الاسس الفلسفية لتصميم التعليم

تطور التصميم التعليمي :
تشير الدلائل إلى ان استعمال التصميم التعليمي وتحسينه بدأ منذ القرن السابع عشر. ويعد (كومنيوس ) أول من أكد ضرورة استعمال الطرق الاستقرائية وتحليل عملية التعلم وتحسينها. وفي منتصف القرن التاسع عشر اقترح العالم الألماني (جوهان هير باردن) المتخصص في المجال التربوي، وجوب استعمال البحث العلمي لتوجيه الممارسة العملية للتعلم، ومن مؤيديه (جوزف مايررايس)، والذي أجرى بدوره دراسات عديدة للأنظمة المدرسية في التسعينيات من القرن التاسع عشر.
وبعد ذلك جاءت جهود (ثورندايك)، الذي أرسى البحث التجريبي أساسا لعلم التعليم. أما في عشرينات القرن العشرين فقد تزايد الاهتمام باستعمال الطرق التجريبية للمساعدة في حل المشكلات في التعلم. ويعد كل من (دبليو – دبليو – تشارلز) و (فرانكلين بوبيت) من رواد تحليل الأنشطة.
وفي الثلاثينات من القرن العشرين تضاءل الاهتمام بالأسلوب التجريبي في تصميم التعلم نتيجة لتأثيرات الكساد العالمي (
وبعد دخول الولايات المتحدة الأمريكية الحرب العالمية الثانية تحدد الاهتمام باستعمال الأساليب التجريبية للمساعدة في حل مشكلات التعلم، إذ دعى عدد كبير من ذوي الاختصاص في مجال علم النفس والتربية إلى إجراء أبحاث وتطوير مواد تدريبية للخدمات العسكرية. وبعد الحرب وبالتحديد في الخمسينات أثبتت حركة التعليم المبرمج أنها العامل الرئيس في تطوير مفهوم مدخل النظم وتمثيل عملية تطوير تعلم مبرمج كأسلوب تجريبي في حل مشكلات التعليم، فضلاً عن ذلك كان تعديل الإجراءات وتحليل المهام عاملاً في تطوير مدخل النظم وكان كل من (فرانك) و(يلين جلبرت) قد قاما بأبحاث في هذا المجال .(
وفي الستينيات أيضا تألقت حركة السلوكية عندما قام (بنجامين بلوم) وزملاؤه بنشر كتابهم (تصنيف الأهداف التعليمية)، والذي أوضحوا فيه أنه يوجد في داخل نطاق مجال المعرفة أنواع مختلفة من مخرجات التعلم، وأنه يمكن تصنيف الأهداف على أساس نوع سلوك المتعلم التي تصفه، إذ أن هناك علاقة هرمية مترابطة ومتسلسلة بين مختلف أنواع المخرجات، وكان لهذه الأفكار تأثير مباشر على عملية التصميم. وفي المدة نفسها توسع مفهوم تحليل المهام وكان من أبرز علمائه (جانيه). إذ ازدهرت حركة الأهداف السلوكية، ويعود الفضل إلى (روبرت ميجر)، الذي ألف كتابه عام 1962، بعنوان (إعداد الأهداف للتعليم المبرمج) (الحيله، 1999،ص37 .(
وفي منتصف الستينات بدأ بعض العلماء من أمثال (جانيه، كلاس، وسلفر) بتجميع الأهداف وتوصيف الأهداف والاختبارات المستند إلى المعايير. وقد كان هؤلاء من الأوائل الذين استعملوا ألفاظا مثل (تطوير النظام) و (التعليم المنظم) و(النظام التعليمي) لشرح إجراءات مدخل النظم على النحو الذي يستخدم اليوم.
