفلسطينية، ولأول مرة في تاريخ النظام التعليمي يصبح النظام التعليمي في الضفة الغربية وقطاع غزة تحت إشراف سلطة وطنية تشرف فيها وزارة التربية والتعليم الفلسطينية على النظام التعليمي في مناطق الحكم الذاتي الفلسطيني.
ومن الجدير ذكره أن مهمة وزارة التربية والتعليم والمتمثلة في توفير الخدمات التعليمية للفلسطينيين واجهت صعاباً وعقبات عديدة، وقد أدى غياب السيادة الوطنية إلى ظهور مشاكل كبيرة أمام وزارة التربية والتعليم في أداء مهامها المتمثلة في استعادة جودة النظام وملاءمته وإعداده لدخول القرن الحادي والعشرين (أبو دحو: 1997،4)
ومنذ قدوم السلطة الوطنية الفلسطينية وتشكيل وزارة التربية والتعليم التي وضعت نصب عينيها النهوض بعملية التعليم، والتي استعانت بالدول الصديقة، كالاتفاقية التي وقعت بين وزارة التربية والتعليم الفلسطينية ووزارة التنمية الدولية البريطانية (O.D.A) وهي التنمية الدولية لما وراء البحار Over seas Department، والتي أصبحت فيما بعد تعرف بوزارة التنمية الدولية البريطانية (D.F.I.D) (Department For International Development).
لاشك أن وزارة التربية والتعليم اهتمت بشكل كبير في فلسطين بتدريب المعلمين والإداريين في الوزارة والمدارس الحكومية، حيث تمكنت الوزارة خلال الفترة ما بين 1995-1998 من تدريب قرابة 28360 معلماً / معلمة وإدارياً من خلال حوالي 1241 دورة، ومن هذه الدورات كانت 256 دورة خارج فلسطين (الخواجا والمنسي: 2001،44)
في البداية قررت وزارة التربية والتعليم الفلسطينية إجراء تدريب شامل فاعتمدت فلسفة التكامل ما بين احتياجات عامة لجميع العاملين واحتياجات خاصة، فتمحور التدريب في ثلاثة محاور أساسية هي:
المحور الأول:
تدريب معلمي المبحث الواحد (تناول محتوى أكاديمي وأساليب تدريس لجميع معلمي المبحث) وتم ذلك عن طريق إشراف المديرية وذلك بواقع 60 ساعة تدريبية.
المحور الثاني:
تدريب تربوي يتناول قضايا تربوية وتطبيقاتها العملية لجميع المعلمين بغض النظر عن التخصص، فالهدف من هذه الدورات هو تثقيف مهني (يتم هذا التدريب داخل المدرسة، فاعتبرت المدرسة وحدة التدريب). بمعنى أن يتم التدريب من قبل المدرسة، وذلك بتحديد الاحتياجات للمعلمين واختيار المدرب، سواء من داخل جهاز التدريب أو من خارجه، وتتولى الوزارة الإنفاق على هذا المشروع، وكان بواقع 30 ساعة تدريبية.
المحور الثالث:
تدريب فردي، يركز على الاحتياجات الفردية للمعلم، ويتم ذلك داخل المدرسة عن طريق ما يسمى (المراجعة الذاتية والتطوير المهني)، حيث يقوم المعلم باختيار شريك له، يجد لديه القدرة لمساعدته في تطوير أدائه، ويتم الاتفاق على أسلوب التدريب ما بين المعلم وشريكه وذلك بإشراف متخصص من المديرية
أهداف التدريب أثناء الخدمة بوزارة التربية والتعليم الفلسطينية:
من ضمن أهداف تدريب المعلمين أثناء الخدمة ما يلي:
1- تنمية كفايات المعلمين من الناحية الإدارية والفنية.
2- إثراء الجانب الأكاديمي والتربوي لدى المعلمين.
3- مواكبة عملية التطوير التربوي على الصعيد المحلي والعالمي.
4- تلبية احتياجات المتدربين، (الأكاديمية والتربوية).
5- إكساب المشاركين خبرة بأساليب التخطيط والتنفيذ والمتابعة والتقويم.
6- تسهيل آلية تطبيق المناهج الفلسطينية الجديدة.
7- تطوير كفايات المعلمين من ذوي المؤهلات العلمية المتوسطة.

