أثر التعليم النشط - ( الفعَّال) القائم على أسلوب حل المشكلة في تحصيل الطلبة الأكاديميين في العلوم التربوية , ( الاتجاه ومفهوم التعلم).

أثر التعليم النشط - ( الفعَّال) القائم على أسلوب حل المشكلة في تحصيل الطلبة الأكاديميين في العلوم التربوية , ( الاتجاه ومفهوم التعلم).

إن الهدف من هذه الدراسة هو تحديد أثار التعلم الفعَّال ( النشط) القائم على طريقة حل المشكلات في علم التربية على مستوى تحصيل طلاب الدراسات الأكاديمية واتجاهاتهم ومفهوم التعلم. وقد تم بحث هذه المشكلة من الناحية الكمية والنوعية حيث تم الحصول على حقائق كمية من خلال إجراء إختبار قبلي - قبل تطبيق طريقة حل المشكلات - على عينة خاصة وعينة (مجموعة) تجريبية. كما تم الحصول على حقائق وبيانات نوعية من خلال تحليل وثائق ونتائج تلك الاختبارات.

وقد تم إجراء هذا البحث في مدرسة عامة في مدرسة عامة في مدينة استنبول على عدد 50 طالب من طلاب الصف السابع عام 2004 / 2005م وقد أخذت عملية المعالجة في مجموعها 30 ساعة. وقد استخدمت في البحث ثلاث أدوات قياس رئيسية وهي ( إختبارات الانجاز - أسئلة مقترحة ومغلقة - مقياس الاتجاه في علم التربية) وقد تم حساب معامل الثبات لاختبارات الإنجاز بقيمة كورنباخ دكانزه قيمة مقياس الاتجاه = 5089.

ومما يجدر الإشارة إليه أن موضوع البحث يقوم على أساس تطبيق طريقة حل المشكلات في عملية التعلم على المجموعة التجريبية ( عينة المعالجة) ودراسة أثارها. بينما المجموعة الضابطة تم تدريبها بطرق تدريس تقليدية ، ومن خلال تحليل ودراسة وتقييم نتائج تطبيق طريقة حل المشكلات في التعلم الفعَّال تبين أن تطبيق هذه الطريقة أثرت بشكل ايجابي على مستوى تحصيل واتجاهات طلاب الدراسات الأكاديمية بالإضافة إلى تطوير المفاهيم لديهم بصورة ايجابية وإبقاء الفهم الخاطئ للمفاهيم في أدنى مستوياته.

الكلمات الرئيسية : ( التدريس - علم الاجتماع - العلوم - التربية - طريقة حل المشكلات في التعلم النشط - مفهوم التعلم - برنامج التنمية).





المُقَدِّمَة:
الطالب هو محور العملية التعليمية في التعلم الفعَّال بينما يكون المدرس هو حلقة الوصل في نظم التعلم المعاصر , التعلم النشط ( الفعَّال) : هي عملية التعلم التي يصيح فيها الطالب مسئولاً عن عملية تعلمه والتي يُعطي فيها الطالب فرصة لصنع وإصدار قراراته حول مختلف جوانب عملية التعلم ومسئولاً على تكوين وتشكيل شخصيته العملية.... أن التعلم في عملية التعلم الفعَّال لم يعد مجرد معيار عملية ولكن أصبح عملية شخصية من اكتساب المهارات في حل المشكلات والتفكير الناقد والتعلم أن تتعلم. وبطبيعة الحال أن الإنسان يواجه مشاكل عديدة في حياته العملية ويحاول إيجاد الحلول المناسبة لها، وبهذا الخصوص فانه من الأهمية بمكان إعداد الطلاب للمستقبل في مواجهة المشكلات التي قد تعتريهم من خلال مواجهة مشكلات شبه حقيقية كتلك التي تعترض حياتهم في المواقف الحياتية في بيئتهم التعليمية وإعدادهم بحيث يصبحون أشخاصاً قادريين على حل المشكلات التي تعترض حياتهم العملية.AAAS 1993 Brooks & Brook 1993 Tobin 1993 Callagher 97 : Herried 97 Waltier % lofton 2003 & chia 2006

إن تعلم حل المشكلات هو أن تتعلم كيف تتعلم. من انسب الطرق المستخدمة فيما يتعلق بهدف هذا البحث سوءاً في البيئة التدريسية أو التعليمية هو التعلم القائم على حل المشكلات والذي اخذ جزئاً كبيراً وحيزا واسعل في التعلم االنشط (الفعَّال).

