تصميم التعليم والتدريس

تصميم التعليم والتدريس

الاستاذ الدكتور : محمود دأود الربيعي –جامعة بابل –كلية التربية الرياضية
http://www.hussein-mardan.com/mhmod03.htm

مفهوم التصميم:
إن كلمة تصميم مشتقة من الفعل (صمم ) أي عزم ومعنى .
أما مفهوم التصميم اصطلاحاً فيعني هندسة الشيء بطريقة ما على وفق محكات معينة أو عمليه هندسية لموقف ما .
ويستعمل مفهوم التصميم في العديد من المجالات كالتصميم الهندسي والتجاري والصناعي وكذلك التربوي وغيرها.
والتصميم كما عرفه (Smith and Regan – 1993 ) نقلاً عن ( يوسف قطامي – 2001 )
هو عملية تخطيط منهجية تسبق الخطة في حل المشكلات أما في المجال التعليمي فالتصميم خطوات منطقية وعلمية تتبع لتصميم التعلم وإنتاجه وتنفيذه وتقويمه ،
وبهذا المجال يصف (Briggs) نقلاً عن ( الروقي – 2005 – 1)
بان التصميم التعليمي عملية متكاملة لتحليل حاجات المتعلم والأهداف وتطوير الأنظمة الناقلة لمواجهة الحاجات والاهتمام بتطوير الفعاليات التعليمية وتجريبها وإعادة فحصها .
ويمكن كذلك تعريف التصميم التربوي بأنه هندسة العملية التعليمية التي تتوخى التطوير المنهجي لإجراءات علمية ودافعية تهدف إلى تحقيق الفعل التعليمي في قضاء مكاني وزماني محددين ( جيفري هوب – 2001 – 2) .
ومما تقدم يمكننا أن نعطي مفهوماً شاملاً للتصميم التعليمي على انه خطوات علمية متكاملة ومنظمة ومتداخلة ومتسلسلة ومترابطة ذات طبيعة مستمرة تستلزم متطلبات كثيرة تؤدي إلى تحقيق أهداف محددة لنوع معين من المتعلمين خلال فترة زمنية محددة .
وبما أن تصميم التعليم حقل من الدراسة والبحث يتعلق بوصف المبادئ النظرية وعلى إجراءات عملية متعلقة بكيفية إعداد المناهج المدرسية والمشاريع التربوية والدروس التعليمية بشكل يهدف إلى تحقيق الأهداف المرسومة فهو بذلك اعتبر علماً يتعلق بطرق تخطيط عناصر العملية التعليمية وتحليلها وتنظيمها وتطويرها من أشكال وخطط قبل البدء بتنفيذها سواءً كانت مبادئ وصفية أو إجرائية ( نائله عوض – 2006)
ويعد التصميم التعليمي قمة ما توصلت إليه التقنيات التربوية في معالجة مشكلات التعلم ، والتعليم و
تطوير مستوياته وتقديم المعالجات التصحيحية الخاصة بكل منها . لذا يتطلب من المصممين بذل الجهد واستغلال الوقت بشكل أمثل عند تطبيقه .

