العلاقة بين القياس و التقويم

العلاقة بين القياس و التقويم




مقدمة:
إن الاستجابة لمتطلبات بناء مجتمع المعرفة وما يستلزمه من تغير في سياسات التربية وأهدافها ومضامينها وبنائها، تضفي على أدوار المعلم في العملية التربوية أهمية متزايدة وشأنا أكبر.فتطوير المناهج الدراسية من حيث الأهداف والمحتوى والطرائق والأساليب التعليمية وأساليب التقويم وترجمتها إلى واقع النشاط التربوي، وبما يمكن المدرسة من تقديم تعليم راقي النوعية، إنما يعتمد على المعلمين من حيث كفاياتهم ووعيهم بمهامهم وإخلاصهم في أدائها، لآن المعلم هو عصب العملية التربوية، والعامل الرئيسي الذي يتوقف عليه نجاح التربية في بلوغ غاياتها وتحقيق دورها في إعداد الجيل لمستقبل أفضل (السيد، عبد العزيز 1972: -16 ).
وهو القادر على تحقيق أهداف التعليم وترجمتها إلى واقع ملموس باعتباره ركنا أساسيا من أركان العملية التعليمية/التعلمية، لا بل حجر الزاوية فيها. " فالمعلم الجيد ـ حتى مع المناهج المتخلفة ـ يمكن أن يحدث أثرا طيبا في تلاميذه، بينما المعلم السيئ حتى مع المناهج الجيدة لا يمكنه أن يقدم شيئا (بشارة، جبرائيل 1986 :27).
ويعتبر إعداد المعلم من أهم العوامل التي تساعد في تحقيق النهضة التربوية المرجوة التي تؤدي إلى نهضة المجتمع في كافة الجوانب، والمعلم الكفء هو المعلم القادر على تحقيق أهداف مجتمعه التربوية بفاعلية وإتقان فالدول التي تحاول تحقيق نهضة شاملة في كافة جوانب الحياة تحتاج إلى معلمين يمتلكون كفايات عديدة، منها : التخطيط المحكم، والتقويم وطرق التدريس الفعالة والحديثة، والإدارة الناجحـة للصف. (الغزيوات والراسبي والجفوت2:2001).
لهذا أدرك القائمون على النظام التربوي في العالم، ومنذ وقت مبكر أهمية دور المعلم فحرصوا على توفير جميع الإمكانات اللازمة لاعداده، وتأهيله تربوياً ومسلكياً ومهنياً، وذلك أن مهنة التعليم لم تعد تقوم على الفطرة والموهبة والممارسة فقط، بل لا بد من إتقان الأصول والقواعد والأساليب الفنية القائمة على أسس علمية مستمدة من الأطر والنظريات التربوية والنفسية، إلى جانب التدريب والتأهيل قبل الخدمة وأثناءها، فنوعية المعلم هي مفتاح تحسين أداء الطالب بغض النظرعن حالة المدارس، وعن اعداد الطلبة، وعن طبيعة البيئة المحيطة، أو أي من العوامل المرتبطة بحياة الطلبة في بيئة التعلم والتعليم، كالمقررات الدراسية، والوسائل التعليمية، والتجهيزات، والبناء المدرسي ومرافقه، وبالرغم من أهمية هذه العناصر جميعها فأنها تبقى محدودة الفائدة ما لم يتوفر المعلم الكفوء، لذا لا بد من إعادة النظر جذريا في أوضاع المعلم وتدريبه وتأهيله ( بركات، 2005 ). ولقد أشار التقرير الختامي للمؤتمر الأول لوزراء التربية والتعليم والمعارف العرب الذي عقد في طرابلس سنة 1998 إلى أن المعلم هو محور العمل التجديدي حيث تتزايد أهميته في ضوء الأدوار الجديدة التي ينبغي أن يقوم بها، حيث أصبح مرشداً إلى مصادر المعرفة، ومنسقاً لعمليات التعلم، ومقوماً لنتائجه، ومن المجالات المختارة لنشر التعليم وتجويده تكوين المعلمين، ويعني ذلك أن يصبح المعلم مهنياً محترفاً وفناناً يستهدف تحقيق أقصى نماء ممكن لجميع المتعلمين، بحيث ينمي المعلم ذاته من خبراته ومهاراته واتجاهاته بالتفاعل مع المتعلمين ( المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، 1998)
فالمعلم، منذ أن وجد التعليم، ما زال يقدم خدمة مهنية لأمته من خلال تمكين التلاميذ من اكتساب المعارف والمثل العليا، وتذوق معنى الحرية، والمسؤولية، ومن خلال تمكينهم من اكتساب مهارات التفكير الناقد، والمواطنة الصالحة، وإذا ما قيل بأن مستقبل الأمة ومصيرها إنما يكونان في أيدي أولئك الذين يربون أجيالها الناشئة، فلن يكون ذلك القول بعيداً عن الصحة، إن لم يكن مطابقاً لها، ومن هنا كانت مكانة المعلم بين الأمم مكانة رفيعة جداً، ولعل أرفع ما وصلت إليه هذه المكانة.. وهي ما قررته الثقافة العربية عبر تاريخها تجاه المعلم، فكانت مكانة المعلم في التراث العربي الإسلامي مكانة تعبر عن عظيم تقدير الأمة للمعلم، كما أنها مكانة مستمدة من العقائد والقيم الدينية التي تنتمي إليها الأمة العربية، وتفخر بها، باعتبارها قيماً إنسانية حضارية لا تقتصر على عرق أو جنس أو لون. (الترتوري والقضاه، 2006)