إن طريقة التعلم القائم على حل المشكلات لها جذور تاريخية، حيث تأسس هذا المبدأ عند (Dewey 38) حيث يقول : التعلم بالعمل والخبرة " learning by doing and experiemce" , وإن التعلم القائم على أساس حل المشكلات تعلم فعال كونه يمكن المتعلم من أن يصيح واعياً ومجرباً لمشكلاته وقادراً على وضع الحلول المناسبة وتحديد حاجاته التعليمية ومعنى قولنا تعلم أن تتعلم همم أن يكون المتعلم قادراً على تكوين المعرفة العملية وان يكون قادراً على تشكيل مجموعات العمل احل المشكلات التي تشبه المشكلات الحياتية الحقيقية.

إن التعلم القائم على أساس حل المشكلات لم يقتصر على الجانب التربوي والأكاديمي بل لقد تم استخدام هذه الطريقة في ميادين عديدة حيث أن أول ما تم استخدام هذه الطريقة في علم الطب في الخمسينيات وبالتحديد في كلية الطب جامعة الولايات المتحدة USA ومن ثم بدأت تطبق في كلية الطب في جامعة منشستر في كندا في أواخر الستينات من القرن الماضي "Rhem 1998 : Herried 2003".

ولقد أصبح التعلم القائم على حل المشكلات في الوقت الحالي يستخدم في حصص وفصول العيادات الطبية ضمن كليات الطب في كثير من الجامعات كما هو الحال في جامعة هارفرد ( Harvard University) وجامعة نيو مكسيكو ( New Mexico University ) وجامعة مكمستر ( Mcmaster University).

أن طريقة حل المشكلات استخدمت كنموذج تدريس وضع قيد الممارسة والتطبيق في الكثير من كليات الطب في كثير من الجامعات مثل (Mace Hepe University) وجامعة Pamukkale University وليس هذا فحسب بل أن هذه الطريقة استخدمت وطبقت في المؤسسات التربوية والتعليمية في مجالات العلوم المختلفة مثل العلوم الإنسانية والأدبية في الثمانينات حيث طبقت في التعليم الابتدائي والثانوي والتعليم العالي حيث ركزت هذه الطريقة أو الأسلوب على الطالب لتطوير التعليم القائم على حل المشكلات في التعلم الفعال ، تطوير المهارات ومجال المعرفة وفهم وحل المشكلات .

وعندما استخدمت هذه الطريقة في الفصول الدراسية ركزت على جعل الطالب هو المسئول عن عملية تعلمه وأصبح الطالب أكثر استقلالية عن مدرسه بشكل تدريجي حتى يصيح مستقلاً تماماً ويصبح قادراً على مواصلة تعليمه طول حياته.

إن أسلوب حل المشكلات يحول المتعلم من متلقي سلبي للمعلومات إلى متلقي نشط ويصبح أكثر حرية وقادر على وضع الحلول للمشكلات ويصبح المتعلم متحررا بصورة كبيرة من البرامج المتبعة في عملية التدريس إلى التعلم , كما أن هذه الطريقة تمكن المتعلم من تعلم واكتساب معرفة جديدة من خلال تعريضه لمشكلات ومطالبته بحلها بدلاً من جعله ملزما بمحتويا ت معرفية مستقلة.

إن طريقة حل المشكلات كان لها تأثير ايجابي على اتجاهات الطلاب فيما يتعلق بحل المشكلات، التفكير القائم على عمل المجموعات، الاتصال والتواصل، اكتساب المعلومات، وتبادل المعلومات مع الآخرين. إن الأساس الذي تقوم عليه طريقة حل المشكلات في التعلم هم المشكلة - الحل - الممارسة - البحث - التشكيك والاستفهام - الإدراك والوعي - الواقعية.