تطور التصميم التعليمي :
تشير الدلائل إلى استعمال التصميم التعليمي وتحسينه إلى القرن السابع عشر ويعد (كومنيوس ) أول من أكد ضرورة استعمال الطرق الاستقرائية وتحليل عملية التعلم وتحسينها ، وفي منتصف القرن التاسع عشر اقترح العالم الألماني ( جوهان هير باردن ) المتخصص في المجال التربوي وجوب استعمال البحث العلمي لتوجيه الممارسة العملية للتعلم ، ومن مؤيديه (جوزف مايررايس )
والذي أجرى بدوره دراسات عديدة للأنظمة المدرسية في التسعينات من القرن التاسع عشر .
وبعد ذلك جاءت جهود (ثورندايك ) الذي ارسي البحث التجريبي أساسا لعلم التعليم إما في عشرينات القرن العشرين فقد تزايد الاهتمام باستعمال الطرق التجريبية للمساعدة في حل المشكلات في التعلم ويعد كل من ( دبليو – دبليو – تشارلز ) و( فرانكلين بوبيت ) من رواد تحليل الأنشطة .
وفي الثلاثينات من القرن العشرين تضائل الاهتمام بالأسلوب التجريبي في تصميم التعلم نتيجة لتأثيرات الكساد العالمي. ( القرني ، 2005 ).
وبعد دخول الولايات المتحدة الأمريكية الحرب العالمية الثانية تحدد الاهتمام باستعمال الأساليب التجريبية للمساعدة في حل مشكلات التعلم ،إذ دعي عدد كبير من ذوي الاختصاص في مجال علم النفس والتربية إلى إجراء أبحاث وتطوير مواد تدريبية للخدمات العسكرية
. وبعد الحرب وبالتحديد في الخمسينات أثبتت حركة التعليم المبرمج أنها العامل الرئيس في تطوير مفهوم مدخل النظم وتمثيل
عملية تطوير تعلم مبرمج . كأسلوباً تجريبياً في حل مشكلات التعليم ، فضلاً عن ذلك كان تعديل الإجراءات وتحليل المهام عاملاً في تطوير مدخل النظم وكان كل من ( فرانك ) و ( يلين جلبرت) قد قاما بأبحاث في هذا المجال ( الحموز ، 2004 ، ص29.)
وفي الستينيات أيضا تألقت حركة السلوكية عندما قام ( بنجامين بلوم ) وزملائه بنشر كتابهم ( تصنيف الأهداف التعليمية ) والذي أوضحوا فيه انه يوجد في داخل نطاق مجال المعرفة أنواع مختلفة من مخرجات التعلم ، وانه يمكن تصنيف الأهداف على أساس نوع سلوك المتعلم التي تصفه ،
إذ أن هناك علاقة هرمية مترابطة ومتسلسلة بين مختلف أنواع المخرجات ، وكان لهذه الأفكار تأثير مباشر على عملية التصميم وفي المدة نفسها توسع مفهوم تحليل المهام وكان من ابرز علمائه (جانيه) إذ ازدهرت حركة الأهداف السلوكية ، ويعود الفضل إلى ( روبرت ميجر ) الذي ألف كتابه عام 1962،
بعنوان ( إعداد الأهداف للتعليم المبرمج ) ( الحيلة ، 1999،ص37) .
وفي منتصف الستينات بدأ بعض العلماء من أمثال ( جانيه ، كلاس ، وسلفر ) بتجميع الأهداف وتوصيف الأهداف والاختبارات المستند إلى المعايير .
وقد كان هؤلاء من الأوائل الذين استعملوا ألفاظا مثل ( تطوير النظام ) و ( التعليم المنظم ) و ( النظام التعليمي ) لشرح إجراءات مدخل النظم على النحو الذي يستخدم اليوم .
وان نموذج مدخل النظم قد استعمل كثيراً أثناء مشروع تطوير الأنظمة التعليمية الذي اجري في جامعة (ميشكان) في المدة من (1961) ولغاية ( 1965) إذ أطلق الاتحاد السوفيتي عام (1957) القمر الصناعي (سسبوتتيك ) فوافق ( الكونكرس ) الامريكي على قانون التعليم للدفاع القومي
الذي أتاح اعتماد مالية كبيرة لتطوير المناهج. ( القرني ، 2005، ص4 ).

وفي أواخر الستينات وأوائل السبعينات ابدي كثير من الأفراد والجماعات اهتماماً كبيراً بأفكار مدخل النظم وازدادت الكتابات التي تناولت ذلك المدخل مع تطوير نماذج لتصميم التعليم ، إذ أنشأت مراكز لتطوير التعلم في داخل الجامعات
وفي أواخر السبعينات والثمانينات من القرن العشرين أخذت حركة مدخل النظم تنمو وتزداد وكذلك عدد البرامج التدريسية في مدخل النظم ، وبعد التطور الأهم في تلك المدة ازدياد الاهتمام بالكتابات التي دارت حول مدخل النظم بأفكار ومبادئ نابعة من علم النفس الإدراكي .