الأوقات المخصصة للتدريب بوزارة التربية والتعليم:
يتم التدريب أثناء العام الدراسي أو العطلة الصيفية أو نصف العام، فالدورات التي تتم أثناء العام الدراسي يتم لذلك تفريغ المعلمين بعد الحصة الثالثة كلٌ حسب تخصصه، أما إذا كان هناك حاجة لعقد دورة تدريبية لا تتفق وبرامج التفريغ يتم عقد دورة التدريب إما بعد انتهاء اليوم الدراسي لمعلمي الفترة الصباحية، وإما أن تتم قبل بداية اليوم الدراسي لمعلمي الفترة المسائية.

مؤسسات أخرى تساهم في تدريب المعلمين أثناء الخدمة إلى جانب وزارة التربية والتعليم:
هناك مؤسسات خاصة تساهم في عملية التدريب بالتعاون بينها وبين وزارة التربية والتعليم ولكن ليس لها دور فاعل في التدريب فهدفها ينصب أولاً وأخيراً على مدى ما تحققه هذه المؤسسات من ربح مادي لأنها لا تعي الاحتياجات التدريبية للمعلمين.
وللدول الصديقة وللمؤسسات الدولية مثل وزارة التنمية الدولية البريطانية واليابان والنرويج وماليزيا وهولندا وفنلندا دور فاعل في تمويل الدورات التدريبية، فبدون هذه الجهات لا تتمكن وزارة التربية والتعليم من تلبية احتياجات المعلمين والعاملين.
تقويم البرامج التدريبية بوزارة التربية والتعليم الفلسطينية:
تتم هذه العملية في اليوم الأخير من الدورة وذلك من خلال توزيع استبانات على المتدربين لقياس كفاءة البرامج التدريبية ومدى صلاحيتها لتلبية الاحتياجات التدريبية التي صممت من أجلها والإفادة من التغذية الراجعة في الدورات المقبلة.
ويتم متابعة المتدربين لمعرفة مدى تطبيقهم للموضوعات التدريبية داخل الغرفة الصفية وذلك من قبل المشرفين التربويين
ثانياً: إجابة السؤال الثاني والذي ينص على ما أوجه القصور في دورات معلمي المرحلة الثانوية بمحافظات غزة.
من خلال الاستبانة لرصد آراء المعلمين المتدربين والمشرفين التربويين تبين ما يلي :
- عدم مشاركة المعلمين عند التخطيط للدورات التدريبية.
- الدورات التدريبية تقليدية ولا تلبي تطلعات واحتياجات المعلمين المتدربين.
- لا تشمل أساليب التقويم جميع عناصر البرنامج التدريبي.
- لا يتولى تقديم الموضوعات التدريبية خبراء متخصصون في هذه المجالات.
- لا يوجد مركز تدريبي متخصص ملحق به مكتبة لاستفادة المعلمين المتدربين.
- لا يعتبر التدريب أساساً للترقية إلى وظيفة أعلى.
- عدم توفر الحوافز المادية والأدبية للمتدربين.
- عدم ملاءمة وقت الدورات التدريبية للمعلمين المتدربين.
ثالثاً: إجابة السؤال الثالث والذي ينص على هل يختلف تقوم المعلمين المتدربين بدورات التدريب باختلاف عامل الجنس؟
وبعد المعالجة توصلت الداسة إلى ما يلي:
لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) لتقويم برامج تدريب المعلمين تُعزى لمتغير الجنس (ذكر/ أنثى).