أن الهدف من هذه الطريقة أو الأسلوب هو توفير المعلومات القائمة على أو المستندة إلى حقائق ومن اجل تحقيق هذا الهدف ينبغي أن يتم اختيار وانتقاء المشاكل من العالم الخارجي والحياة الواقعية.

إن التطور والتحديث المتوقع إحداثه في المتعلم يتم من خلال إمكانية دمج المعلومات المقدمة أو الجديدة مع معلومات الطالب المتراكمة بالرغم من أن هناك بعض الاختلافات التي قد تظهر أو تلاحظ أثناء الممارسة والتنفيذ , و أن التعلم القائم على طريقة حل المشكلات يتم تأديته من خلال عقد جلسات أو دوريات لمجموعات عمل مصغرة حيث تشمل كل مجموعة على 6 - 8 أفراد ويكون لكل مجموعة موجه أو مرشد ودليل يتم اختياره من بين أفراد المجموعة ويكون دوره توزيع الأدوار وتنظيم الأنشطة للمجموعة ويقوم أفراد مجموعة عمل بالتفاعل مع الأدوار التي تنطوي على العديد من المشاكل المقدمة والمذكورة في الجلسات المنعقدة ويحاول أفراد المجموعة إيجاد الحلول المناسبة لها.

إن هذا النظام القائم على أساس عقد الجلسات أو الدورات في نظام التعلم القائم على حل المشكلات يهدف إلى تمكين المتعلمين من التعلم عن طريق وضع الحلول للمشاكل التي تفسر الموضوع الرئيسي بأفضل الطرق Yuzhi 2003 Skrutvold 2003""

إن دور دليل أو مرشد المجموعة هو تسهيل أنشطة التعلم والذي يكون فيه سلوك المتعلم وأسلوبه مركز عملية التعلم بطريقة حل المشكلات والذي يشبه عملية التوجيه في عملية التدريس من خلال إدارة النقاشات - توجيه الأسئلة - المساعدة في حل العقبات التي قد تظهر أثناء العمل أو النشاط ، تمكين المشاركين في كل مجموعة من النقاش والمشاركة، إعطاء الأمثلة إذا تطلب الأمر ، توجيه النشاط ومنع تشتت الأفكار والنقاشات وتقييم الأعمال ( Doman 95 : Duffy, Cunningham 96).

علم التربية والتعليم وطريقة حل المشكلات

عندما تم فحص وتشخيص الأهداف التي يسعى إليها علم لتربية ظهر أن طريقة حل المشكلات هي انسب الطرق في إدراك وتحقيق تلك الأهداف (Tobin 86 , AAAS 93) , وفي العصر الحالي كثير من المربين وخريجي العلوم يعتبرون هذا الربط " بين علم التربية - وطريقة حل المشكلات" تزايد في مجال علم التربية من خلال تطبيق هذه الطريقة في علم التربية. Lozeer 91 : Treagust 96 Peterson 98 وتقول الحقائق والبيانات أن علم التربية الذي يقوم على أساس الممارسة والتجريب والذي يرتبط بالواقع الحياتي يتطلب بيسير وتسهيل التعاون في ممارسة طريقة حل المشكلات في علم التربية.