أهمية التصميم التعليمي :
1-تحسين الممارسات التربوية باستعمال نظريات تعليمية أثناء القيام بعملية التعليم بالعمل .
2- توفير الجهد والوقت .
3- استعمال الوسائل والأجهزة والأدوات التعليمية بطريقة جيده.
4- إيجاد علاقة بين المبادئ النظرية والتطبيقية في المواقف التعليمية .
5- اعتماد المتعلم على جهده الذاتي أثناء عملية التعلم .
6- تفاعل المتعلم مع المادة الدراسية .
7- توضيح دور المعلم في تسهيل عملية التعلم .
8- تفريغ المعلم للقيام بواجبات تربوية أخرى إضافة إلى التعليم .
9- التقويم السليم لتعلم الطلبة وعمل المعلم .

خطوات التصميم التعليمي :
يتفق معظم المختصين في مجال التعليم على تسع خطوات لتصميم التعليم مترابطة ومتفاعلة مع بعضها وهي :
1- تحديد الهدف التعليمي .
2- تحليل المهمة التعليمية .
3- تحليل السلوك للمتعلم .
4- كتابة الأهداف السلوكية .
5- تطوير الاختبارات المحكية .
6- تطوير إستراتيجية التعلم .
7- تنظيم المحتوى التعليم .
8- تطوير المواد التعليمية .
9- تصميم عملية التقويم التكويني .
المشاركون في عملية التصميم :
1- المصمم التدريسي :
هو الشخص الذي يرسم الإجراءات التعليمية وينسقها في خطة مرسومة ومدروسة .
2- المدرس :
هو الشخص ( أو الفريق ) الذ من اجله ومعه وضعت خطة التدريس ، ولديه معلومات كاملة عن المتعلم والمعرفة بأنشطة وإجراءات التعليم فضلاً عن متطلبات منهاج التدريس وبالتعأون مع المصمم التدريسي سيكون قادراً على تنفيذ التفاصيل لعدد كبير من عناصر التخطيط ولديه الامكانية على تجريب خطة التدريس المطورة .
3- اختصاصي الموضوع:
هو الفرد المؤهل الذي يستطيع تقديم المعلومات والمصادر المتعلقة بالمواضيع التخصصية والمجالات المتعلقة ، التي سيصمم لها التدريس ، فضلاً عن دقة المحتوى المتضمن في الانشطة والمواد والاختبارات المرتبطة به .
4- المقوم :
هو الشخص المؤهل لمساعدة التدريسيين في تطوير أدوات التقويم من اجل إجراء اختبارات قبلية وبعدية لمعرفة تقويم تعلم الطلبة ، فضلاً عن أن لديه القدرة في جمع البيانات وتحليلها وتفسيرها خلال مرحلة تنفيذ المنهاج ، وكذلك يستطيع أن يقوم بتقويم المناهج والتصاميم التدريسية وإصدار الأحكام .


نماذج تصميم التعليم :
إن معظم المربين يقترحون عدد من النماذج التي يمكن استعمالها في تطوير عمليتي التعليم والتعلم في ضوء المفهوم الحديث الذي طرحته التقنيات الحديثة ( تكنولوجيا التعلم ) التي تقوم على مفهوم النظام الذي يتكون من العناصر المتداخلة والمتفاعلة لإحداث التطور الحقيقي في عمليتي التعليم والتعلم وقد تم التأكيد في منحنى النظم على أن التعليم الناجح يتطلب تخطيطاً ناجحاً ودقيقاً وأدناه بعض النماذج :
1- أنموذج جانيه وبرجز .
2- انموذج ديك وكاري .
3- المنحنى المنظومي ( جيرلاك ) و ( ايلي ) .
4- انموذج استراتيجيات التصميم وأساليبه (ليش واخرون ).
5- انموذج روبرنس .
6- انموذج ( حمدي ) لتصميم التعليم وفق المنحنى النظامي .
7- انموذج (زيتون ) لتصميم التعليم على المستوى المصغر .
8- انموذج (المشيقيع) لتصميم التعليم على المستوى الموسع .
9- انموذج (توق) لتصميم التعليم .
10- انموذج هندرسون – لاينر .
11- انموذج ويفر
12- انموذج جروير .
13- انموذج هايمان وشولز .
14- انموذج ( لوجان ).
15- انموذج ( نظام بنائي) .
16- انموذج ديفنز .
17- انموذج رمز ويسكي.
18- انموذج كمب .
انموذج كمب:
يتصف هذا الانموذج بالنظرة الشاملة من حيث الاهتمام بجميع العناصر الرئيسة في
عملية التخطيط للتعليم ، أو التدريس بمستوياته المختلفة ، ويساعد هذا الأنموذج المعلمين في رسم ال
مخططات لاستراتيجيات التعليم من حيث تحديد الأساليب والطرق والوسائل التعليمية من اجل تحقيق الأهداف المرسومة ( الحيلة ، 2003،ص80 ).، الشكل التالي يوضح النموذج