وإن نموذج مدخل النظم قد استعمل كثيراً أثناء مشروع تطوير الأنظمة التعليمية الذي أجري في جامعة (ميشكان) في المدة من (1961) ولغاية (1965)، إذ أطلق الاتحاد السوفيتي عام (1957) القمر الصناعي (سسبوتنيك)، فوافق (الكونغرس) الأمريكي على قانون التعليم للدفاع القومي، الذي أتاح اعتماد مالية كبيرة لتطوير المناهج. (
وفي أواخر الستينات وأوائل السبعينات أبدى كثير من الأفراد والجماعات اهتماماً كبيراً بأفكار مدخل النظم وازدادت الكتابات التي تناولت ذلك المدخل مع تطوير نماذج لتصميم التعليم، إذ أنشئت مراكز لتطوير التعلم في داخل الجامعات.
وفي أواخر السبعينات والثمانينات من القرن العشرين أخذت حركة مدخل النظم تنمو وتزداد وكذلك عدد البرامج التدريسية في مدخل النظم، ويعد التطور الأهم في تلك المدة ازدياد الاهتمام بالكتابات التي دارت حول مدخل النظم بأفكار ومبادئ نابعة من علم النفس الإدراكي.
تعود أصول التصميم التعليمي إلى البحوث في ميادين علم النفس والتربية التي وفرت الكثير من المعارف والمهارات اللازمة لتطوير استراتيجيات التعليم وتقنياته وأدت إلى ظهور نظريات التعلم المختلفة مثل النظريات الإجرائية والمعرفية والإنسانية والتي هدفت جميعها إلى تفسير عملية التعلم وأقتراح نماذج للتعليم والتعلم ، فظهر التعليم المبرمج والتعلم الفردي والتعليم للإتقان ، وبذلك تطور مفهوم تصميم التعليم .
و يعد علم التصميم التعليمي من العلوم التي حاولت الربط بين الجانب النظري والجانب المتعلق بنظريات علم النفس العام ونظريات التعلم من ناحية ، والجانب التطبيقي من ناحية أخرى.

الاسس الفلسفية لتصميم التعليم :
انبثق علم تصميم التعليم اساسا من نظريات التعلم واعتمد عليها لكن يوجد بينهما اختلاف فنظريات التعلم هي العلم الذي يبحث في العمليات التي يحدث في اطارها تغير في سلوك المتعلم والتعلم عبارة عن تغيلر ايجابي في سلوك المتعلم نتيجة التدريب والممارسة .
اما نظريات تصميم التدريس فهو العلم الذي يبحث في ايجاد افضل الطرائق التعليمية التي تؤدي الى تحقيق الاهداف التعليمية المرغوب فيها ، وتصوير هذه الطرائق في اشكال وخرائط مقنن تعد كدليل للمعلم يسير عليه اثناء عملية التدريس . ( العدوان ، والحوامدة 2012 .ص113)
ومن هنا نرى ان نظريات التعلم تهتم بدراسة ما يحدث في سلوك المتعلم من تغير . اما نظريات تصميم التدريس تهتم بدراسة ما يقوم به المعلم داخل غرفة الصف . ( دروزة 1986)
اهم نظريات التعلم التي اثرت في تصميم التعليم :
1- النظرية السلوكية :
تعد اولى النظريات التي اثرت في تصميم التدريس وخصوصا آراء سكنر وكراودر ، من حيث كيفية هندسة البيئة وتنظيمها بطريقة تساعد المتعلمين على اظهار الاستجابات المرغوبة والتي تعبر في مجموعها عن عملية التعليم .(سرايا ، 2007 )
وتعتمد المدرسة السلوكية على الفلسفة الموضوعية التي تؤكد على الحقيقة الموضوعية بوصفها متميزة عن الخبرة الذاتية . ولهذا فالعالم كما هو موجود ينتقل الى المتعلم من خلال اسلوب التدريس المباشر فالمتعلم متلقي للمعلومات ويعيدها كما كانت في صيغتها الاصلية تقريبا دون تعديل يذكر .
والموضوعية او الموضوعي مذهب فلسفي يطلق بوجه خاص عل نظرية كانط في المعرفة من حيث انها تقرر القيمة الموضوعية لتصوراتنا .