أن استخدام نظام التعلم القائم على حل المشكلات يتطلب أولاً : تحديد المفاهيم ، وأهداف التعلم ، وزمن موضوع العمل قيل تنفيذ وتطبيق هذا النظام . حيث يتم في هذا النظام إعلام وإطلاع الطلاب على طريقة حل المشكلات في عملية التعلم. ويتم بتشكيل الطلاب إلى مجموعات مصغرة حيث تتكون كل مجموعة من 5 - 7 أفراد . ويُعطي الطلاب فرصة كافية لفحص وتمييز المشكلات المقدمة إليهم من خلال توزيع الأدوار المعدة لهم مسبقاً .. فإذا كان الطلاب لديهم معلومات حول المشكلة فيكمن من المتوقع فهم اقتراح الحلول للمشكلة موضوع الدراسة. وإذا لم تتوافر المعلومات لديهم فيتم تشجيعهم على البحث والاستعانة بمصادر الحقائق والبيانات المختلفة في عملية البحث.. ويشارك جميع أفراد المجموعة في الحصول على هذه المعلومات ومناقشتها وتقييمها فيما بينهم وعندئذ يتم الوصول إلى حلول حول المشكلة موضوع الدراسة. وبعد ذلك يتم عرض هذه الحلول على المجموعات الأخرى وبعد ذلك يتم اكتشاف كل المعلومات المرتبطة بهدف المفهوم من خلال مناقشة وبحث النتائج المكتسبة بإرشاد المعلم. Dori & Herscovitz 99 , .
إن الأدوات الرئيسية التي يمكن استخدامها في طريقة حل المشكلات يمكن توضيحها من خلال طريقة التعلم القائم على حل المشكلات، طريقة المشروع، التعليم التعاوني ، التعلم القائم على أساس المشكلة والتي تكون مرتبطة ارتباطا وثيقا بهذه الطرق والأساليب والتي يمكن إثرائها من خلال طرق جديدة مثل طريقة التعلم التجريبي. Dicle2001.

الخصائص / العناصر التي تدعو الانتباه إلى المشكلة المتعلقة بالتعليم

• عملية التعليم لابد أن تبداء بمشكلة وخصوصاً تلك المشكلة التي بوضوح لازالت غير محلولة ولابد ان تحل.
• المحتويات والممارسات لابد أن تتضمن مواقف تستدعي اهتمام الطلبة .
• لابد أن يكون المعلم مجرد مرشد بالفصل الدراسي.
• يجب أن يمنح الطلبة الوقت الكافي للتفكير بالمشكلة , ولتجميع المعلومات , وترتيب الاستراتيجيات لحل المشكلة , وأيضاً لإيجاد أفكارهم البناءة التي يقترحونها .
• ليتم دراسة المشكلة بمواد التعليم يجب أن لا تكون بمستوى أعلى مما قد يؤدي إلى إحباط الطلبة .
• بيئة التعلم الهادئة والملائمة والآمنة يجب أن يتم تأسيسها وخلقها , وذلك لغرض تطوير مهارات الطلبة بالتفكير بحل المشكلات من خلال الاعتماد على ألذات .

صفات النص التعليمي يشكل الأداة الأساسية في حل مشكلة التعليم , وهي كالتالي :
• يجب أن تختار المشكلة في صميم المشاكل التي تلائم الحياة الحقيقية , والعالم الحقيقي لحياة الطالب.
• يجب أن نعطي المشكلة نهاية مفتوحة .
• يجب أن نركز على مصدر واحد فقط .
• يجب أن تثير المشكلة روح الفضول لدى الطالب.
• يجب أن تعلمهم تصرفات أصلية وجيدة أكثر منها تصرفات وسلوكيات سلبية .
• يجب أن تساعد الطلبة ليعكسون حريتهم بالتعبير عن أنفسهم وعن طريق صنع تشخيص مناسب .
• يجب أن تعطى للطلبة الفرصة ليتعاملوا مع المشكلة , وكأنها مشكلتهم ليحلوها برغبة , وتقبل تام منهم.

فوائد المشكلة المتعلقة بالتعليم
• يجب أن يكون الطلبة هم المحور الأساسي في الفصل بدلاً من أن يكون المعلم هو المحور الأساسي.
• إن هذا الأسلوب بالتدريس يطور فيهم الاعتماد على الذات ويعلمهم صنع الخطط حتى يواجهوا الحقائق ويعبروا عن مشاعرهم بحرية.
• إن هذا الأسلوب يطور قدرات الطلبة لحل المشاكل.
• إن هذا الأسلوب يمكن الطلبة من رؤية الأحداث بنظرة حيادية , وأكثر تعمقاً , وبعيداً عن السطحية .
• يشجع الطلبة حتى يتعلموا مواد جديدة , وأفكار حديثة , وذلك أثناء حلهم للمشكلة .
• يطور مستوى التعايش الاجتماعي , والتواصل لدى الطلبة , وذلك من خلال قدرات تمكنهم من الدراسة , والعمل في فريق واحد .
• انه يطور مستوى عالي بالتفكير لدى الطلبة , وقدرات التفكير الناقد والعلمي.
• انه يوحد المنهج , والممارسة , حيث انه يسمح للطلبة باسترجاع عملهم القديم مع عملهم الجديد بنفس الوقت , ويطور قدراتهم على الحكم على الأشياء في نطاق مبادئ محدده.
• يحفز التعليم لدى المعلم والطلبة بنفس الوقت.
• الطلبة بحاجة لقدرات حتى يديروا وقتهم ويركزون على تجميع المعلومات , وكتابة التقارير النهائية ويقيمها
• تمهيد الطريق للتعلم بالحياة بأكملها.