ماذا نقيس ؟
ما نقيسه هو الخصائص أو السمات الشخصية كالميول والاتجاهات والتحصيل والمعلم يتعامل في غرفة الصف مع أكثر من نوع من السمات، فهو يتعامل على الأغلب مع التحصيل بصفة رئيسية وهذا عادة ما يشار إلية بالقياس التربوي . وهناك سمات أخرى لا يستطيع المعلم إهمالها أو فصلها عن سمة التحصيل مثل القلق والذكاء أو السمات الشخصية المتعلقة بالقيم والميول والاتجاهات أو ما يشار إليه عادة بالقياس النفسي .

تعريف القياس :
يعرف القياس بمفهومة الواسع على انه العملية التي يتم بواسطتها التعبير عن الأشياء والحوادث بأعداد حسب قواعد محددة .
القياس هو مقارنة كمية معينه بمقياس مناسب بغرض تحديد قيمتها العددية المطابقة لها والتي يظهرها هذا المقياس .

أنواع المقاييس :
- مقياس أسمي أو تصنيفي : حيث يتم بواسطته تسمية أو تصنيف أفراد المجوعة إلى فئات تحددها قاعدة القياس .
- مقياس رتبة : وهو ترتيب لأفراد المجموعة تنازلياً أو تصاعدياً حسب درجة إمتلاكهم لسمه معينة .
- مقياس فئة : حيث تحتمل الأرقام هنا معنى كمياً وتبرز أهمية الحديث عن وحدة القياس مثل الطالب الذي علامته 65 أعلى بخمس نقاط ( وحده واحدة ) من تحصيل الطالب الذي علامته 60 وأعلى بعشر نقاط ( وحدتين ) من تحصيل الطالب الذي علامته 55 وهكذا أي أن الفئات متساوية وهذا ما يوفره المقياس الفئوي .
- مقياس النسبة : بالإمكان تحديد الصفر الذي يدل على نقطة انعدام السمة أو ما يشار إليه بالصفر المطلق ، فإنه بالإمكان إيجاد النسبة بين أي قيمتين على المقياس .

خصائص القياس الصفي :
- غير مباشر : أي نستدل على السمة من خلال السلوك التظاهري مثل الذكاء والتحصيل الأكاديمي . وبشكل عام فإننا نتعامل في القياس الصفي مع سمات أقرب إلى التجريد منها إلى المحسوس .
- غير تام : أي أن المجموعة الجزيئة من المثيرات ذات العلاقة بالسمة المقاسة ماهي إلا عبارة عن عينة من المثيرات من ضمن مجموعة أكبر تشكل كافة المثيرات الممكنة المتعلقة بالسمة المقاسة ( المجموعة الكلية ) .
- نسبي : أي أن العلامة ( التقدير ) الممثلة لإجابات طالب على مثيرات ، لايكون لها معنى أو يصعب تفسيرها إلا إذا قورنت بالعلامة الدالة على مستوى أداء مجموعته .

تعريف التقويم وعلاقته بالتقييم :
- التقويم عملية منظمة لجمع وتحليل المعلومات بغرض تحديد درجة تحقيق الأهداف واتخاذ القرارات بشأنها .
- وفي مجال المدرسة فإن التقويم عملية منظمة لجمع وتحليل المعلومات حول البرامج المتعلقة بالطالب والمعلم والإدارة والمرافق والوسائل والنشاطات التي تشكل بمجموعها وحده عملية التعلم والتعليم ، وذلك للتأكد من مدى تحقيق الأهداف وإتخاذ القرار بشأن هذه البرامج .
- أما على مستوى غرفة الصف فإن التقويم عبارة عن عملية منظمة لجمع وتحليل المعلومات لتحديد مدى تحقيق الأهداف التدريسية من قبل الطلاب واتخاذ القرارات بشأنها .