2- النظرية البنائية :
وتركز هذه النظرية على التسليم بان كل مايبنى بوسطة المتعلم يصبح ذا معنى له ، مما يدفعه لتكوين منظور خاص به عن التعلم وذلك من خلال المنظومات والخبرات الفردية . فهي تركز على اعداد المتعلم لحل مشكلات في ظل مواقف ، او سياقات غامضة .
الجذور التاريخية للنظرية البنائية :
اكتسبت النظرية البنائية شعبية كبيرة في السنوات الأخيرة على الرغم أن فكرتها ليست حديثة إذ يمكن ملاحظة الاتجاهات نحو النظرية البنائية من خلال أعمال كل من سقراط، وأفلاطون، وأرسطو (من 320 ـ 470 ق. م)، الذين تحدثوا جميعاً عن "تكوين المعرفة". فمن خلال النظرية المعرفية التي أظهرت تحد للنظرية السلوكية والتي لعل جذورها (المعرفية) التاريخية تعود إلى الفيلسوف اليوناني أفلاطون الذي يؤمن بأن المعرفة الشخصية هي معرفة غير موروثة بمعنى أخر أن مهمة المعلمين تكمن في مساعده الطلاب على استذكار هذه المعرفة, والتذكر عند أفلاطون هو البحث واكتشاف الأفكار الحيوية حيث يتم إتباعها باستنباط مجموعه من المفاهيم الجديدة من خلال هذه الأفكار, كما أن سقراط الذي يؤمن بالتعليم المركب الذي يجعل فيه طلابه يستنبطون أفكاره دون أن يقول لهم شيئا. فأفكار أفلاطون وسقراط هي أساس الأفكار ألحديثه التي تعتبر التعليم عمليه استكشافيه وترى المعرفة تشتق من الحواس (ضمرة،2002م: 161).
أما سنت أوغستين (منتصف 300 ب. م) فيقول: "يجب الاعتماد على الخبرات الحسية عندما يبحث الناس عن الحقيقة" (ceowther, 1997)، وقد علل ذلك في حالة عدم توازن مع الكنيسة في ذلك الوقت. ويقول جون لوك (من القرن السابع عشر وإلى القرن الثامن عشر): "لا يمكن لمعرفة الفرد أن تكون خلف خبرته". وكانت ( Cant ) في القرن التاسع عشر نشر أسس النظرية المعرفية إذا افترض أن الحواس وعلاقتها مع بعضها البعض غير كافيه للحصول على المعرفة وقد فسر كانت Kant ذلك بالقول: "التحليل المنطقي للأعمال والأشياء يؤدي إلى نمو المعرفة، وأن خبرات الفرد القديمة تكون سبباً في توليد معرفة جديدة".
وعلى الرغم من أن الفلسفة الرئيسة للبنائية تنسب إلى جان بياجيه (1986 ـ 1980) ,إلا أن بستالوزي (1746 ـ 1827) قد أتى بنتائج مشابهة قبل أكثر من قرن على ذلك، إذ أكد ضرورة اعتماد الطرق التربوية على التطور الطبيعي للطفل وعلى مشاعره وأحاسيسه، وهو بذلك أكد أهمية الحواس كأدوات للتعلم، ونادى بربط مناهج التعليم بخبرات الأطفال التي تتوافق وحياتهم في بيوتهم وبيئاتهم العائلية (بركات,2006م ص 23).
إذن نستطيع القول أن البنائية تعد نظرية في المعرفة منذ زمن طويل يمتد عبر القرون, وليس غريباً رؤية هذا التكرار من عدة فلاسفة ومنظرين عبر هذا التاريخ والمنظر الحديث الوحيد الذي حاول تركيب هذه الأفكار المتعددة في نظرية متكاملة وشاملة – شكلت فيما بعد الأسس الحديثة لعلم نفس النمو – وابرز المنظرين فيه هو العالم جان بياجية، إذ قام بتوحيد الفلسفة وعلم النفس لتحويل انتباه الناس إلى الاهتمام بالتفكير والذكاء لدى الأطفال وفاتحاً الطريق إلى نظرة ومنظمة جديدة في التربية وعلم النفس .