حدود المشكلة الخاصة بالتعليم
• قد يكون من الصعب جدا للمعلمين أن يغيروا أسلوبهم.
• قد تأخذ وقت اكبر من الطلبة حتى يتمكنوا من حل المشكلات , وخصوصاًُ تلك التي تطرأ عليهم في الفصل المدرسي.
• أن المجموعات أو الأشخاص ربما ينهوا أعمالهم باكراً أو متأخراً .
• أن المشكلة الخاصة بالتعليم تتطلب مادة ومنهج وبحوث غنية ورسمية .
• انه من الصعب أن تستخدم أسلوب حل المشكلة في التعليم في كل الفصول الدراسية كما انه من غير المجدي أن تستخدم هذه الاستراتيجية مع الطلبة اللذين لم يتمكنوا من فهم قيمة أو هدف هذه المشاكل مع المضمون الاجتماعي.
• كما انه من الصعب تماماً أن تحدد التعليم .

وانطلاقاً من الفكرة التابعة للحقيقة التي تقول أن الحياة معناها أن تتعرف تماما للمشكلات التي تواجهها , وذلك حتى نكون حذرين من أهمية تلك المشكلات , وذلك حتى نفهم ونعي كل هذه المشكلات التي تقع , وحتى نستأصلها أو نستأصل احتمال حدوثها في مراحل مبكرة.

إن مشكلة التعليم تخدم الفكرة التي تنص على أن التعليم يجب أن يكون كاملاً , ويجب أن يعتمد على التكافؤ, وان المستوى الكافي لمشكلة التعليم , يجب أن يختبر , وذلك لغرض استخدام القدرات على عكس هذه المشاكل التي تواجهنا , ولحل هذه المشاكل لابد من زيادة التفكير الناقد , وحتى لا نكون خائفين من احتمال أو حدوث المشكلة .
إن أسلوب حل المشكلة في التعليم أصله من بلاد الشرق التي تواجههم لعكس ذلك وتفسيره والتعبير عنه والبحث عن الحلول لتلك المشكلات التي يواجهونها ليس فقط في الفصول العلمية , ولكن أيضاً في حياتهم اليومية , وذلك بدلاً من اضطرارهم لتجهلها , وفي فصول الدراسة أسلوب حل المشكلات يتم تطبيقه واستخدامه ليشجع الطلبة على تعلم وتقبل العلم بأنفسهم . إن حقيقة النص العلمي المستخدم كمتطلب , وضروري في التعليم أن أسلوب حل مشكلة يتصل بحياة الطلبة العملية , إذ يمكنهم هذا الأسلوب من قهم كيف أن الفصول الدراسية متصلة تماما بحياتهم اليومية والحقيقية .وأكثر من ذلك أن يجد الطلبة أن الشخصيات والأحداث المصورة بالقصص أو النصوص و قريبة جدا لأنفسهم ليصبح التعليم مثير لهم وبشكل تلقائي .

في أسلوب حل المشكلة تنفذ أنشطة التدريس من قبل مجموعات صغيرة تتألف من 6 أو 8 طلاب , ولقد اثبت هؤلاء أن الطلبة قادرين على تقوية تواصلهم واختلاطهم مع بعضهم البعض , ومع بيئتهم أو محيطهم الاجتماعي ,’ وان قدرتهم على التعبير تتطور ؛ وبشكل عام فان الطلبة يعرفون المشكلات بشكل غامض ومعقد ومترابط ومتشابك , وذلك يمنع الطلبة من حل المشكلات وتفسيرها , ولغرض تغيير هذه المواقف فانه من المهم جدا أن يجسد المشكلة ويتعايش معها الطالب .وانه مصدر عظيم الأهمية أن العلوم العلمية مفروض أن يتم تعلمه من خلال التربية التعليمية في المدرسة , ولا يستطيع أن ينتقل إلى حياتهم الواقعية من قبل الطلبة , حيث أن بعض الأفكار المغلوطة سيحملونها معهم مرة أخرى . وبهذا الاعتبار أساليب التعليم الفعالة يجب أن توضح تحت الممارسة في مستوى التعليم الابتدائي .

