تصميم التعليم والتدريس

تصميم التعليم والتدريس

الاستاذ الدكتور : محمود دأود الربيعي –جامعة بابل –كلية التربية الرياضية
http://www.hussein-mardan.com/mhmod03.htm

مفهوم التصميم:
إن كلمة تصميم مشتقة من الفعل (صمم ) أي عزم ومعنى .
أما مفهوم التصميم اصطلاحاً فيعني هندسة الشيء بطريقة ما على وفق محكات معينة أو عمليه هندسية لموقف ما .
ويستعمل مفهوم التصميم في العديد من المجالات كالتصميم الهندسي والتجاري والصناعي وكذلك التربوي وغيرها.
والتصميم كما عرفه (Smith and Regan – 1993 ) نقلاً عن ( يوسف قطامي – 2001 )
هو عملية تخطيط منهجية تسبق الخطة في حل المشكلات أما في المجال التعليمي فالتصميم خطوات منطقية وعلمية تتبع لتصميم التعلم وإنتاجه وتنفيذه وتقويمه ،
وبهذا المجال يصف (Briggs) نقلاً عن ( الروقي – 2005 – 1)
بان التصميم التعليمي عملية متكاملة لتحليل حاجات المتعلم والأهداف وتطوير الأنظمة الناقلة لمواجهة الحاجات والاهتمام بتطوير الفعاليات التعليمية وتجريبها وإعادة فحصها .
ويمكن كذلك تعريف التصميم التربوي بأنه هندسة العملية التعليمية التي تتوخى التطوير المنهجي لإجراءات علمية ودافعية تهدف إلى تحقيق الفعل التعليمي في قضاء مكاني وزماني محددين ( جيفري هوب – 2001 – 2) .
ومما تقدم يمكننا أن نعطي مفهوماً شاملاً للتصميم التعليمي على انه خطوات علمية متكاملة ومنظمة ومتداخلة ومتسلسلة ومترابطة ذات طبيعة مستمرة تستلزم متطلبات كثيرة تؤدي إلى تحقيق أهداف محددة لنوع معين من المتعلمين خلال فترة زمنية محددة .
وبما أن تصميم التعليم حقل من الدراسة والبحث يتعلق بوصف المبادئ النظرية وعلى إجراءات عملية متعلقة بكيفية إعداد المناهج المدرسية والمشاريع التربوية والدروس التعليمية بشكل يهدف إلى تحقيق الأهداف المرسومة فهو بذلك اعتبر علماً يتعلق بطرق تخطيط عناصر العملية التعليمية وتحليلها وتنظيمها وتطويرها من أشكال وخطط قبل البدء بتنفيذها سواءً كانت مبادئ وصفية أو إجرائية ( نائله عوض – 2006)
ويعد التصميم التعليمي قمة ما توصلت إليه التقنيات التربوية في معالجة مشكلات التعلم ، والتعليم و
تطوير مستوياته وتقديم المعالجات التصحيحية الخاصة بكل منها . لذا يتطلب من المصممين بذل الجهد واستغلال الوقت بشكل أمثل عند تطبيقه .

تطور التصميم التعليمي :
تشير الدلائل إلى استعمال التصميم التعليمي وتحسينه إلى القرن السابع عشر ويعد (كومنيوس ) أول من أكد ضرورة استعمال الطرق الاستقرائية وتحليل عملية التعلم وتحسينها ، وفي منتصف القرن التاسع عشر اقترح العالم الألماني ( جوهان هير باردن ) المتخصص في المجال التربوي وجوب استعمال البحث العلمي لتوجيه الممارسة العملية للتعلم ، ومن مؤيديه (جوزف مايررايس )
والذي أجرى بدوره دراسات عديدة للأنظمة المدرسية في التسعينات من القرن التاسع عشر .
وبعد ذلك جاءت جهود (ثورندايك ) الذي ارسي البحث التجريبي أساسا لعلم التعليم إما في عشرينات القرن العشرين فقد تزايد الاهتمام باستعمال الطرق التجريبية للمساعدة في حل المشكلات في التعلم ويعد كل من ( دبليو – دبليو – تشارلز ) و( فرانكلين بوبيت ) من رواد تحليل الأنشطة .
وفي الثلاثينات من القرن العشرين تضائل الاهتمام بالأسلوب التجريبي في تصميم التعلم نتيجة لتأثيرات الكساد العالمي. ( القرني ، 2005 ).
وبعد دخول الولايات المتحدة الأمريكية الحرب العالمية الثانية تحدد الاهتمام باستعمال الأساليب التجريبية للمساعدة في حل مشكلات التعلم ،إذ دعي عدد كبير من ذوي الاختصاص في مجال علم النفس والتربية إلى إجراء أبحاث وتطوير مواد تدريبية للخدمات العسكرية
. وبعد الحرب وبالتحديد في الخمسينات أثبتت حركة التعليم المبرمج أنها العامل الرئيس في تطوير مفهوم مدخل النظم وتمثيل
عملية تطوير تعلم مبرمج . كأسلوباً تجريبياً في حل مشكلات التعليم ، فضلاً عن ذلك كان تعديل الإجراءات وتحليل المهام عاملاً في تطوير مدخل النظم وكان كل من ( فرانك ) و ( يلين جلبرت) قد قاما بأبحاث في هذا المجال ( الحموز ، 2004 ، ص29.)
وفي الستينيات أيضا تألقت حركة السلوكية عندما قام ( بنجامين بلوم ) وزملائه بنشر كتابهم ( تصنيف الأهداف التعليمية ) والذي أوضحوا فيه انه يوجد في داخل نطاق مجال المعرفة أنواع مختلفة من مخرجات التعلم ، وانه يمكن تصنيف الأهداف على أساس نوع سلوك المتعلم التي تصفه ،
إذ أن هناك علاقة هرمية مترابطة ومتسلسلة بين مختلف أنواع المخرجات ، وكان لهذه الأفكار تأثير مباشر على عملية التصميم وفي المدة نفسها توسع مفهوم تحليل المهام وكان من ابرز علمائه (جانيه) إذ ازدهرت حركة الأهداف السلوكية ، ويعود الفضل إلى ( روبرت ميجر ) الذي ألف كتابه عام 1962،
بعنوان ( إعداد الأهداف للتعليم المبرمج ) ( الحيلة ، 1999،ص37) .
وفي منتصف الستينات بدأ بعض العلماء من أمثال ( جانيه ، كلاس ، وسلفر ) بتجميع الأهداف وتوصيف الأهداف والاختبارات المستند إلى المعايير .
وقد كان هؤلاء من الأوائل الذين استعملوا ألفاظا مثل ( تطوير النظام ) و ( التعليم المنظم ) و ( النظام التعليمي ) لشرح إجراءات مدخل النظم على النحو الذي يستخدم اليوم .
وان نموذج مدخل النظم قد استعمل كثيراً أثناء مشروع تطوير الأنظمة التعليمية الذي اجري في جامعة (ميشكان) في المدة من (1961) ولغاية ( 1965) إذ أطلق الاتحاد السوفيتي عام (1957) القمر الصناعي (سسبوتتيك ) فوافق ( الكونكرس ) الامريكي على قانون التعليم للدفاع القومي
الذي أتاح اعتماد مالية كبيرة لتطوير المناهج. ( القرني ، 2005، ص4 ).