العلاقة بين القياس والتقويم :
القياس والتقويم مصطلحان مختلفان . إذ يشير كل منهما إلى نوع معين من الإجراءات إلا أنهما يرتبطان يبعضهما ليخدمان غرضاً واحداً وهو اتخاذ القرارات التربوية أو إصدار أحكام معينة تتعلق بالأهداف الموضوعة مسبقاً . فمصطلح القياس يشير إلى مجموعة الإجراءات التي تتضمن تحديد وتعريف بما يجب قياسه وترجمته إلى معلومات يسهل وصفها بمستوى مقبول من الدقة . بينما يشير مصطلح التقويم إلى مجموعة من الإجراءات التي توظف هذه المعلومات بغرض تحديد درجة تحقيق الأهداف أو اتخاذ القرارات ذات العلاقة . وإجراءات عملية التقويم تشمل بصورة ضمنية إجراءات عملية القياس ، بمعنى أن مفهوم التقويم أعم وأشمل من مفهوم القياس . فالقياس يصف السلوك وصفاً كمياً بناء على أن القياس عدد و وحدة . بينما التقويم يصف السلوك وصفاً كمياً أو نوعياً .

مبادئ عامة في التقويم :
1- تحديد الغرض من التقويم أو تعريف ما نريد أن نقومه
2- إختبار أدوات التقويم المناسبة للغرض
3- الوعي بمصادر الأخطاء المحتملة في عملية التقويم والتي تعتمد على إدارة التقويم
4- النظر إلى عملية التقويم على إنها شمولية وأنها مستمرة
5- الوعي بدرجة ثبات السمات المقاسة
6- التأكد من درجة كفاءة المقوم أو فريق التقويم للقيام بعملية التقويم
7- الوعي بأن طبيعة البرنامج المقوم يخدم أهدافاً عليا ترتكز على فلسفة التربية
8- التأكد من أن الجهة ذات العلاقة مستعدة للتعاون وتقديم التسهيلات
9- الالتزام بالتوقيت الزمني لبرنامج التقويم
10- ضرورة احتواء تقرير التقويم على معلومات كاملة .

أغراض التقويم :
1- تحضير الأهداف التدريسية التي تبين نواتج التعلم أو ما نتوقعه من المتعلم في نهاية التعلم
2- تحديد المتطلبات السابقة وتقويمها
3- البدء بعملية التدريس
4- تقويم نواتج التعلم

أدوات القياس والتقويم:
1- فئة الأدوات التي تندرج تحت اسم الإختبارات مثل الإختبارات المنشورة أو المقننة ولعل أهمها : اختبارات التحصيل واختبارات القدرة العقلية واختبارات الاستعداد وأيضاً الإختبارات من إعداد المعلم
2- فئة الأدوات التي لا تندرج تحت إسم الإختبارات وهي الأدوات التي تصمم للكشف بصورة أساسية عن ميول الأفراد واتجاهاتهم وآرائهم وقدراتهم على التكيف الاجتماعي وسمات شخصية مختلفة مثل القلق والطموح ولعل أهم هذه الأدوات هي أدوات الملاحظة والتقدير مثل السجلات القصصية وقوائم الشطب وسلالم التقدير ، مقاييس العلاقات الإجتماعية ( السوسيو غرامات ) والأدوات الاسقاطية.

تعريف عام للإختبار :
تستخدم كلمة إختبار في القياس والتقويم بمعنى : ( طريقة منظمة لتحديد درجة امتلاك الفرد لسمه معينة من خلال إجابات الفرد عن عينة من المثيرات التي تمثل السمة ) .