هدف البحث :
إن الهدف من هذا البحث هو أن نحدد من أن تنفيذ أسلوب حل المشكلة يأخذ جزء مهم في استخدامات التعليم , وذلك في تدريس وحدة " القوة والحركة والطاقة والقدرة " , على المستوى السابع في التعليم الابتدائي وأحداث فروق هامه مع الأخذ بعين الاعتبار الطلبة الاكاديميين وموقفهم حيال التدريس الصفي وفكرة والتعليم المنجز بالنسبة لهم .

فرضيات البحث :
وعلى تلك ضوء تلك الأهداف وضعت هذه الفرضيات :
1. هل أحدث التدريس بالفصول السابقة من التعلم , فروق ذات دلالة وذلك باستخدام أسلوب حل المشكلة التعليم الفعال , وأحدث تغير فعال , ومهم مع الأخذ بعين الاعتبار منجزات الطلبة الأكاديميين .
2. هل أحدث التدريس للمستوى السابع من التعليم الابتدائي فروق ذات دلالة باستخدام أسلوب حل المشكلة التدريس الفعال , مع الأخذ بعين الاعتبار مواقف الطلبة حيال ذلك .
3. هل أحدث التدريس للمستوى السابع من التعليم الابتدائي فروق ذات دلالة باستخدام أسلوب حل المشكلة , أي تأثير في فكرة التعليم لدى الطلبة .
المنهجية
أسلوب البحث
تم استخدام المنهج الكمي والنوعي في هذه الدراسة , البحث الكمي تعلق بأسلوب بناء الاختبار وقبل وبعد اختبار , والمنهج التجريبي مع المجموعات البحثية كان مفيداً جداً , وفي مجال البحوث النوعية لقد تم تنفيذ واستخدامه لتحليل الوثائق .
التنفيذ
تم استخدام وضبط الإجراءات على الطلبة الذين هم بالمستوى السابع في مدارس مدينة كادكيكون في مدينة اسطنبول التركية خلال السنة الدراسية 2004 – 2005 , حيث أن إنجازهم الأكاديمي وفكرة مستويات التعلم " كل شيء بالكون يتحرك ولـ " كيف يستخدمون المواد بتأثير القوى " , مواد التدريس تتضمن وحدة " القوة والحركة والطاقة والقدرة " للبرامج العلمية , ولهذا الهدف تم اختيار المدارس الابتدائية وبشكل عشوائي , ومن خلا التطبيق القبلي للاختبار الذي يتضمن " 15 " سؤال تم تحضيره من قبل الباحث , وذلك للمستوى السابع , حيث تم تشكيل لجان التحكيم من نفس المستوى 500 طالب , شاركوا في هذا البحث فقط 50 طالب , كانت 30 منهم من الإناث , 20 , من الذكور, وبعد أن تم تشكيل البحث ولجان التحكيم , تم تحضير 10 أسئلة مفتوحة النهاية من قبل الباحث , ومن قبل " هيئة الفصول التعليمية " وتم تنفيذها على المجموعات .