وفي أواخر الستينات وأوائل السبعينات ابدي كثير من الأفراد والجماعات اهتماماً كبيراً بأفكار مدخل النظم وازدادت الكتابات التي تناولت ذلك المدخل مع تطوير نماذج لتصميم التعليم ، إذ أنشأت مراكز لتطوير التعلم في داخل الجامعات
وفي أواخر السبعينات والثمانينات من القرن العشرين أخذت حركة مدخل النظم تنمو وتزداد وكذلك عدد البرامج التدريسية في مدخل النظم ، وبعد التطور الأهم في تلك المدة ازدياد الاهتمام بالكتابات التي دارت حول مدخل النظم بأفكار ومبادئ نابعة من علم النفس الإدراكي .

أهمية التصميم التعليمي :
1-تحسين الممارسات التربوية باستعمال نظريات تعليمية أثناء القيام بعملية التعليم بالعمل .
2- توفير الجهد والوقت .
3- استعمال الوسائل والأجهزة والأدوات التعليمية بطريقة جيده.
4- إيجاد علاقة بين المبادئ النظرية والتطبيقية في المواقف التعليمية .
5- اعتماد المتعلم على جهده الذاتي أثناء عملية التعلم .
6- تفاعل المتعلم مع المادة الدراسية .
7- توضيح دور المعلم في تسهيل عملية التعلم .
8- تفريغ المعلم للقيام بواجبات تربوية أخرى إضافة إلى التعليم .
9- التقويم السليم لتعلم الطلبة وعمل المعلم .

خطوات التصميم التعليمي :
يتفق معظم المختصين في مجال التعليم على تسع خطوات لتصميم التعليم مترابطة ومتفاعلة مع بعضها وهي :
1- تحديد الهدف التعليمي .
2- تحليل المهمة التعليمية .
3- تحليل السلوك للمتعلم .
4- كتابة الأهداف السلوكية .
5- تطوير الاختبارات المحكية .
6- تطوير إستراتيجية التعلم .
7- تنظيم المحتوى التعليم .
8- تطوير المواد التعليمية .
9- تصميم عملية التقويم التكويني .
المشاركون في عملية التصميم :
1- المصمم التدريسي :
هو الشخص الذي يرسم الإجراءات التعليمية وينسقها في خطة مرسومة ومدروسة .
2- المدرس :
هو الشخص ( أو الفريق ) الذ من اجله ومعه وضعت خطة التدريس ، ولديه معلومات كاملة عن المتعلم والمعرفة بأنشطة وإجراءات التعليم فضلاً عن متطلبات منهاج التدريس وبالتعأون مع المصمم التدريسي سيكون قادراً على تنفيذ التفاصيل لعدد كبير من عناصر التخطيط ولديه الامكانية على تجريب خطة التدريس المطورة .
3- اختصاصي الموضوع:
هو الفرد المؤهل الذي يستطيع تقديم المعلومات والمصادر المتعلقة بالمواضيع التخصصية والمجالات المتعلقة ، التي سيصمم لها التدريس ، فضلاً عن دقة المحتوى المتضمن في الانشطة والمواد والاختبارات المرتبطة به .
4- المقوم :
هو الشخص المؤهل لمساعدة التدريسيين في تطوير أدوات التقويم من اجل إجراء اختبارات قبلية وبعدية لمعرفة تقويم تعلم الطلبة ، فضلاً عن أن لديه القدرة في جمع البيانات وتحليلها وتفسيرها خلال مرحلة تنفيذ المنهاج ، وكذلك يستطيع أن يقوم بتقويم المناهج والتصاميم التدريسية وإصدار الأحكام .


نماذج تصميم التعليم :
إن معظم المربين يقترحون عدد من النماذج التي يمكن استعمالها في تطوير عمليتي التعليم والتعلم في ضوء المفهوم الحديث الذي طرحته التقنيات الحديثة ( تكنولوجيا التعلم ) التي تقوم على مفهوم النظام الذي يتكون من العناصر المتداخلة والمتفاعلة لإحداث التطور الحقيقي في عمليتي التعليم والتعلم وقد تم التأكيد في منحنى النظم على أن التعليم الناجح يتطلب تخطيطاً ناجحاً ودقيقاً وأدناه بعض النماذج :
1- أنموذج جانيه وبرجز .
2- انموذج ديك وكاري .
3- المنحنى المنظومي ( جيرلاك ) و ( ايلي ) .
4- انموذج استراتيجيات التصميم وأساليبه (ليش واخرون ).
5- انموذج روبرنس .
6- انموذج ( حمدي ) لتصميم التعليم وفق المنحنى النظامي .
7- انموذج (زيتون ) لتصميم التعليم على المستوى المصغر .
8- انموذج (المشيقيع) لتصميم التعليم على المستوى الموسع .
9- انموذج (توق) لتصميم التعليم .
10- انموذج هندرسون – لاينر .
11- انموذج ويفر
12- انموذج جروير .
13- انموذج هايمان وشولز .
14- انموذج ( لوجان ).
15- انموذج ( نظام بنائي) .
16- انموذج ديفنز .
17- انموذج رمز ويسكي.
18- انموذج كمب .
انموذج كمب:
يتصف هذا الانموذج بالنظرة الشاملة من حيث الاهتمام بجميع العناصر الرئيسة في
عملية التخطيط للتعليم ، أو التدريس بمستوياته المختلفة ، ويساعد هذا الأنموذج المعلمين في رسم ال
مخططات لاستراتيجيات التعليم من حيث تحديد الأساليب والطرق والوسائل التعليمية من اجل تحقيق الأهداف المرسومة ( الحيلة ، 2003،ص80 ).، الشكل التالي يوضح النموذج

نموذج كمب


















نموذج كمب














وركز (كمب) في أنموذجه على التتابع والتسلسل المنطقي دون ان يكون هناك ترتيب ثابت للأنموذج مما يعطيه المرونة لحذف بعض العناصر أو تعديلها ، ويركز على تحديد حاجات المتعلم والأهداف والأولويات والمعوقات التي ينبغي التعرف عليها فضلاً عن المراجعة والتغذية الراجعة .
ويمكن مواءمة استعمال هذا الأنموذج على أي مستوى من مستويات التعليم والتدريب ويحدد (كمب) في أنموذجه عشرة عناصر ينبغي أن تلاقي اهتماماً في خطة تصميم التدريس الشاملة وهي :-
1- تحديد احتياجات المتعلم وصياغة الأهداف العامة والأولويات والمعوقات التي ينبغي التعرف عليها وتنظيمها .
2- اختيار المواضيع أو مهام العمل والأغراض العامة .
3- تحديد خصائص المتعلمين التي ينبغي اعتبارها في عملية التخطيط .
4- تحديد محتوى الموضوع وتحليل المهام المتعلقة بصياغة الأهداف .
5- صياغة الأهداف التعليمية التي ينبغي انجازها وفق محتوى الموضوع وتحليل المهام .
6- تصميم الأنشطة التدريسية ، التي يتم من خلالها تحقيق الأهداف .
7- اختيار مصادر التعلم .
8- تحديد الخدمات الساندة لتطوير الأنشطة التدريسية وتوظيفها في عملية التعليم
9- إعداد وتصميم أدوات تقويم النتائج التدريسية .
10- تحديد الاختبارات القبلية وتصميمها لمعرفة استعداد المتعلمين .