لمحة مختصرة عن الفلسفة الموضوعية والفلسفة الذاتية الذاتية :
ترتبط المناهج العلمية في دراسة الإنسان والظواهر الكونية بإشكالية الموضوعية والذاتية، فإذا كان الإنسان كيانًا ماديًا؛ فبالإمكان رصده بشكل ماديّ برَّانيّ/ خارجيّ، أما إذا كان الإنسان كيانًا مركبًا يحوي عناصر مادية ترد إلى عالم الطبيعة / المادية وعناصر غير مادية؛ فالرصد البرَّاني الموضوعي الكافي يصبح غير كافٍ.
ويُشتق "الموضوع Object" من الفعل اللاتيني "أوبجباكتاري objectary" ومعناه يعارض أو يلقي أمام، المشتق من فعل "جاكري Jacere" بمعنى "يُلقى بـ" و "أوب Ob" بمعنى ضد.
والموضوع: هو الشيء الموجود في العالم الخارجي، وكل ما يُدرَك بالحس ويخضع للتجربة، وله إطار خارجي، ويُوجد مستقلاً عن الإرادة والوعي الإنساني.
وعلى الجانب الآخر، تشتق الذات بالإنجليزية "subject" عن نفس أصل كلمة object، ولكن بدلاً من "أوب Ob" التي تضاف لكمة "Object" يضاف مقطع "سب sub" بمعنى تحت أو مع. وينسب الذاتي إلى الذات، بمعنى أن ذات الشيء هو جوهره وهويته وشخصيته، وتعبر عما به من شعور وتفكير، والعقل أو الفاعل الإنساني هو المفكر وصاحب الإرادة الحرة، ويُدرِك العالم الخارجي من خلال مقولات العقل الإنساني.
تُعبِّر الموضوعية عن إدراك الأشياء على ما هي عليه دون أن يشوبها أهواء أو مصالح أو تحيزات، أي تستند الأحكام إلى النظر إلى الحقائق على أساس العقل، وبعبارة أخرى تعني الموضوعية الإيمان بأن لموضوعات المعرفة وجودًا ماديًا خارجيًا في الواقع، وأن الذهن يستطيع أن يصل إلى إدراك الحقيقة الواقعية القائمة بذاتها (مستقلة عن النفس المدركة) إدراكًا كاملاً. وعلى الجانب الآخر، كلمة الذاتيّ تعني الفردي، أي ما يخص شخصًا واحدًا، فإن وُصِف شخص بأن تفكيره ذاتي فهذا يعني أنه اعتاد أن يجعل أحكامه مبنية على شعوره وذوقه، ويُطلق لفظ ذاتيّ توسُّعًا على ما كان مصدره الفكر وليس الواقع.
ويعتبر الذاتيّ في الميتافيزيقا رد كل وجود إلى الذات، والاعتداد بالفكر وحده، أما الموضوعيّ فهو رد كل الوجود إلى الموضوع المبدأ الواحد المتجاوز للذات. أما في نظرية المعرفة، فإن الذاتية تعني أن التفرقة بين الحقيقة والوهم لا تقوم على أساس موضوعيّ، فهي مجرد اعتبارات ذاتية، وليس ثمة حقيقة مطلقة، أما الموضوعية فترى إمكانية التفرقة. وفي علم الأخلاق، تذهب الذاتية إلى أن مقياس الخير والشر إنما يقوم على اعتبارات شخصية؛ إذ لا توجد معيارية متجاوزة، أما الموضوعية فترى إمكانية الوصول إلى معيارية. وفي عالم الجمال، تذهب الذاتية إلى أن الأحكام الجمالية مسألة ذوق، أما الموضوعية فتحاول أن تصل إلى قواعد عامة يمكن عن طريقها التمييز بين الجميل والقبيح.