وركز (كمب) في أنموذجه على التتابع والتسلسل المنطقي دون ان يكون هناك ترتيب ثابت للأنموذج مما يعطيه المرونة لحذف بعض العناصر أو تعديلها ، ويركز على تحديد حاجات المتعلم والأهداف والأولويات والمعوقات التي ينبغي التعرف عليها فضلاً عن المراجعة والتغذية الراجعة .
ويمكن مواءمة استعمال هذا الأنموذج على أي مستوى من مستويات التعليم والتدريب ويحدد (كمب) في أنموذجه عشرة عناصر ينبغي أن تلاقي اهتماماً في خطة تصميم التدريس الشاملة وهي :-
1- تحديد احتياجات المتعلم وصياغة الأهداف العامة والأولويات والمعوقات التي ينبغي التعرف عليها وتنظيمها .
2- اختيار المواضيع أو مهام العمل والأغراض العامة .
3- تحديد خصائص المتعلمين التي ينبغي اعتبارها في عملية التخطيط .
4- تحديد محتوى الموضوع وتحليل المهام المتعلقة بصياغة الأهداف .
5- صياغة الأهداف التعليمية التي ينبغي انجازها وفق محتوى الموضوع وتحليل المهام .
6- تصميم الأنشطة التدريسية ، التي يتم من خلالها تحقيق الأهداف .
7- اختيار مصادر التعلم .
8- تحديد الخدمات الساندة لتطوير الأنشطة التدريسية وتوظيفها في عملية التعليم
9- إعداد وتصميم أدوات تقويم النتائج التدريسية .
10- تحديد الاختبارات القبلية وتصميمها لمعرفة استعداد المتعلمين .


تصميم التعليم وتصميم التدريس :
من خلال اطلاع على المصادر المتعلقة بموضوع التصميم نجد البعض منها يحمل تصميم التدريس وأخرى معنونة بتصميم التعليم ، ولهذا يمكن التساؤل هل يوجد فرق بين تصميم التدريس وتصميم التعليم .
ومن خلال المقارنة ظهرت الفروق الآتية : ( القرني – 2005 – 2).

ت تصميم التعليم Instruction Design ت تصميم التدريس Design Teaching
1- نظام شامل يحتوي تدريب وتعليم وتعلم 1- نظام جزئي ، من نظام التعليم
2- عمل جماعي تعأوني متكامل 2- عمل فردي
3- يربط بالمادة التعليمية 3- يرتبط بالحصة الدراسية
4- أهداف عامة ترتبط بالمقرر الدراسي 4- أهداف سلوكيه محددة تتحقق خلال الحصة
5- يتم اختيار المحتوى وتنظيمه من قبل الجماعة 5- يتم توفير البيئة التعليمية من قبل المعلم وكذلك تنظيم المحتوى التعليمي بعد تحليله
6- اختيار وسائل تعليمية مختلفة ، طرائق ، دليل المعلم ..الخ 6- بناء مواقف تعليمية وأنشطة تعليمية
7- تقويم تكويني ، ختامي ، إذ لا تطوير من دون تقويم . 7- تقويم لمدى تحقيق الأهداف السلوكية لدى الطلبة
8- يتم تجريب المحتوى على الطلبة 8- لايتم تجريبه غالباً وإنما نحصل على تغذيه راجعة من خلال التنفيذ والمعلم هو الذي يختار إستراتيجية التنفيذ المناسبة
9- يتماشى مع ما جاءت به النظرية التوسعية ( ريجلوث) 9- يتماشى مع ما جاءت به النظرية المصغرة ( التصميم على المستوى الموسع ) ( ميرل ).