تصميم التعليم وتصميم التدريس :
من خلال اطلاع على المصادر المتعلقة بموضوع التصميم نجد البعض منها يحمل تصميم التدريس وأخرى معنونة بتصميم التعليم ، ولهذا يمكن التساؤل هل يوجد فرق بين تصميم التدريس وتصميم التعليم .
ومن خلال المقارنة ظهرت الفروق الآتية : ( القرني – 2005 – 2).

ت تصميم التعليم Instruction Design ت تصميم التدريس Design Teaching
1- نظام شامل يحتوي تدريب وتعليم وتعلم 1- نظام جزئي ، من نظام التعليم
2- عمل جماعي تعأوني متكامل 2- عمل فردي
3- يربط بالمادة التعليمية 3- يرتبط بالحصة الدراسية
4- أهداف عامة ترتبط بالمقرر الدراسي 4- أهداف سلوكيه محددة تتحقق خلال الحصة
5- يتم اختيار المحتوى وتنظيمه من قبل الجماعة 5- يتم توفير البيئة التعليمية من قبل المعلم وكذلك تنظيم المحتوى التعليمي بعد تحليله
6- اختيار وسائل تعليمية مختلفة ، طرائق ، دليل المعلم ..الخ 6- بناء مواقف تعليمية وأنشطة تعليمية
7- تقويم تكويني ، ختامي ، إذ لا تطوير من دون تقويم . 7- تقويم لمدى تحقيق الأهداف السلوكية لدى الطلبة
8- يتم تجريب المحتوى على الطلبة 8- لايتم تجريبه غالباً وإنما نحصل على تغذيه راجعة من خلال التنفيذ والمعلم هو الذي يختار إستراتيجية التنفيذ المناسبة
9- يتماشى مع ما جاءت به النظرية التوسعية ( ريجلوث) 9- يتماشى مع ما جاءت به النظرية المصغرة ( التصميم على المستوى الموسع ) ( ميرل ).


نظام التدريس – تعريفه – عناصره
إن منهج التربية الرياضية يمكن اعتباره نظام , من خلال مجموعة من الأنشطة المنظمة والمنسقة التي يقوم بها الطلبة والتي تتصف بالتداخل والتكامل , وهذا المنهج يعتمد على المجتمع والبيئة المحيطة وعلاقاتها المتبادلة , وان هذا النظام يعطي نتائج نهائية من خلال ما يصل إليه الطلبة في مما ينعكس هذا الانجاز على المجتمع .
ومن خلال ما تقدم يمكن تعريف النظام على انه (( كيان متكامل يتألف من مجموعة من العناصر المتداخلة والمترابطة تبادلياً وتكاملياً وظيفياً , تعمل بانسجام وتناغم على وفق نسق معين من اجل تحقيق أهداف مشتركة محددة ,وأي تغيير أو تطوير أو تعديل يطرأ على أي مكونات النظام يؤدي إلى تغيير وتعديل في عمل النظام ( الحيله ، 2003 ،ص51).
ويمكن تعريفه ب(( تجمع لعناصر أو وحدات تتحدد في شكل أو أخر من أشكال التفاعل المنظم أو الاعتماد المتبادل ( عليان والدبس – 1999-ص282).
في حين يعرف نظام التدريس ( الوسائل التقنية التي تعتمد على التوجيه العلمي والمنطقي في أهدافه وبيئية وعناصر ضبطه , وعلاقاته ومدخلا ته ونتائجه) ( قطامي واخرون ، 2003 ، ص232).
أما لوجان فقد عرفه نقلا عن (يوسف قطامي ، 2001) بأنه ( مجموعة من العوامل المنتظمة معا في صيغ سيكولوجية وتربوية بحيث يتم تحقيق مجموعة من الأهداف المحددة لدى الطلبة بعد التفاعل معها وتوظيفها لديهم.


مكونات النظام:
أما مكونات النظام فهي :-
1- المدخلات :
وهي كل العناصر التي تدخل النظام من اجل تحقيق أهداف معينة وتنقسم المدخلات إلى نوعين :-
أ- مدخلات رئيسة : وهي مدخلات ضرورية لقيام النظام .
ب- مدخلات محيط النظام.
2- العمليات :
وهي نظم الاستراتيجيات بما تشمله من طرائق وأساليب واستعمال الوسائل التعليمية ، وتشمل العلاقات المتبادلة والمتفاعلة بين مدخلات النظام كالتفاعل بين الطلبة والمعلم والإداريين لتمويل مدخلات النظام إلى مخرجات تحقق أهداف النظام .

3- المخرجات :
وهي النتائج النهائية مؤشر لنجاح أو فشل النظام ، وفي النظام التعليمي نجد أنها التغيرات التي تحدث في معرفة أداء وسلوك التعلم من مخرجات النظام .
4- التغذية الراجعة :
إذ تعطى مؤشراً عن مدى تحقق الأهداف وانجازها وتوضيح مراكز القوة والضعف في أي مكون من المكونات الثلاثة السابقة للنظام وفي ضوء هذه النتائج يمكن إجراء تعديلات المدخلات والعمليات لتحقيق مستوى أعلى من الأهداف.

*- نماذج التصميم التعليمية:
تزداد الإشكاليات التربوية تعقيداً بسب تعقد الحياة السريعة ومتطلباتها, ولا يمكن مراجعتها والمساهمة في فك ألغازها إلا من خلال توظيف تكنولوجيا التعليم في تصميم مجال التعليم والتعلم لكي لا نغفل السياق النفسي والاجتماعي الذي يحيط بالمتعلم, ولتوطيد العلاقة والتفاعل بين النمو المعرفي والانفعالي لديه بشكل يشعره بالثقة بالنفس والتقدير الذاتي والكفاءة الانفعالية لتحقيق مستويات مرتفعة من القدرة المعرفية, وتدريبه على تجنب عادة القفز في إصدار الأحكام والقرارات والتسرع فيها, وتنمية المرونة الفكرية لدية من خلال إتاحة الفرصة لينغمس في مجال يميل إليه حيث أصبحت جودة التعليم موضع تساؤل وبدون ذلك نقوم بمخاطرة في أرض يابسة أو رخوة.
وتكنولوجيا التعليم في ضوء نظرية النظم تُعني بتصميم مجال التعليم والتعلم الذي تتصارع فيه الآراء وتتلاقي من خلال هندسة المعرفة والمناهج لتخطيط ذلك النسيج المتشابك المتلاحم الأطراف, والمصمم حول مبدأ منظم ومتسق ومرن على أساس من الدراسة العلمية التي تستند إلى استخدام التكنولوجيا التعليمية لتطبيق الأساليب التقنية الحديثة وليس المسايرة الجامدة للمنهج التعليمي. ولا يصلح نموذج تعليمي واحد لجميع المراحل التعليمية والمواقف التدريسية والبيئية واحتياجات المستقبل.
وطبقاً لنظريات التعلم التي تستند عليها الاستراتيجيات التعليمية/ التدريسية في تيسير تطبيقها مختلف التكنولوجيات لتحقيق الأغراض والغايات التعليمية التي تمثل الهيكل الأساسي لخرائط التعلم. ولذا تعددت النماذج التي تناولت تصميم البرامج التعليمية تبعاً لمستوياتها من حيث الشمول والعمق, أو لطبيعة الأهداف ونواتج التعلم المستهدفة, أو لمستويات إتقان تعلمها
لذا سيقوم الباحث بعرض بعضاً من هذه النماذج ثم يقترح نموذجاً خاصاً به من خلال عرضه لنماذج التصميم السابقة, وذلك فيا يلي:

نموذج جيرولد كمب ، 1991
يصمم البرنامج التعليمي في ضوء نموذج جير ولد كمب مروراً بثماني خطوات ، الخطوة الأولى تتمثل في التعرف على الغايات التعليمية والأهداف العامة لكل موضوع من الموضوعات ، والخطوة الثانية تُعنى بتحديد خصائص المتعلم وأنماط التعلم الملائمة ، وتختص الخطوة الثالثة بتحديد وصياغة الأهداف التعليمية صياغة سلوكية إجرائية تشير إلى سلوك التعلم المتوقع أن يؤديه المتعلم ، ثم يحدد المحتوى والوحدات التعليمية اللازمة لتحقيق هذه الأهداف في الخطوة الرابعة ، يليها الخطوة الخامسة والمتعلقة بإعداد أدوات القياس القبلية التي تحدد الخبرات السابقة لدى المتعلم في موضوع التعلم ، أما الخطوة السادسة فيتم فيها اختيار وتصميم نشاطات التعليم والتعلم والوسائل التعليمية اللازمة ، يليها الخطوة السابعة والتي تشمل تحديد الخدمات التعليمية المساندة وطبيعتها ، ويختتم هذا النموذج بالخطوة الثامنة وهى تحديد أساليب تقويم تعلم الطلاب وباقي عناصر الموقف التعليمي


















- نموذج عبد اللطيف بن صفي الجزار:

يتكون هذا النموذج من خمسة مراحل, حيث يمكن تطبيقه على مستوى درس واحد أو على مستوى وحدة دراسية, وقد أظهرت مواصفات النموذج أنه يتطلب المعرفة السابقة بمقررات فقط في تكنولوجيا التعليم والوسائط التعليمية, وذلك لان النموذج يتمشى مع منهجية المنظومات وخطوات التفكير العلمي, كما أشار مؤلف النموذج إلى الإجراءات التعليمية التي تراعى عند تطبيق النموذج تشملها ثلاث عشرة خطوة تدور حول الواقع التعليمي والأهداف والمقاييس والاختبارات التي تستعمل للحكم على تحقق الأهداف, واستراتيجيات التعليم والتدريس ومصادر التعلم ودور كل من المتعلمين والعناصر البشرية الأخرى, كما تتضمن هيكل البناء الأولى وعمليات التُعَديل عليه نتيجة التجريب الاستطلاعي وعمليات التقويم والتغذية الراجعة التي تساعد في عمليات الترابط والتعديل في كل خطوات السير في بناء المنظومة.


























نموذج هاميروس Hamerous
يتكون نموذج هاميروس لتطوير الأنظمة التعليمية من ثلاث مراحل هي:
- مرحلة التعريف بالتصميم.
- مرحلة التحليل.
- مرحلة تطوير النظم.
وتم تقسيم المراحل السابقة إلى خطوات سماها بالنموذج المكبر Maxi Model ثم أختصرها إلى ست خطوات سماها بالنموذج المصغر Mini Model وهذا النموذج المصغر يمكن تطبيقه من مصمم البرنامج بالإمكانات الفردية, ويتضمن الخطوات التالية:
- تحديد الإشكالية.
- تحديد الأهداف السلوكية مع وضع مقاييس الأداء الخاصة بها.
- وضع الاستراتيجيات والمصادر التعليمية والوقائع والأحداث.
- تطوير النموذج المقترح.
- تعديل الإجراءات وإعادة الخطوات.
ويلاحظ أن التغذية الراجعة تربط بين جميع هذه الخطوات, والشكل التالي يوضح نموذج هاميروس المصغر لتطوير الأنظمة التعليمية.

- نموذج جيرلاش Gerlach
وضع جيرلاش نموذجاً لتخطيط البرامج التعليمية مركزاً على أن المعلم هو النظم والموجه والمرشد والمقوم ... للعملية التعليمية, وليس مجرد الناقل لجوانب التعلم, ويتم ذلك من خلال البرنامج التعليمي الذي يتكون من الخطوات الموضحة في الشكل التالي:






















شكل ( 4 ) نموذج جيرلاش لتصميم برنامج تعليمي

- نموذج دك وكاري Dick & Carey
يقوم نموذج دك وكاري للتصميم التعليمي على أساس أسلوب المنظومات, الذي يتضمن تحديد المشكلة وتقييم الحاجات وتحليلها لتحديد نقطة البدء في بناء البرنامج, وتحليل المهام لتحديد الغايات والأغراض العامة بدقة مراعياً الخصائص المختلفة للمتعلمين والسلوك المدخلي والمتطلبات القبلية للتعلم, مع إجراء تحليل للسلوك التعليمي في كل خطوة من خطوات البرنامج كما يوضحها الشكل التالي:
-
نموذج ميريل Merrill
- يتكون تصميم ميريل من عدة خطوات تشمل:
1- تعلم المصطلحات الرئيسية التي يتناولها البرنامج من خلال المحتوي التعليمي المقدم.
2- تحديد الاحتياجات والمتطلبات الدراسية للتعرف على مدى أهمية المحتوى التعليمي.
3- تحليل المحتوى العلمي للبرنامج الذي سيتلقاه المتعلمون.
4- تحديد المفاهيم من خلال تحديد المواقف وتعريف رموزها وكتابتها وتحديد دلالتها.
5- تطوير أشكال العرض والتقويم للمحتوى التعليمي عن طريق بناء أمثلة توضح التفكير التباعدي.
6- تقويم وتغذية الحالات الصعبة.
7- إعداد اختبار التصنيف.
8- تصميم التوجيهات الخاصة بالمتعلم من خلال إمداده بالمساعدة اللازمة.
9- تصميم الاستراتيجيات التعليمية المتتابعة التي يمكن استخدامها في البرنامج .
10- تقويم مصادر التعلم والمواد المستخدمة في التصميم التعليمي.
ويوضح الشكل التالي الخطوات السابقة:





















نموذج كافاريل Caffarella
يعتمد نموذج كافاريل على تعدد وتنوع البدائل التعليمية المتاحة لتقديم الخبرات للمتعلمين عن طريق كم وكيف الأفكار المتناولة وأسبقية ترتيب عرضها بناءاً على عدة عوامل منها السلوك المدخلي, وطبيعة المحتوى المقدم, ونواتج التعلم المرجوة... وفي ضوء هذا يتم تحديد الأفكار الأساسية للبرنامج, والقواعد الرئيسية لعملية التخطيط التعليمي , وتقديم خبرات التعلم التي تتناسب وطبيعة المحتوى وخصائص المتعلمين, والخلفية المعرفية لديهم, وتحديد الأشكال والجداول, واحتياجات كا من المعلم والمعلم ومصادر التعلم, والإمكانات المادية والبشرية المتاحة... لتصميم البرنامج. وكذلك تحديد مقاييس الأداء القبلية والتتابعيه والنهائية, وياي ذلك إعداد الميزانية ثم البحث عن طرق تسويقه من خلال التنسيق بين الأحداث والتسهيلات, وأخيراً تقييم مدى فعاليته وكفاءته التعليمية.
ويوضح الشكل التالي هذا النموذج