طرق تصنيف أدوات القياس والتقويم :
* تصنيف حسب طبيعة الأداء : وتقع في فئتين :
1- أقصى أداء : وهي التي يتم فيها إثارة دافعية الطالب لتقديم أفضل ما عنده والحصول على أعلى علامة ممكنة مثل اختبارات التحصيل واختبارات الاستعداد
2- الأداء العادي : وهي التي تعكس سلوك الطالب في الأوضاع العادية أو الطبيعية دون أي محاولة خارجية لتوجيه هذا السلوك مثل أدوات قياس الميول والاتجاهات ومظاهر التكيف الإجتماعي مثل الإستبيان .
* تصنيف حسب طريقة تفسير النتائج : وهي في فئتين هما :
1- معيارية المرجع : حيث يقارن أداء الطالب على الاختيار بأداء مجموعته المعيارية
2- محكية المرجع : حيث يقارن أداء الطالب بمستوى أداء معين يتم تحديده مسبقاً كأن يجيب الطالب عن 50 % من أسئلة الاختبار على الأقل
* تصنيف حسب شكل الفقرة وأهمها :
1- المطابقة أو المزاوجة
2- الصواب والخطاء
3- اختيار من متعدد
4- التكميل
5- الإجابة القصيرة
6- الإجابة المفتوحة ( المقالية )
7- المسائل
* تصنيف حسب طريقة الإجابة : وتقسم إلى فئتين هما :
1- الفئة التي يقوم الطالب بإنتقاء الإجابة
2- الفئة التي يقوم فيها الطالب بصياغة الإجابة
* تصنيف حسب طريقة التصحيح : وهي في فئتين :
1- بعضها يمكن تصحيحها آلياً أو بمفتاح مثقب
2- البعض الآخر يصحح من قبل المعلم
* تصنيف حسب الجهة التي تعد الاختبار :
1- اختبارات من إعداد المعلم وهي غير رسمية
2- اختبارات رسمية أو منشوره يعدها فريق من المختصين
* تصنيف حسب عدد الأفراد الذين يطبق عليهم الاختبار :
1- الإختبارات الفردية : مثل الإختبارات الشفوية وبعض اختبارات الذكاء
2- الإختبارات الجماعية
* تصنيف حسب سرعة الإجابة :
1- اختبارات السرعة
2- اختبارات القوة
* تصنيف حسب درجة تحديد المثير والاستجابة :
1- الإختبارات الاسقاطية
2- الإختبارات محددة البناء
* تصنيف حسب الكيفية التي يظهر فيها الأداء :
1- اختبارات لفظية سواء كانت تحريرية ( ورقة وقلم ) أو شفوية
2- اختبارات الأداء المبرهن عملياً في المخبرات والمشاغل العلمية
* تصنيف حسب درجة التشابه بين السلوك المقاس والسلوك المرتقب :
1- الإختبارات الممثلة والتي تتمثل أو تشابه إلى حد ما السلوك المرتقب
2- الإختبارات المتنبئة ( ربط العلاقات )
* تصنيف حسب درجة تحديد المجال الذي يقيسه الاختبار :
1- الاختبار كعينة : وهو الذي اختيرت فقراته من جميع الفقرات المحتملة التي تغطي المجال ( أي مجال السمة المقاسة ).
2- الاختبار كمؤشر : وهو الذي اختيرت فقراته بشكل لا نستطيع أن نقول بأنها تمثل المجال لأننا لا نستطيع أن نحدد جميع الفقرات المحتملة











الخاتمة

في الأخير نستنج أن القياس هو عملية توجة نم يقوم فيها إلى تعيين دليل عددي أو كمي للشئ الذي يتفحصة أو هو عملية تعتمد الرقم في التعبير عن الخاصية المقاسة ، ويتم التوصل للرقم عن طريق وحدة قياس يتم الإتفاق عليها
و التقيم يقصد به القدرة على الحكم على صحه الإستنتاجات أو الحكم على قيمة معينة أو الحكم على الترابط المنطقي للمادة



المراجع :