نظام التدريس – تعريفه – عناصره
إن منهج التربية الرياضية يمكن اعتباره نظام , من خلال مجموعة من الأنشطة المنظمة والمنسقة التي يقوم بها الطلبة والتي تتصف بالتداخل والتكامل , وهذا المنهج يعتمد على المجتمع والبيئة المحيطة وعلاقاتها المتبادلة , وان هذا النظام يعطي نتائج نهائية من خلال ما يصل إليه الطلبة في مما ينعكس هذا الانجاز على المجتمع .
ومن خلال ما تقدم يمكن تعريف النظام على انه (( كيان متكامل يتألف من مجموعة من العناصر المتداخلة والمترابطة تبادلياً وتكاملياً وظيفياً , تعمل بانسجام وتناغم على وفق نسق معين من اجل تحقيق أهداف مشتركة محددة ,وأي تغيير أو تطوير أو تعديل يطرأ على أي مكونات النظام يؤدي إلى تغيير وتعديل في عمل النظام ( الحيله ، 2003 ،ص51).
ويمكن تعريفه ب(( تجمع لعناصر أو وحدات تتحدد في شكل أو أخر من أشكال التفاعل المنظم أو الاعتماد المتبادل ( عليان والدبس – 1999-ص282).
في حين يعرف نظام التدريس ( الوسائل التقنية التي تعتمد على التوجيه العلمي والمنطقي في أهدافه وبيئية وعناصر ضبطه , وعلاقاته ومدخلا ته ونتائجه) ( قطامي واخرون ، 2003 ، ص232).
أما لوجان فقد عرفه نقلا عن (يوسف قطامي ، 2001) بأنه ( مجموعة من العوامل المنتظمة معا في صيغ سيكولوجية وتربوية بحيث يتم تحقيق مجموعة من الأهداف المحددة لدى الطلبة بعد التفاعل معها وتوظيفها لديهم.


مكونات النظام:
أما مكونات النظام فهي :-
1- المدخلات :
وهي كل العناصر التي تدخل النظام من اجل تحقيق أهداف معينة وتنقسم المدخلات إلى نوعين :-
أ- مدخلات رئيسة : وهي مدخلات ضرورية لقيام النظام .
ب- مدخلات محيط النظام.
2- العمليات :
وهي نظم الاستراتيجيات بما تشمله من طرائق وأساليب واستعمال الوسائل التعليمية ، وتشمل العلاقات المتبادلة والمتفاعلة بين مدخلات النظام كالتفاعل بين الطلبة والمعلم والإداريين لتمويل مدخلات النظام إلى مخرجات تحقق أهداف النظام .

3- المخرجات :
وهي النتائج النهائية مؤشر لنجاح أو فشل النظام ، وفي النظام التعليمي نجد أنها التغيرات التي تحدث في معرفة أداء وسلوك التعلم من مخرجات النظام .
4- التغذية الراجعة :
إذ تعطى مؤشراً عن مدى تحقق الأهداف وانجازها وتوضيح مراكز القوة والضعف في أي مكون من المكونات الثلاثة السابقة للنظام وفي ضوء هذه النتائج يمكن إجراء تعديلات المدخلات والعمليات لتحقيق مستوى أعلى من الأهداف.