وللتحقق من صحة هذا السؤال استخدم الباحثان اختبار (ت) T.test وذلك لحساب دلالة الفروق بين متوسطات درجات عينة الدراسة لمجموعتين مستقلتين وغير مرتبطتين، وعليه فقد قام الباحثان برصد درجات عينة الدراسة لكل من الذكور والإناث وبفحص هذه الدرجات في الاستجابة على فقرات الاستبانة تبين أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات عينة الدراسة الذكور مقارنة بدرجات عينة الدراسة من الإناث كما في جدول رقم (2) التالي:
جدول رقم (2)
يبين نتائج اختبار (ت) لاختبار دلالة الفروق بين متوسطات درجات كل من الذكور والإناث لتقويم برنامج تدريب المعلمين
الجنس
العدد المتوسط الحسابي الانحراف المعياري ت
المحسوبة ت
الجدولية مستوى الدلالة
ذكور 234 334.39 39.62 0.056 1.645 غير دال عند مستوى دلالة 0.05
إناث 201 334.20 39.06
من الجدول السابق يتبين أن قيمة (ت) المحسوبة (0.056) أقل من قيمة (ت) الجدولية (1.645) وذلك عند درجة حرية (535-2)=533 ومستوى دلالة (0.05)
يتضح مما سبق أن السبب في ذلك يرجع إلى حاجة المعلمين من كلا الجنسين (ذكور/ إناث) وبنفس الدرجة إلى البرامج التدريبية أثناء الخدمة في جميع التخصصات، مما قد يشير إلى أن البرامج الحالية لم تشبع تماماً حاجة المتدربين من كلا الجنسين إلى معرفة الجديد في المجالات التي تناولتها، ومن ثم فأنهم يحتاجون إلى مزيد من التدريب في شتى ميادين التدريب.

رابعاً: إجابة السؤال الرابع والذي ينص على هل يختلف تقويم المعلمين المتدربين بدورات التدريب عن تقويم المشرفين التربويين بها ؟
والتحقق من صحة هذا السؤال استخدم الباحثان اختبار (ت) T.test وذلك لحساب دلالة الفروق بين متوسطات درجات مجموعتين مستقلتين وغير مرتبطتين وهما مجموعة المعلمين المتدربين والمشرفين التربويين.
وعليه فقد قام الباحثان برصد درجات عينة الدراسة لكل من المعلمين والمشرفين وذلك على مدى استجابة كل منهما على فقرات الاستبانه، وبفحص هذه الدرجات في الاستبانة على فقرات الاستبانة تبين أنه يوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين كل من المعلمين والمشرفين في الاستجابة على فقرات الاستبانه وذلك كما في الجدول التالي:
جدول رقم (3)
يبين نتائج اختبار (ت) لاختبار دلالة الفروق بين متوسطات درجات كل من المعلمين والمشرفين في الاستجابة على فقرات الاستبانة
الوظيفة
العدد المتوسط الحسابي الانحراف المعياري ت
المحسوبة ت
الجدولية مستوى الدلالة
معلم 455 331.68 39.15 3.70 1.645 دال عند مستوى دلالة 0.05
مشرف 80 348.19 37.47
من الجدول السابق يتبين أن قيمة (ت) المحسوبة (3.70) أكبر من قيمة (ت) الجدولية (1.645) وذلك عند مستوى دلالة (0.05) ودرجة حرية 535-2=533، مما يعني قبول الفرض البديل ورفض الفرض الصفري والذي ينص على أنه:
• توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) لتقويم برامج تدريب المعلمين تُعزى لمتغير الوظيفة (معلم/ مشرف) وذلك لصالح المتوسط الحسابي الأعلى وهي مجموعة المشرفين.
- ولعل الأسباب في ذلك ترجع إلى أن المشرفين هم القائمون على تخطيط وتنفيذ ومتابعة وتقويم برامج تدريب المعلمين أثناء الخدمة ولابد أن يكون كل من يعمل في مؤسسة ويشرف على برامجها أن يكون متحيزاً لتلك المؤسسة التي يعمل فيها والبرنامج الذي يشرف على تنفيذه مما أدى إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المشرفين التربويين والمعلمين المتدربين في تقويم برامج تدريب المعلمين أثناء الخدمة لصالح المشرفين التربويين، فليس من المعقول أن يبدي المشرفون رأياً ضد المؤسسة التي يعملون فيها، ولو حدث العكس فهذا يعرضهم إلى نيل جانب من التقصير أو أنهم دون المستوى المطلوب من الكفاءة، حتى إن الفروق لم تكن كبيرة في نظرة الطرفين (معلم/ مشرف).