لقد تم تطبيق هذه الدراسة من قبل الباحث , بعض الفصول تم تدريسها بالطريقة التقليدية المجموعة الضابطة , واستخدام التقنيات في مجاميع البحث , وقبل أن يتم طرح أو تقديم مواد الدراسة تم طرح معلومات عن التعلم النشط والفعال القائم على أسلوب حل المشكلة لمجموعة البحث , وعلى ذلك لقد تم تمكين أعضاء هذه المجموعة للتعرف عن قرب عن هذا الأسلوب , إذ أن تعليم أسلوب حل المشكلة في التعليم الفعال يتضمن قصص أو نصوص تم تحضيرها بغرض اكتساب المواد التعليمية المنظمة " كل شيء بالكون يتحرك " , والتي تتألف من عنوان فرعي هما : كيف تسخر هذه المواد للتأثر بالقوى " , وهذا السؤال يتفرع إلى ستة عناوين فرعية , مجموعات العم تألفت من 5 أو 6 طلاب تم اختيارهم في بداية الجلسة من أسلوب مشكلة التعليم ثم تم تطبيق الجلسات , وتحضير النصوص والقصص بارتباط مادة التدريس , ثم يأتي في مقدمة كل مجموعة لتقديم المعلومات .

لقد تم إظهار هذه النصوص " القصص " باستخدام نفقات عالية , وإعطاءها وقت كافي , لقد كان الطلبة قادرين على معرفة مشكلتهم , وتنظيم أفكارهم , وبعد تحفيز قدراتهم العقلية بخصوص الحلول المحتملة لتلك الأسباب المتعلقة بالمشكلة في النصوص والقصص , حيث يتم بعد ذلك تقييم اقتراحات الطلبة. وهنا جعل الباحث الطلبة يركزون في الأسئلة المهمة , وفي الجلسة الثانية من الأسلوب تم تحضير الأسئلة من قبل المجموعات التعاونية , وتم عرض النتائج التي توصلوا لها .

حيث أن أعضاء المجموعات تشجعوا ليقتبسون المعلومات العلمية الجديدة عن المشكلة الأساسية , وليعكسوا الفرضيات السابقة ويعيدوا تعديلها , تم تحديد 10 مجموعات متكافئة , وعلى هذا الأساس اثبت الطلبة أن هذا الأسلوب جعلهم يشاركون بالفصل بجدارة واهتمام , وعلاوة على ذلك , وبتطبيق هذا الأسلوب على المجموعات لقد تحقق انه يمكن أن يتم التعلم , انتقاله العلم بين الطلبة بنفس الوقت , فان قدرة الطلبة على التفسير عن أنفسهم في الفصل الدراسي , وإحساسهم بالثقة بالذات قد دعم كثيراً , وقد أخذت البحوث 30 ساعة من الفصل الدراسي " 10 " أسابيع عموماً , وفي نهاية البحث تم إعطاء الطلبة أسئلة مفتوحة النهاية , والنتائج التي أثبتها الباحث , والتي أخذت من أراء المختصين .

جمع المعلومات والتقييم

يوجد في البحث ثلاث أدوات استخدمت للتقييم , والتي تتضمن اختبار التحصيل الأكاديمي , وترجيح الموقف في الفصول العلمية , والمعلومات المكتسبة في استخدام أدوات التقييم , والتي تم تحويلها إلى مجال الكمبيوتر , وقدرت بما يقارب ألف برنامج مخزون . بعض المعلومات التفصيلية عن التحضير والتقييم والاستخدام لهذه الأدوات استخدمت في جمع المعلومات وهي كالتالي .

إعداد وتطبيق وتقييم اختبار التحصيل " الإنجاز " الأكاديمي .

لقد تم إعداد اختبار الإنجاز الأكاديمي اعتباراً من الأهداف لاكتساب المحتوى العلمي للوحدة المأخوذ من منهاج العلوم , وذلك لطلبة المدرسة الأساسية " الابتدائية " في تركيا , قسمت المادة إلى مفاهيم ثانوية , وسال الباحث خمسين سؤال ذو أربعة اختيارات شملت مدى اكتساب الطلبة لتلك المفاهيم وفي نهاية الدراسة على 55 طالب تم حساب جدارة و وقيمة الأسئلة , وعن طريق اخذ أراء مجموعة من المتخصصين الأكاديميين اللذين يعملون في قسم تدريس العلوم , واثنين من المدرسين , وبذلك تم حذف الأسئلة التي مستوياتها متدنية وهابطة , ونقص أصبح عدد الأسئلة 25 سؤال . فعندما تم حساب مستوى القدرة الفعالة " الصدق " للاختبار وجد أنها تساوي 0.78 , وهذا يشير إلى أن اختبار التحصيل الأكاديمي فعال بنسبة 78% , وعند حساب مستوى الصعوبة للاختبار وجد الأتي 0.47 , وهذا يعني أن الاختبار كان في مستوى متوسط من الصعوبة , فعند حساب مستويات التمييز للأسئلة فلقد أظهرت بان 96% من الأسئلة فوق قيمة 40% , والتي تعتبر نسبة مرغوبة ومقبولة , حيث وجد أن نسبة التمييز للاختبار كانت 51 %, وكان أيضاً مقبولاً وهذا الاختبار الذي تم إعداده من قبل الباحث اكتشف جدارته وفاعليته وله مستوى عالي من التمييز . فعند تنفيذ الاختبار كان الباحث موجود وحاضراً في الفصل وقد تم إعطاء الطلبة 40 دقيقة للإجابة على هذا الاختبار .
إعداد وتطبيق وتقييم الأسئلة ذو الإجابة المفتوحة .