تصميم استراتيجية تدريسية تجمع ما بين التعلم التعاوني والتعنشرها المشرف في يومٍ اثنين, 02/02/2009
• التربية والتعليم
• العلوم الاجتماعية
• سلطانه الفالح
سلطانه الفالح
رسالة دكتوراه
مقدمه إلى : كلية التربية – (الأقسام الأدبية) الرئاسة العامة لتعليم البنات .
إعـــــــــداد : الطالبة سلطانة بنت قاسم الفالح .
إشراف : الأستاذ الدكتور حسن حسين زيتون .
استهدف البحث تصميم استراتيجية تدريسية تجمع ما بين التعلم التعاوني والتعلم الإتقاني تسمى "استراتيجية التعلم التعاوني الإتقاني" (Cooperative Mastery Learning Strategy) ومن ثم استقصاء فاعليتها في تنمية تحصيل طالبات الصف الأول الثانوي بمدينة الرياض في وحدة الخلية والوراثة المقررة في مادة الأحياء واتجاهاتهن نحو هذه الوحدة، وبصورة أكثر تحديداً فإن البحث حاول الإجابة عن التساؤلات التالية :
1. ما الإجراءات التدريسية المتضمنة في استراتيجية التدريس المقترحة التي يمكن من خلالها تنمية التحصيل الدراسي وكذا تنمية الاتجاهات نحو وحدة الخلية والوراثة؟
2. ما فاعلية استراتيجية التعلم التعاوني والإتقاني المقترحة في تنمية التحصيل الدراسي لطالبات الصف الأول الثانوي في وحدة الخلية والوراثة؟
3. ما فاعلية استراتيجية التعلم التعاوني والإتقاني المقترحة في تنمية اتجاهات طالبات الصف الأول الثانوي نحو دراسة وحدة الخلية والوراثة؟
.ولقد استخدم في هذا البحث التصميم التجريبي المعروف بتصميم القياس القبلي والبعدي للمجموعة الضابطة غير المتكافئة Pretest Posttest Nonequivalent Control Group Design، وقد تم اختيار أربعة فصول من فصول طالبات الصف الأول الثانوي بالثانوية العاشرة بمدينة الرياض بطريقة عشوائية، حيث مثل فصلان المجموعة التجريبية وعدد طالباتها (68) طالبة، والفصلان الآخران المجموعة الضابطة وعدد طالباتها (62) طالبة . ولقياس الأداء القبلي والبعدي للطالبات في المجموعتين التجريبية والضابطة في كل من التحصيل الدارسي لوحدة الخلية والوراثة، والاتجاه نحوها، أعدت الباحثة اختباراً تحصيلياً، كما أعدت مقياس الاتجاه نحو وحدة الخلية والوراثة, وطبقت الأدوات البحثية قبلياً على المجموعتين، ثم تعرضت المجموعتان للتدريس حيث درست المجموعة التجريبية باستخدام استراتيجية التعلم التعاوني الإتقاني ودرست المجموعة الضابطة بالطريقة المعتادة لمدة ثمانية أسابيع وطبقت الأدوات بعدياً بعد انتهاء التدريس .
وقد نظمت البيانات الناتجة عن القياس القبلي والبعدي ثم خضعت للمعالجة الإحصائية باستخدام أسلوب تحليل التباين المتلازم ذي الاتجاه الواحد One way analysis of covariance، حيث استخدمت درجات الاختبار القبلي كمتغير متلازم لدرجات الاختبار البعدي وذلك للحصول على المتوسطات المعدلة لدرجات الأداء البعدي Adjusted mean score، وقد بينت النتائج ما يلي:
1. وصل (60%) من طالبات المجموعة التجريبية لمستوى الإتقان المحدد بـ (80%) بينما وصل (10%) من طالبات المجموعة الضابطة لمستوى الإتقان .
2. وجود فروق ذات دلالة إحصائية (عند مستوى دلالة ≥ 0.05) بين المجموعتين التجريبية والضابطة في التحصيل الدراسـي الكلي، وقد كانت هذه الفروق لصالح المجموعة التجريبية، ولقد استخدم الأسلوب الإحصائي مربع إيتا ( h2ζ) لمعرفة حجم فاعلية الاستراتيجية المقترحة في تنمية التحصيل الدراسي الكلي حيث بلغت قيمته (26.5%)، وهي نسبة مرتفعة التأثير وتبين ما للاستراتيجية من أثر في تنمية التحصيل الدراسي الكلي