1. أحمد بن دانية1991،.: طرق التدريس و الإثارة العقلية للتلاميذ، مجلة الرواسي، باتنة، عدد01، جانفي-فيفري،
2. بشارة، جبرائيل (1986) : " تكوين المعلم العربي والثورة العلمية التكنولوجية ". مؤسسة الدراسات الجامعية، بيروت
3. بركات ، زياد ( 2005 ) الدورات التدريبية أثناء الخدمة وعلاقة ذلك بفعالية المعلم واتجاهاته نحو مهنة التدريس . مجلة اتحاد الجامعات العربية ، العدد الخامس والاربعون .
4. تركي رابح: أصول التربية والتعليم. (ط2)، ديوان المطبوعات الجامعية، 1990، ص 421.
5. جون فيزي: التعليم في عالمنا الحديث. (ترجمة محمود الأكحل)، منشورات دار الآفاق الجديدة، بيروت، د.ت، ص 69.
6. الحراحشة، محمد عبود ومصطفى طه النوباني (2008): "المعلم ومتطلبات دوره في ظل التغيرات المعاصرة"، المؤتمر العلمي الأول: مستقبل التربية في الوطن العربي في ضوء الثورة المعلوماتية، كلية العلوم التربوية، جامعة جرش الأهلية الخاصة، 1-3 نيسان 2008م.
7. المكتب الإقليمي للدول العربية، برنامج الأمم المتحدة (2002). تقرير التنمية الإنسانية العربية للعام 2002: خلق الفرص للأجيال القادمة، عمان- الأردن.
8. الترتوري، محمد عوض والقضاه، محمد فرحان (2006). المعلم الجديد: دليل المعلم في الإدارة الصفية الفعالة، دار الحامد للطباعة والنشر، عمّان
9. المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم ( 1998 ) التقرير الختامي للمؤتمر الأول لوزراء التربية والتعليم والمعارف العرب، طرابلس: ليبيا .
10. الغزيوات، محمد والراسبي، خميس والجفوت، وفاء.(2001). " تحليل القيم في محتويات كتب التربية الوطنية للمرحلة الإعدادية في سلطنة عمان ".مجلة جامعة الملك سعود، العدد (41) (2) (1421هـ).
11. السيد، عبد العزيز (1972) مقدمة التقرير الختامي لمؤتمر إعداد وتدريب المعلم في الوطن العربي ". القاهرة
12. البزاز ، حكمت(1989)اتجاهات حديثة في إعداد المدرسين : دراسة مقدمة إلى لقاء المسؤولين عن إعداد المعلم بالدول الأعضاء رسالة الخليج العربي ، العدد 8
13. عبد الرزاق ، طاهر 1984: اتجاهات حديثة في مجال إعداد وتدريب المعلمين ، ندوة إعداد المعلم بدول الخليج : الدوحة ،
14. المبروك عثمان أحمد و زملاؤه1990،.: طرق التدريس وفق المناهج الحديثة، (ط2) منشورات كلية الدعوة الإسلامية، طرابلس،
15. عبد اللطيف الفارابى :معجم علوم التربية ,مصطلحات البيداغوجيا والييداكتيك ,سلسلة علوم التربية 9-10دار الخطابى للطباعة والنشر ,ط:الاولى 1994
16. عبد القادر الفتوح ،عبد العزيز السلطان : الانترنات في التعليم ، مشروع المدرسة الالكترونية ، مجلة رسالة الخليج العربي ، العدد (71) ،1999.
17. عبد اللطيف الفارابى 1994:معجم علوم التربية ,مصطلحات البيداغوجيا والييداكتيك ,سلسلة علوم التربية 9-10دار الخطابى للطباعة والنشر ,ط:الاولى
18. عبد اللطيف الفارابى 1994:معجم علوم التربية,مصطلحات البيداغوجيا والييداكتيك ,سلسلة علوم التربية 9-10دار الخطابى للطباعة والنشر
19. علي راشد: شخصية المعلم و أداؤه. دار الفكر العربي، القاهرة، 1993،
20. عبد الغني عبود: التربية و مشكلات المجتمع. (ط2)، دار الفكر العربي، القاهرة، 1992،
21. محمد زياد حمدان1981: الوسائل التعليمية –مبادئها و تطبيقاتها-. (ط1)، مؤسسة الرسالة، بيروت، ،
22. محمد مصطفى زيدان1981: الكفاية الإنتاجية للمدرس. (ط1)، دار الشروق للنشر والتوزيع، جدة، ،
23. محمد رفعت رمضان: أصول التربية و علم النفس. دار الفكر العربي، القاهرة، 1984،

24. فؤاد البهي السيد: علم النفس الاجتماعي. (ط2)، دار الكتاب الحديث، الكويت، 1980،
25. صالح عبد العزيز، عبد المجيد1968: التربية و طرق التدريس. (ط9)، دار المعارف بمصر، مصر، ، ج1،
26. سامح محافظة (2009) معلم المستقبل : خصائصه، مهاراته، كفاياته بحث مقدم إلى المؤتمر العلمي الثاني:نحو استثمار أفضل للعلوم التربوية والنفسية في ضوء تحديات العصرالمنعقد في رحاب جامعة دمشق كلية التربوية في الفترة من 25-27/10/2009
27. قمبر، محمود، ومحمد وجيه الصاوي، وحسن حسين البيلاوي (1997). "دراسات في أصول التربية"، دار الثقافة، ط5، الدوحة- قطر
28. القياس والتقويم للدكتور أمين المقطري
29. الإنترنت

javascript:emoticonp('')

عماد محمد عبدالله الضمري - مستوى رابع إنجليزي - معلم مجال - نظامي