في البداية اعد الباحث 20 سؤال عن طريق تصنيف المفاهيم المختارة اعتباراً من المنهج التربوي في المواد , وفيما بعد وعن طريق توصيات 3 أخصائيين وهم الأكاديمي الذي يعمل في قسم العلوم لجامعة مشهورة , واثنين من المدرسين , فانه تم تقليص العدد الكلي للأسئلة إلى ثمانية أسئلة فقط , وذلك لمنع الطلبة من اكتساب الفهم الخاطئ للقدرة على تحديد هل إذا كان الطلبة قد تعلموا المفاهيم بشكل صحيح أم لا , فالمواد التي تم تقييمها خلال الأسئلة قد أعطيت في جدول , فعند الإجابة على تلك الأسئلة ,فان الباحث كان حاضراً في الفصل , وأعطي للطلبة 40 دقيقة للإجابة على تلك الأسئلة , فلقد تم فحص الإجابات من قبل الباحث , وفي النهاية فان البيانات التي تم التوصل إليها تم تجميعها مع بيانات مشابهه لها . فلقد تم إنجاز البعض بعد إعطاء الأسماء لهذه المجموعات فهذه التي تم اكتسابها في التنفيذ القبلي والتنفيذ البعدي , تم مقارنتها مع بعضها البعض .


إعداد وتطبيق وتقييم مقياس الاتجاه والتصرف السلوكي .

عشرين من مصطلحات المقياس لحصص العلوم المطور بواسطة اكنوجلا عام 2001م تم استخدامه في البحث من اجل تحديد هل إذا كان نموذج التعلم يؤثر على مواقف الطلبة تجاه حصص وتدريس العلوم أم لا , فجدارة هذا المقياس تعتبر 89% فخمس فقرات من هذا المقياس تشمل على 20 جملة سلبية وايجابية تهدف إلى تخفيق رؤية الطلبة تجاه حصص العلوم , وقد أعطي للطلبة 30 دقيقة للإجابة على هذا المقياس.

النتائج والتعليق
النتائج المتعلقة بتأثير التعلم على الإنجاز الأكاديمي

من اجل اختبار أو فحص تأثير نموذج التعلم الموظف خلال عملية التنفيذ على الإنجاز الأكاديمي للطلبة فان النتائج المكتسبة في التطبيق القبلي والبعدي لاختبار التحصيل الأكاديمي من اجل البحث وضبط المجموعات فقد كانت مرسومة في جداول ووضعت أيضاً بعض التعليقات المماثلة لهذه النتائج القبلية المأخوذة من مجموعة الطلبة في البحث كانت 8.56 , وكانت مجموعة الضبط 9.16 , ومن الملاحظ أن هناك إشارة اختلاف بين رسائل وإجابات المجموعة إذ أن قيمة أ تعتبر اكبر من 0.05 , بين قدرات الاختبار القبلي , ومجموعة البحث , ومجموعة الضبط ففي الحقيقة فانه لا يوجد اختبار مهم بين قدرات الاختبار القبلي للبحث وطلبة مجموعة الضبط فهناك القراية بين المستوى المعرفي القبلي للبحث ومجموعات الضبط , وذلك قبل إنجاز البحث .