توصيات ومقترحات الدراسة
كشفت الدراسة الميدانية لبرامج تدريب معلمي المرحلة الثانوية عن ظهور العديد من أوجه القصور التي لازمتها وأدت فيما بعد إلى ضعف المردود التعليمي لها، ولذلك يتقدم الباحث باستعراض أوجه القصور في البرامج التدريبية لمعلمي المرحلة الثانوية، وتقديم التوصيات التي قد يراها كفيله بإيجاد أفضل الحلول التي قد تحتاج إلى الحل في مجال تدريب المعلمين أثناء الخدمة، وقد روعي في هذه التوصيات أن تكون واقعية وقابلة للتنفيذ وتتفق مع النتائج التي أظهرتها الدراسة الميدانية وذلك من أجل تطوير وتحسين البرامج التدريبية التي تقدم لمعلمي الثانوية، وذلك على النحو التالي:

أولاً : التوصيات
توصي الدراسة الحالية بما يلي :-
1- ضرورة مشاركة المعلمين والمشرفين التربويين عند التخطيط للبرامج التدريبية.
2- أن يتولى مسئولية التدريب مدربين أكفاء لهم دراية بمشكلات المرحلة والمعلم واحتياجاته.
3- أن تكون البرامج التدريبية متعددة ومتنوعة لتلبية الاحتياجات التدريبية.
4- ضرورة تنوع أساليب التقويم بحيث تشمل جميع عناصر البرنامج التدريبي.
5- توفير الحوافز المادية والأدبية للمتدربين.
6- اعتبار التدريب أساساً للترقية إلى وظيفة أعلى.
7- تخصيص جزء كافٍ من البرامج التدريبية على كيفية إعداد الوسائل التعليمية في عملية التدريس.
8- ضورة ربط أهداف البرنامج التدريبي بمشكلات البيئة المحلية ومشكلات المجتمع القومي.
9- أن يتولى تقديم الموضوعات التدريبية خبراء مختصون في هذه المجالات.
10- ضرورة أن تكون هناك متابعة مستمرة لنتائج البرامج التدريبية عن طريق الزيارات الميدانية المستمرة من قبل المشرفين التربويين للمعلمين المتدربين في مدارسهم.
ثانياً : المقترحات
1- إنشاء مركز تدريبي متخصص ملحق به مكتبة في كل مديرية بهدف الإعداد للدورات التدريبية بشكل مستقل وغير مركزي.
2- إجراء تقويم ومتابعة للدورات التدريبية وفقاً للتخصصات المختلفة.
3- إجراء دراسات ممائلة ولكنها تحمل الطابع التخصصي.






قائمة المـراجـع
أولاً : المراجع العربية:
1) أحمد الخطيب وآخرون، "دليل البحث والتقويم التربوي"، عمان ،الأردن، دار المستقبل للنشر والتوزيع 1995.
2) أحمد عودة، " القياس والتقويم في العملية التدريسية"، الطبعة الثالثة، إربد: الأردن، دار الأمل للنشر والتوزيع، 1993.
3) أحمد فتحي سرور، "استراتيجية تطوير المعلم في مصر"، مطابع الجهاز المركزي، القاهرة، 1987، 138.
4) امطانيوس ميخائيل، "التقويم التربوي الحديث" ، الطبعة الأولى، منشورات جامعة سبها، الجماهيرية الليبية:1995.
5) دلال يس محمد، "تقويم برامج تأهيل معلمي المرحلة الابتدائية في جمهورية مصر العربية"، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة عين شمس، القاهرة، 1983.
6) صلاح الدين أبو ناهية، "القياس التربوي" ،الطبعة الأولى، القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية، 1994
7) عامر يوسف الخطيب، "نموذج لتدريب معلمي المرحلة الثانوية أثناء الخدمة في ج.م.ع وقطاع غزة "، رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية التربية، جامعة المنصورة، 1987، 12 .
عبد الله بوبطانة ،"دور التقويم في توطيد العملية التربوية"، مجلة التربية الحديثة، (كانون الأول، ديسمبر، العدد: 39، 1986).
9)عبد المؤمن فرج الفقي، "الإدارة المدرسية المعاصرة"، جامعة قاديونس، بنغازي، ليبيا، 1994، ط1، 455 .
10)عرفات عبد العزيز سليمان، "المعلم والتربية – دراسة تحليلية مقارنة لطبيعة المهنة"، الأنجلو المصرية، القاهرة، 1991، 117 - 118.
11) علي محيي الدين راشد، "واقع إعداد وتدريب المعلمين أثناء الخدمة وأهم المعوقات من خلال آراء المعلمين"، المؤتمر العلمي الثاني، إعداد المعلم التراكمات والتحديات، الإسكندرية: (15-18يوليو-1995)، المجلد الأول 189.