وترتبط إشكالية الموضوعية والذاتية بالمفارقة بين الظاهرة الطبيعة والظاهرة الإنسانية. فقد طغت التصوُّرات المادية التي تُوحّد بين الظاهرتين في الفلسفة الغربية، ويعود إسهام علماء مثل وليام ديلتاي (1833 - 1911) إلى محاولة التنبيه إلى أن ثمة فارقًا جوهريًا بين الظاهرة الطبيعية والظاهرة الإنسانية، فقد أكد أن معرفة الإنسان من خلال الملاحظة البرّانية، وتبادل المعلومات الموضوعية المادية عنه أمر غير ممكن؛ فهو كائن ذو قصد، أي أن سلوكه تحدده دوافع إنسانية جُوَّانية (معنى - ضمير - إحساس بالذنب - رموز - ذكريات الطفولة - تأمل في العقل) وبالتالي فهناك مناهج مختلفة لدراسة كلتا الظاهرتين. وقد قام ديلتاي بنقل مصطلح الهرمنيوطيقا - وهي مشتقة من الكلمة اليونانية "Hermeneuin" بمعني يُفسِّر أو يوضِّح - من علم اللاهوت - حيث كان يقصد بها ذلك الجزء من الدراسات اللاهوتية المعنى بتأويل النصوص الدينية بطريقة خيالية ورمزية تبعد عن المعنى الحرفي المباشر، وتحاول اكتشاف المعاني الحقيقية والخفية وراء النصوص المقدسة- إلى الفلسفة والعلوم الإنسانية، حيث استخدمه للإشارة إلى المناهج الخاصة بالبحث في المؤسسات الإنسانية، والسلوك الإنساني باعتباره سلوكاً تحدده دوافع إنسانية جُوَّانية يصعب شرحها عن طريق مناهج العلوم الطبيعية.
وانطلاقًا من ذلك يُفرق بين التفسير والشرح. بينما يشير التفسير إلى الاجتهاد في فهم الظاهرة، وجعلها مفهومة إلى حد ما من خلال التعاطف معها وفهمها أو تفهمها من الداخل، يقصد بالشرح إدخال الظاهرة في شبكة السببية الصلبة المطلقة والقوانين الطبيعية، وكشف العلاقة الموضوعية بين السبب والنتيجة. ولقد انعكست إشكالية مناهج دراسة الظاهرة الإنسانية والظاهرة الطبيعية على الدراسات والبحوث من حيث علاقتها بصياغة الفرضيات - هي مقولة أو تقرير مبدئي لما يعتقد أنه علاقة بين متغيرين أو أكثر، ويعكس الفرض تكهنات الباحث بالنسبة لنتائج البحث المرتقبة. فقد اتجهت الفرضيات نحو التبسيط للظواهر الإنسانية، والإيمان بوجود معنى واحد نهائيّ صائب، يمكن الاقتراب منه إن تحلَّى الباحث بالموضوعية والحياد، والاعتقاد بأن المعرفة سلسلة مترابطة الحلقات كل حلقة تؤدي إلى التي تليها، ولا يمكن تخطِّي حلقة منها لأنها تراكمية، والاقتناع بسيادة مفهوم السببيَّة في الظواهر الإنسانية بنفس درجة صلابته في الظاهرة الطبيعية. وقد اتضحت أبعاد الفكر الموضوعي في موقفها من العديد من القضايا الفلسفية مثل الإدراك والواقع وعقل الإنسان.












المراجع
• - الحيلة، محمد ، محمود . (1999 ) التصميم التعليمي نظرية وممارسة . عمان، دار المسيرة .
• - العدوان ، زيد ، ومحمد فؤاد الحوامدة (2012) تصميم التدريس بين النظرية والتطبيق . عمان ، دار المسيرة
• 3– بركات, إيمان.( 2006 ) نظرية بياجية البنائية في النمو المعرفي. مكة المكرمة: جامعة أم القرى, .
• دروزة، افنان (1986)0 اجراءات في تصميم المناهج . نابلس . جامعة النجاح
• 5 - دروزة، أفنان، نظيره . (1992 )" تقانة التعليم ماهيتها ومجالاتها ودورها في تطبيق العملية التعليمية التعلمية" ، مجلة التعريب، المركز العربي للتعريب، العدد الثالث .
• 6 – سرايا ، عادل .(2007) . التصميم التعليمي والتعلم ذو المعنى . عمان : دار وائل .