نموذج على محمد عبد المنعم:
يقدم نموذجاً لتصميم برامج الوسائط المتعددة التفاعلية وإنتاجها, يعرض فيها وصفاً تفصيلياً لمجموعة من المراحل التي يشملها تصميم وإنتاج برامج الوسائط المتعددة التفاعلية, ويتكون هذا النموذج من ست مراحل يوضحها الشكل التالي:




نموذج زينب محمد أمين:
تقدم نموذجاً لتصميم وإنتاج برمجيات الوسائط المتعددة التفاعلية يوضحها الشكل التالي:










نموذج برين بلوم Brain Blum :
يُعَد هذا النموذج واحداً من نماذج إنتاج برمجيات الكمبيوتر التعليمية متُعَددة الوسائط ويتكون من مجموعة من المراحل يوضحها الشكل التالي:
























شكل ( 11 ) نموذج برين بلوم لتصميم وإنتاج الوسائط المتعددة التفاعلية

نموذج استيفن واستانلى Stephen & Staley:
يعرض " Stephen & Staley " لخطوات تصميم وإنتاج برمجيات الكمبيوتر التعليمية متُعَددة الوسائط في الشكل التالي:





نموذج احمد محمد عبد السلام:
يقدم نموذجاً لإنتاج برمجيات الكمبيوتر التعليمية يعرض فيه وصفاً تفصيلياً لمجموعة المراحل التي يشملها إنتاج برمجيات الوسائط المتعددة التفاعلية, ويتكون هذا النموذج من خمس مراحل يوضحها الشكل التالي:
















 النمـوذج المقـترح لإنتـاج برمجـيات الكمبيـوتـر التعليمية متُعَددة الوسـائـط :
حرص الباحث على أن يكون هناك اتساق بين نموذج التصميم التعليمي للبرمجيات التعليمية متُعَددة الوسائط في هذا البحث وبين نموذج التصميم التعليمي الذي سيَعتمد عليه الباحث في تصميم وإنتاج البرمجية التعليمية التي ستقدم إلى المتعلمين, لذا اقترح الباحث نموذج لتصميم وإنتاج برمجيات الكمبيوتر التعليمية متُعَددة الوسائط بما يتناسب مع أهداف وخصائص المتعلمين, والإمكانات المتاحة وظروف التعلم, وتضمن النموذج المراحل والخطوات اللازمة لعمليتي التصميم والإنتاج, والشكل رقم ( 11 ) يوضح مراحل وخطوات النموذج المقترح.
ويتكون النموذج من المـراحـل والخطـوات التـاليـة:
1- مرحلة التحليل: وتتضمن الخطوات التالية:
- تحديد حاجات المتعلمين: وتتضمن تحديد الحاجات التعليمية لموضوع البرمجية من حيث الجوانب المختلفة للنمو الشامل للمتعلم ( معرفياً ونفسحركياً, ووجدانياً ) وتقدير النقص في هذه الجوانب, وتنتهي هذه الخطوة بتحديد الهدف العام من البرمجية, والأهداف العامة هي الغايات التي تسعى البرمجية إلى تحقيقها, وتتصف بالعمومية والشمول, ولصياغة الأهداف العامة لمحتوى البرمجية قام الباحث بالاطلاع على النشرة الدورية التي تنشرها وزارة التربية والتعليم وأيضا الكتاب المدرسي المقرر دراسته على تلاميذ الصف الثاني الإعدادي.
- تحديد المهام التعليمية: يتم تحديد المادة العلمية ووصفها حسب الأهداف المنوط تحقيقها, لتأتى مفرداتها مترجمة ومحققة لهذه الأهداف. ولن يتأتى هذا إلا من خلال تحليل المهام التعليمية Task Analysis وفقاً للأهداف التعليمية والمهام الفرعية المحددة مسبقاً لإبراز الخطوات التي يتوقف عليها نجاح التصميم التعليمي في تعلم المهام الفرعية والتي تسهل تعلم المهام الرئيسية, مع مراعاة تماثل وحدة التحليل المستخدمة قدر الإمكان – وحدة تحليل أحادية, أو ثنائية, أو ثلاثية, أو عديدة عند عمل خرائط تحليل المهام التعليمية للمحتوى التعليمي المقدم, حتى لا يتكون لدى المتعلم مفاهيم خاطئة حول أهمية بعض المفاهيم عن البعض الآخر ناتج عن طول أو قصر المفاهيم المتناولة. وبما لا يؤدى إلى خلل في المعاني العامة عند بناء خرائط المفاهيم Concept Maps .
- تحديد خصائص المتعلمين: من حيث المستوى التعليمي والاجتماعي, وخبراتهم السابقة المرتبطة باستخدام البرمجية المنتجة.
- تحديد السلوك المدخلى: ويتضمن تحديد المعارف والمعلومات والمهارات التي يمتلكها المتعلمون بالفعل ويدخلون بها لتعلم المهام الجديدة.
































- تحديد المتطلبات القبلية: وتتضمن تحديد الإمكانات التي يجب توافرها في الأنظمة المادية- أجهزة الكمبيوتر, أدوات الإدخال, وسائط التخزين, أجهزة الصوت, .. ـ أو في البرامج ـ برامج نظم التشغيل, برامج المعالجة الرقمية, برامج الإنتاج مثل لغات البرمجة أو برامج نظم التأليف – لتوفير الحد الأدنى للأداء, وأيضاً تتضمن تحديد فريق عمل ذو خبرات تقنية وفنية عالية في التعامل مع الأنظمة المادية والبرمجية ومؤهلين لعمليات الإنتاج حيث وجود الأجهزة والتجهيزات المادية والبشرية والبرمجيات اللازمة للإنتاج والاستخدام.
- تحديد مهارة الغلق: وتتضمن تحديد النقطة التي تنتهي عندها البرمجية, وهذا يتوقف على الأهداف العامة والسلوكية التي تمت صياغتها في البداية, وتختلف البرمجيات فيما بينها من حيث الطول والقصر, وبالتالي تختلف نقطة النهاية من برمجية لأخرى, وتوضع نقطة النهاية عند اعتبار أن المحتوى قد وصل إلى نقطة التشبع, فكل موضوع يختلف عن غيره في المفاهيم والحقائق والأمثلة والتمارين التي يحتوي عليها.