3. وجود فروق ذات دلالة إحصائية (عند مستوى دلالة ≥ 0.05) بين المجموعتين التجريبية والضابطة في التحصيل الدراسي عند مستوى الحفظ، وقد كانت هذه الفروق لصالح المجموعة التجريبية . ولقد استخدم الأسلوب الإحصائي مربع إيتا ( h2ζ) لمعرفة حجم فاعلية استراتيجية التعلم التعاوني الإتقاني في تنمية التحصيل الدراسي عند مستوى الحفظ حيث بلغت قيمته (21.7%)، وهي نسبة مرتفعة التأثير وتبين ما للاستراتيجية من أثر كبير في تنمية التحصيل الدراسي عند مستوى الحفظ .
4. وجود فر وق ذات دلالة إحصائية (عند مستوى دلالة ≥ 0.05) بين المجموعتين التجريبية والضابطة في التحصيل الدراسي عند مستوى إعادة الصياغة، وقد كانت هذه الفروق لصالح المجموعة التجريبية، ولقد استخدم الأسلوب الإحصائي مربع إيتا ( h2ζ) لمعرفة حجم فاعلية استراتيجية التعلم التعاوني الإتقاني في تنمية التحصيل الدراسي عند مستوى إعادة الصياغة حيث بلغت قيمته (10.5%) وهي نسبة متوسطة التأثير وتبين ما للاستراتيجية من أثر في تنمية التحصيل الدراسي عند مستوى إعادة الصياغة .
5. وجود فروق ذات دلالة إحصائية (عند مستوى دلالة ≥ 0.05) بين المجموعتين التجريبية والضابطة في التحصيل الدراسي عند مستوى التفسير، وقد كانت هذه الفروق لصالح المجموعة التجريبية، ولقد استخدم الأسلوب الإحصائي مربع إيتا ( h2ζ) لمعرفة حجم فاعلية استراتيجية التعلم التعاوني الإتقاني في تنمية التحصيل الدراسي عند مستوى التفسير حيث بلغت قيمته (19.4%) وهي نسبة مرتفعة التأثير وتبين ما للاستراتيجية من أثر في تنمية التحصيل الدراسي عند مستوى التفسير .
6. وجود فروق ذات دلالة إحصائية (عند مستوى دلالة ≥ 0.05) بين المجموعتين التجريبية والضابطة في التحصيل الدراسي عند مستوى المقارنة، وقد كانت هذه الفروق لصالح المجموعة التجريبية . ولقد استخدم الأسلوب الإحصائي مربع إيتا ( h2ζ) لمعرفة حجم فاعلية استراتيجية التعلم التعاوني الإتقاني في تنمية التحصيل الدراسي عند مستوى المقارنة حيث بلغت قيمته (21.4)، وهي نسبة مرتفعة التأثير وتبين ما للاستراتيجية من أثر كبير في تنمية التحصيل الدراسي عند مستوى المقارنة .
الاستنتاجات :
وبناء على ما أظهرته نتائج البحث توصلت الباحثة إلى الاستنتاجات التالية :
1. تؤدي الاستراتيجية المقترحة (استراتيجية التعلم التعاوني الإتقاني) إلى تنمية التحصيل الدراسي الكلي لوحدة الخلية والوراثة .
2. تؤدي الاستراتيجية المقترحة (استراتيجية التعلم التعاوني الإتقاني) إلى تنمية التحصيل الدراسي لوحدة الخلية والوراثة وذلك عند مستويات (الحفظ، وإعادة الصياغة، والتفسير، والمقارنة، والتعميم، والتطبيق) .
3. تؤدي الاستراتيجية المقترحة (استراتيجية التعلم التعاوني الإتقاني) إلى تنمية الاتجاهات نحو وحدة الخلية والوراثة .
وفي ضوء ما توصل إليه البحث الحالي قدمت الباحثة عدداً من التوصيات والمقترحات التي يمكن الأخذ بها في تدريس مادة الأحياء، وكذلك في إعداد معلمات العلوم في المملكة العربية السعودية .
التوصيات :
1. استخدام استراتيجية التعلم التعاوني الإتقاني في تدريس وحدة الخلية والوراثة طبقاً لدليل المعلمة المعد في هذا البحث .
2. تنظيم لقاءات وندوات ودورات للتوعية بكيفية استخدام استراتيجية التعلم التعاوني الإتقاني وتدريب المعلمات على إجراءاتها .
3. تنظيم محاضرة تثقيفية للطالبات الدارسات لمادة الأحياء توضح لهن أهمية استراتيجية التعلم التعاوني الإتقاني، مع تدريبهن على مهارات هذا التعلم .
4. إدراج استراتيجية التعلم التعاوني الإتقاني ضمن محتوى مادة طرائق تدريس العلوم في كليات التربية ومعاهد إعداد المعلمين .
5. استعانة معلمات الأحياء باختبارات التحصيل المعدة في هذا البحث لقياس التحصيل في وحدة الخلية والوراثة .
6. استعانة معلمات الأحياء بمقياس الاتجاه نحو وحدة الخلية والوراثة لتحديد اتجاه الطالبات نحو مادة الأحياء .