12) عماد الدين حسن إبراهيم، "دراسة مقارنة لبعض مشكلات مؤسسات تدريب القيادات الإدارية في مصر والولايات المتحدة الأمريكية "، رسالة دكتوراة غير منشورة، كلية التربية، جامعة عين شمس، 1985.
13) غانم سعيد شريف، حنان عيسى سلطان ، "الاتجاهات المعاصرة في التدريب أثناء الخدمة التعليمية"، الطبعة الأولى ، الرياض:دار العلوم للطباعة والنشر، 1983.
14) ف. كومبذ، "أزمة التعليم في عالمنا المعاصر" ،ترجمة أحمد خيري كاظم، جابر عبد الحميد جابر، القاهرة:دار النهضة العربية، 1971.
15) فؤاد أبو حطب، آمال صادق، مناهج البحث وطرق التحليل الإحصائي في العلوم النفسية والتربوية والاجتماعية، القاهرة، مكتبة الأنجلو المصرية، ط1، 1991، 102 – 105.
16) فاروق حمدي الفرا. "نموذج لبرامج تدريب المعلمين في ضوء بعض الدراسات التقويمية لهذه البرامج " المؤتمر العلمي الثاني، إعداد المعلم التراكمات والتحديات. الإسكندرية: ( 15 – 18 يوليو – 1995 ) المجلد الأول 1 .
17) فاطمة عبد الرحمن الوهيبي " التدريب أثناء الخدمة لمعلمات المواد الاجتماعية بالمرحلة الابتدائية في المملكة العربية السعودية " دراسة وبرنامج مقترح. رسالة دكتوراه غير منشورة. جامعة الملك سعود 1995.
18) محمد الصائم عثمان، "تطوير نظام تدريس معلم التعليم الابتدائي في أثناء الخدمة في السودان على ضوء خبرات مصر وإنجلترا "، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة عين شمس، القاهرة، 1992.
19) محمد عبد الرحيم موسى، "المعلم الفاعل والتدريس الفعال"، دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع، عمان، الأردن، 1996، ط1، 53- 54 .
20) محمد منير مرسي، "الإدارة التعليمية أصولها وتطبيقاتها" ، القاهرة، عالم الكبش،1989.
21) محمد منير موسى، "الاتجاهات المعاصرة في التربية المقارنة"، عالم الكتب، القاهرة، 1993، 324 .
22) يوسف جعفر سعادة، "التدريب أهميته والحاجة إليه – أنماطه – تحديد احتياجاته – بناء برامجه والتقويم المناسب له"، الدار الشرقية، القاهرة، 1993، ط1، ص32 – 33.
23) ابتسام أبو دحو. التعليم في فلسطين لمحة استراتيجية . الجزء الرابع . مشروع التنمية البشرية المستدامة في فلسطين . 1997.
24) حمدي الخواجا ، كامل المنسي . الحق في التعليم ، في فلسطين (الداسة الثانية) . مركز الديمقراطية وحقوق العاملين . (وحدة البحوث والدراسات) . فبراير . 2001.
25) عبد الرحمن عدس . مبادئ الإحصاء في التربين وعلم النفس . الطبعة الثانية . دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع . عمان : الأردن . 1997.
ثانياً: المراجع الأجنبية:
1) D.D Oscar "An Evaluation of some problems in teacher training wit special reference to the teacher training colleges of kwazulu" ph.D. Disscrtainion to the university of south Africa, Vol. 42, No. 1, 1981, p. 126 - 127
2) Mary Allen Reid , Klinedinst : Guidelines for a competency . Based model Training program for teachers of adult basic education students Florida Atlantic university UN published ph.D. Dissertation,1984 .
3) Mutiso-Margaret-a " towards determining and development an appropriate video program for in-service training of primary school in Kenya African studies in curriculum devel opment and evaluation " record 9 of 25 – eric 1982-1991 . 186 p ; requirement for the post-graduate in curriculum development , university of Nairobi . py . 1992. pg 186 .
4) Ogilive Anthony Barretto" The Effects Global Bducation in service training program on secondary school Teacher's", ph. D Disscrtation presented to seattle university, scattle, 1984.
5) Peterson Karen Dusenbury,” The Effect of Individual In service Training on teacher use of in innovative educational technology, The micro-