2- مرحلة التصميم: وتتضمن الخطوات التالية:
- صياغة الأهداف السلوكية: وتتضمن تحديد وصياغة الأهداف إجرائياً وتتابعها من خلال القواعد الثابتة للتحديد ( ABCD )* , وترتيبها وفق تتابع منطقي يضمن تحقيقها.
- تصميم أدوات القياس: وتتضمن الأدوات والاختبارات محكية المرجع والتي تركز على قياس مدى تحقق الأهداف, وترتبط مباشرة بمحكات الأداء المحددة في الهدف, ويتضمن التقويم الأنواع التالية:
* التقويم المبدئي Initial Evaluation
* التقويم التكويني Formative Evaluation
* التقويم التشخيصي Diagnosis Evaluation
* التقويم التجميعي Summative Evaluation
* التقويم التتبعى Retentive Evaluation.
- اختيار المحتوى وتنظيمه: وتتضمن تحديد عناصر المحتوى اللازم لتحقيق الأهداف من خلال استخراج الجمل والتعبيرات المرتبطة بالموضوع والمفاهيم والمصطلحات من مصادرها الفعلية وتنظيمها بالتتابع الذي يؤدى إلى تحقيق الأهداف وبما يتناسب وخصائص المتعلمين وأنماط تعلمهم, ويتم تنظيم المحتوى في عدة صور منها:
* التنظيم المنطقي:
وفيه يتم تنظيم المادة التعليمية وفق طبيعتها وخصائصها, دون الأخذ في الاعتبار لخصائص المتعلمين وقدراتهم, استعداداتهم, حاجاتهم, واتجاهاتهم, وميولهم ... ويلتزم هذا التنظيم بعدة مبادئ منها الانتقال من المعلوم إلى المجهول, أو من السهل إلى الصعب, أو من البسيط إلى المركب, أو من الجزء إلى الكل, أو من المحسوس إلى المجرد.
* التنظيم الاستقرائي:
يرتبط هذا النوع من تنظيم المحتوى بالمادة المتعلمة وخصائصها, ويلتزم بعدة مبادئ تتمثل في الانتقال من المجهول إلى المعلوم, أو من السهل إلى الصعب, أو من المركب إلى البسيط, أو من الكل إلى الجزء, أو من المجرد إلى المحسوس. مع الأخذ في الاعتبار لخصائص المتعلمين وقدراتهم, واستعداداتهم, وحاجتهم, واتجاهاتهم, وميولهم, ....الخ.
* التنظيم السيكولوجي:
وفي هذا النمط يتم عرض المادة التعليمية وفقاً لقدرات المتعلمين واستعداداتهم وخصائصهم وحاجاتهم واتجاهاتهم وميولهم ومدى تقبلهم له واستفادتهم منه.
*التنظيم التاريخي:
وفيه يتم تنظيم المادة التعليمية في ضوء المنحى التاريخي للمعلومات المقدمة من الأقدم إلى الأحدث تاريخياً, ومن ثم يبدأ عرض المحتوى التعليمية من البدايات الأولية التدريجية للمعرفة العلمية وحتى وقتنا هذا, كما يتدرج المتعلم مع الفكرة أو الموضوع في نموها حتى يراها مكتملة في إطار الظروف التي نشأت فيها.
* التنظيم الأكاديمي:
يتمثل هذا النمط من تنظيم المحتوى التعليمي وفق أسلوب حل المشكلات لتحقيق أهداف التعلم. ولذا فأنه يركز على تشجيع النمو العقلي للمتعلمين.
* التنظيم التكاملي:
يتمثل هذا النمط من تنظيم المحتوى التعليمي في تقديم جوانب الخبرة للمتعلم في صورة متكاملة تعكس وحدة المعرفة وتكاملها وشموليتها دون تكرار أو تجزئة المعرفة إلى مجالات وميادين منفصلة. مستنداً هذا النمط على فكرة أن الكون متكامل, وأن المشكلات أو المواقف التعليمية تحتاج إلى تضافر أكثر من مادة علمية لحلها.
* التنظيم الاجتماعي:
يُشتق هذا النمط من تنظيم المحتوى التعليمي أهدافه ومحتواه من المجتمع وثقافته, باعتبار أن المدرسة مؤسسة اجتماعية تعنى بتحديد الاحتياجات الاجتماعية, وتوفير البرامج التعليمية للمتعلمين.
وقد راعى البحث الحالي كلاً من التنظيم المنطقي فى إنتاج وترتيب شاشات البرمجية, والتنظيم السيكولوجي فى اختيار المتعلم للجزء الذي يريد دراسته.
- اختيار الاستراتيجيات التعليمية: وتتمثل في تحديد نوع الاستراتيجية التعليمية المستخدمة في تصميم البرنامج سواء كانت استراتيجية: التدريب والممارسة Drill& Practice, الريادةTutorial , المحاكاة والنمذجه Simulation & Modeling, الألعاب التعليمية Instructional Games, حل المشكلات Problem Solving, لغة الحوار Dialogue Language, قواعد البيانات Data Base, الذكاء الاصطناعي Artificial Intelligence, وأيضاً اختيار الاستراتيجيات والمداخل التدريسيه في ضوء نظريات التعلم المختلفة بشكل يُساعد المتعلمين على تحقيق الأهداف, ومن أمثلة النظريات التي تصلح كأساس تربوي لتصميم برمجيات الكمبيوتر التعليمية نظرية: المخططات Schema Theory, التعلم الموقفي أو الإدراك الموقفي Situated Learning Theory & Situated Cognition, المرونة المعرفية Cognitive Flexibility, التوسعية Elaboration Theory, السلوكية Behavioral, البنائيةConstructivism, معالجة المعلوماتInformation Processing, ما وراء المعرفة Meta-Cognitive .
- تصميم شاشات العرض: وذلك من خلال تصميمات الشاشة والأزرار التي تحقق نوع التحكم المناسب, وتتمثل المبادئ العامة لتصميم الشاشات في بساطة التكوين, والدمج بين التقنية التعليمية والفنية في إخراجها حتى لا تفقد أهميتها التعليمية, وتحديد كل المعلومات الواجب تقديمها في الشاشة الواحدة, وكذلك عدد الألوان المستخدمة في التصميم, ومراعاة الاتساق بين المناطق أو المساحات المخصصة للعرض في الشاشة, واستخدام التأثيرات البصرية المناسبة عند الانتقال من شاشة لأخرى, وفيما يلي عرض لبعض نماذج تصميم الشاشات.







شكل ( 12 ) نماذج تصميم الشاشات
حيث يشير رقم:
(1) إلى العنوان الرئيسي. (4) إلى المساحة المخصصة إلى مصادر المعلومات.
(2) إلى العنوان الفرعي. (5) إلى وجهات المستخدم المصورة للتحكم في العرض.
(3) إلى المساحة النصية للموضوع. (6) إلى صندوق الحوار.
* وتُصَنف الشاشات حسب المهام المنوط بها في البرمجية إلى عدة أنواع منها:
1- شاشة التعريف: Introduction Screen
تستخدم لعرض عنوان البرمجية, والجهة المسئولة عن إنتاجها, والمرحلة التعليمية أو الفئة المستهدفة المقدمة لها.
2- شاشة تقديم: Introduction Screen
تستخدم لعرض فكرة عامة عن الموضوع الذي تتناوله البرمجية, أو لتقديم المفاهيم أو التعميمات أو الإجراءات المتسلسلة لمهارة ما سواء بطريقة لفظية أو غير لفظية لتعد المتعلم لاكتساب معرفة جديدة, أو لعرض الهدف العام أو الأهداف التعليمية الخاصة بالبرمجية.
3- شاشة إرشادية: Direction Screen
شاشات تقدم توجيهات أو تعليمات أو إرشادات عامة للمتعلم توضح له كيفية استخدام البرمجية, وكيفية السير فيها والتعامل معها.
4- شاشات رابطة: Link Screen
تستخدم في التنقل والإبحار بين شاشات البرمجية, أو لربط شاشة بما يسبقها أو ما يلحق بها من معلومات, أو للمراجعة لتذكرة المتعلم بمعلومات سابقة في الوقت الذي تقدم فيه معلومات جديدة.

5- شاشة مراجعة: Rote Review Screen
شاشات تعرض مشكلات أو موضوعات مشابهة لما تم عرضه في شاشات سابقة بهدف المراجعة.
6- شاشة إعادة: Restarted Review Screen
شاشات تعرض المادة أو المشكلة نفسها على المتعلم بأسلوب مغاير للأسلوب الذي عرضت به من قبل كنوع من التدريب على المهارات التي سبق تعلمها.
7- شاشة تعميم: Generalizing Screen
شاشات تبرز خاصية أو صفة معينة مشتركة بين عدد من الموضوعات أو المشكلات المعينة التي سبق أن درسها المتعلم.
8- شاشة تسلسل: Chaining Screen
سلسلة من الشاشات وضعت لإنشاء مجموعة من الاستجابات أو لتنمية مجموعة من الإجراءات الخاصة بمهارة معينة, وتبدأ بتقديم المعارف أو الإجراءات في حلقات متسلسلة, وتنتهي بمطالبة المتعلم بالتعبير عن هذه السلسلة أو الإجراءات بأكملها.
9- شاشة محددة: Specifying Screen
هذا النوع من الشاشات يعطى مثالاً معيناً لتوضيح قاعدة عامة أو أشياء معينة تالية لهذه الشاشات.
10- شاشة ممارسة: Practice Screen
تتطلب من المتعلم القيام بتطبيق وممارسة أداء المهارات التي تم تعلمها من قبل لتأكيدها.
11- شاشة اختباريه: Testing Screen
الغرض منها اختبار المتعلم في النقاط التعليمية التي تم معرفتها, وهي تأتى بعد دراسة نقطة تعليمية وتقدم فيها التلميحات والتلقينات نهائياً.
- تحديد أنماط التفاعل: حيث تُحدد أنماط التفاعل بين المستخدم والبرمجية ومستويات هذا التفاعل وحجم كل منها وأساليب تنفيذها, ويمكن للمتعلم التفاعل مع البرمجية التعليمية عن طريق نمط أو أكثر من أنماط الاستجابات.
- كتابة النص التعليمي: تعتبر عملية كتابة النص التعليمي Script Writing بمثابة البنية الأساسية للبرمجية, لعرض المحتوى التعليمي بطريقة منطقية متتابعة بصياغة مرئية في شكل كتابي يوضح تفاصيل وتسلسل الإحداث التي تظهر على شاشة الكمبيوتر.
ويتم فيها تحديد الخطوط العريضة للموضوع المراد معالجته كمبيوترياً, ونقطة البدء فيه, والتسلسل المنطقي لمحتواه, وتحديد زمن التناول وتحديد العناصر الإنتاجية التي من شأنها بناء البرمجية بشكل جيد ومتوازن, وتُقَسّم صفحة النص التعليمي عمودياً إلى عدة أعمدة يوضحها الشكل التالي:









شكل (13 ) نموذج إعداد النص التعليمي

ويتكون النموذج السابق من خمسة أعمدة كالتالي:
* رقم الإطار:
يتم فيه تحديد رقم لكل شاشة أو إطار داخل البرمجية, بحيث تأخذ كل شاشة رقماً وحيداً, مع ملاحظة أن ترقيم الشاشات أو الإطارات الفرعية يتفرع من الترقيم الرئيسي ولا يأخذ نفس الترقيم الأساسي.
* الجانب المرئي :
وفيه يتم عرض كل ما يظهر في الإطار في لحظة معينة, سواء كان نصاً مكتوباً أو صورة معروضة, أو رسومات متحركة أو فيديو أو سؤال أو إجابة أو تغذية راجعة ... الخ.
* الجانب المسموع:
وفيه يتم تحديد كل الأصوات والموسيقى والمؤثرات الصوتية المرتبطة بالإطار في لحظة ما, وكذلك المؤثرات الصوتية التي ترتبط بالتغذية الراجعة الإيجابية أو السلبية, ويفضل تثبيتها طوال عرض البرمجية بحيث ترتبط لدى المتعلم بالاستجابتين.
* وصف الإطار:
وفى هذا الجانب يتم تحديد التالي:
 وصف لكيفية ظهور الإطار, هل هو ظهور تدريجي للإطار بأكمله أو لأجزاء فيه, وهل هو ظهور فوري للإطار بأكمله أو لأجزاء فيه.
 وصف البدائل التي تحدث عند الإجابة على سؤال من جانب المتعلم, وتحديد نوع التغذية الراجعة سلبية أو إيجابية, وكذلك رقم الإطار الذي ستنتقل إليه البرمجية في الحالتين.
 وصف عمليات التفاعل التي تحدث من قِبل المتعلم, وكيفية استجابة المتعلم لها, بحيث يظهر في السيناريو الخطوات والإجراءات التي ينبغي على المتعلم أن يؤديها لإحداث هذا التفاعل.
* زمن الإطار:
وفيه يتم تحديد زمن بقاء الإطار على الشاشة, إذا كان الزمن سابق التحديد كما يذكر أن الإطار تحت تحكم المتعلم في حالة عدم التحديد المسبق لزمن عرض الإطار من جانب المُصمم.
3- مرحلة الإنتاج: وتتضمن الخطوات التالية:
- تجميع الوسائط المتاحة: ويتمثل في تحديد كل الوسائط المطلوبة لإنتاج البرمجية, سواء كانت صوراً ثابتة أو رسومات ثابتة أو متحركة أو لقطات فيديو, أو ملفات صوتية أو موسيقى, وذلك أثناء تصميم السيناريو, بحيث يتم جمع هذه الوسائط من المصادر المتاحة مثل الأقراص الضوئية المدمجة CDs, أو من الشبكات العالمية أو من الموسوعات التعليمية والعملية.
- إنتاج الوسائط المتطلبة: تأتى عملية إنتاج الوسائط المتطلبة بعد عملية تحديد دقيق لها, وتحديد الأجهزة اللازمة لإنتاجها, فلابد أن يسبق إنتاج الوسائط مرحلة البدء في تصميم البرمجية, فلابد من توافر كافة الوسائط المستخدمة في البرمجية قبل البدء فيها, ويجب تجميع كل هذه الوسائط في مجلد واحد مهما تباينت نوعياتها سواء صوت أو صورة أو فيديو.. الخ, بحيث يكون هذا المجلد مصدر كل الوسائط المستخدمة في البرمجية.
- اختيار نظام التأليف: ويتمثل في نظام التأليف المناسب الذي يتقنه مُصمم البرمجية ويُجيد التعامل مع أدواته بكفاءة وفعالية, ونظام التأليف يُبسط عملية التأليف ويجعلها سهلة بحيث يمكن لأي فرد له دراية متوسطة بأسس البرمجة أن يُصمم برمجية تعليمية باستخدامه دون إهدار كبير للوقت والمجهود.
- اختيار البرامج المساعدة: وتتمثل في البرامج التي تُعين المصمم في إنتاج البرمجية وتمكنه من إنتاجها بشكل جيد ( Photoshop, Jet audio, Sound Forge.. ).
- عمل المعالجات الرقمية: وتتمثل في معالجة العناصر ( صور ثابتة ومتحركة ورسوم ثابتة ومتحركة وصوت .. ) التي تم جمعها بطريقة رقمية تمكن من تخزينها على الكمبيوتر واستخدامها في عملية الإنتاج.
- إنتاج البرمجية المبدئية: ويُقصد بها ترجمة أو تنفيذ السيناريو حسب الخطة والمسئوليات المحددة وتشمل كتابة النصوص, إعداد الرسومات والتقاط الصور الفوتوغرافية, تصوير لقطات أو مشاهد الفيديو, تسجيل لقطات الأفلام المتحركة, تسجيل الصوت, والقيام بعمليات المونتاج والتنظيم لعناصر البرمجية.
1- مرحلة التقويم: وتشمل الخطوات التالية:
- تحكيم البرمجية: وتتمثل في عرض النسخة المبدئية على خبراء والمتخصصين في تكنولوجيا التعليم, وفي المادة العلمية للتأكد من مناسبتها لتحقيق الأهداف, وتسلسل العرض, ومناسبة العناصر المكتوبة والمرسومة والمصورة وجودتها, والترابط والتكامل بهذه العناصر, وسهولة الاستخدام, بالإضافة إلى كل النواحي التربوية والفنية الأخرى, والنواحي التي أغفلنا عنها, والمقترحات والتعديلات اللازمة.
- إجراء التعديلات: وتتمثل في إجراء التعديلات اللازمة على نسخة العمل المبدئية في ضوء النتائج التي تم الحصول عليها من قِبل الخبراء والمتخصصين.
- تجريب البرمجية: بعد الانتهاء من تصميمات الشاشات وإعداد البرمجية فهناك عديداً من التساؤلات التي تطرح نفسها, منها:
 هل البرمجية صالحة للعمل كما هو متوقع؟
 هل البرمجية تعمل بشكل جيد دون وجود مشكلات في التشغيل؟
 هل البرمجية فعالة في تدريس الموضوع الذي تتناوله؟
 هل البرمجية مناسبة للفئة التعليمية المستهدفة؟
 هل زمن العرض يتناسب ووقت دراسة البرمجية؟
وهنا يأتي دور التجريب ليُجيب على هذه التساؤلات, ويحدد الإيجابيات والسلبيات في البرمجية موضع التجريب, وتُتيح عملية التنقيح بالإضافة أو الحذف أو التعديل في شاشات البرمجية بأي ترتيب وفي أي نقطة من نقاط العرض, دون ترك فجوة بين الشاشات التي تم حذفها أو استبعادها بأسلوب يضمن خروج البرمجية في صورتها النهائية بشكل جيد يُسهم في تحقيقها لأهدافها.
وقد يتم التجريب بصورة مبدئيةPrimary or Formative Experimentation بعد كل مرحلة من مراحل الإنتاج, أو بصورة نهائيةFinal or Summative Experimentation بعد الانتهاء من إعداد البرمجية في صورتها النهائية يتم تجريبها على مجموعات صغيرة في البيئة والظروف الحقيقية للتطبيق بهدف التأكد من عدم وجود أية مشكلات تتعلق بعملية التحميل أو التوقيت, أو سرعة وزمن العرض, أو التتابع وتسلسل عرض شاشات البرمجية.
- المراجعة النهائية: وتتمثل في مراجعة النسخة المبدئية وإضافة التعديلات والمقترحات التي تم الحصول عليها من خلال عملية التجريب المبدئي وذلك استعداداً لإعداد النسخة النهائية وتجهيزها للعرض.
2- مرحلة الاستخدام: وتشمل الخطوات التالية..
- توظيف البرمجية: وتعنى استخدام البرمجية وتوظيفها بالفعل في المنظمات التعليمية.
- المتابعة المستمرة: حيث تجرى المتابعات المستمرة للبرمجية لمعرفة ردود الأفعال وإمكانيات التطوير المستقبلي.
5- مرحلة التوزيع: وتشمل المراحل التالية...
- نشر البرمجية: ويعنى نشر البرمجية وتوزيعها على أكثر من مؤسسة تعليمية للاستفادة منها وتطبيقها تطبيقاً عملياً.

المراجع
1- أحمد محمد عبد السلام : توظيف أسلوب النظم في تعليم إنتاج برامج الكمبيوتر التعليمية متعددة الوسائل, رسالة دكتوراه غير منشورة , كلية التربية , جامعة حلوان , 1999م.
2- جيرولد كمب: تصميم البرامج التعليمية. ترجمة احمد خيري كاظم, القاهرة, دار النهضة العربية, 1987
3- خالد محمود حسين نوفل: أثر التفاعل بين تحكم المتعلم فى البرنامج التعليمي متعدد الوسائط والأسلوب المعرفي على تحصيل الطلاب, رسالة ماجستير غير منشورة, كلية التربية النوعية, جامعة عين شمس, 2004م.
4- زينب محمد أمين : أثر استخدام الهيبرميديا على التحصيل الدراسي والاتجاهات لدى طلبة كلية التربية, رسالة دكتوراه غير منشورة, كلية التربية, جامعة المنيا, 1995م.
5- زينب محمد أمين : إشكاليات حول تكنولوجيا التعليم, المنيا, دار الهدى للنشر والتوزيع, ط1, 2000م.
6- زينب محمد أمين: برمجيات الكمبيوتر, المنيا , دار الهدى للنشر والتوزيع, 2004م.
7- عباس عبد العزيز الجنزوري: فاعلية برنامج وسائط متعددة تفاعلية في تحقيق أهداف منهج الحاسب الآلي لتلاميذ المرحلة الإعدادية, رسالة ماجستير غير منشورة, كلية التربية النوعية, جامعة عين شمس, 2005م.
8- عبد اللطيف بن صفي الجزار: مقدمة في تكنولوجيا التعليم - النظرية والعلمية, القاهرة, مكتبة جامعة عين شمس , 1999م .
9- محمد محمد أحمد المقدم: إعداد برنامج في تكنولوجيا التعليم قائم على الكفايات وتحديد فاعليته باستخدام مدخل التعليم الفردي لطلاب كليات التربية, رسالة دكتوراه غير منشورة, كلية التربية, جامعة الأزهر, 1991م.
10- نبيل جاد عزمي: التصميم التعليمي للوسائط المتعددة , القاهرة , دار الهدى للنشر والتوزيع, 2001م.

-Caffarella, S. R. (1994): Planning Program For Adult Learners. California: Jossey Bass Publishers.pp.72-81.
- David, H. J.(1989): Hypertext/Hypermedia. NJ: Educational Technology Publications.
Dick, W. & Carry, L. (1990): The Systematic Design Of Instruction. 3rd. NY: Scoh Foresman & Company.
Fitzgerald, G. e.;et al. (1992): "Authoring CAI Lessons: Teachers As Developers". Teaching Exceptional Children. 24 (2) Winter. Pp.15-21.

- Stephen, A. & Stanley, T. (2001): Multimedia for Learning – Methods and Development, U.S.A.,Person Education Company.