فاعلية التدريس بوسائط التعليم الفردي والجمعي في التحصيل والاستيعاب المفاهيمي للتكنولوجيا لدى تلاميذ المرحلة المتوسطة في مكة المكرمة

ملخص الدراسة
استهدفت الدراسة الحالية تقصي فاعلية التدريس بوسائط التعليم الفردي والجمعي في التحصيل والاستيعاب المفاهيمي للتكنولوجيا لدى طلاب المرحلة المتوسطة بالمملكة العربية السعودية .
ولتحقيق الهدف من الدراسة، اختيرت عينة البحث عشوائيا من بين تلاميذ الصف الثاني بالمرحلة المتوسطة بمدراس مدينة " مكة المكرمة "، وبلغ عدد أفرادها ( 105) تلاميذ، تم توزيعهم وتقسيمهم عشوائيا إلى ثلاث مجموعات بواقع فصل دراسي لكل مجموعة على النحو الآتي :
المجموعة التجريبية الأولى : وبلغت ( 35) تلميذاً، ودرست المحتوى العلمي بوسائط التعليم الفردي متمثلة في برامج الكمبيوتر متعددة الوسائط، أما المجموعة ا لتجريبية الثانية فقد بلغت ( 35) تلميذاً، ودرست المحتوى العلمي نفسه بوسائط التعليم الجمعي متمثلة في العروض العملية والصور والتسجيلات الصوتية،وبلغت المجموعة الضابطة ( 35) تلميذاً، ودرست المحتوى نفسه بالطريقة المعتادة .
استندت إجراءات الدراسة على إعداد وتجهيز وسائط التعليم الفردي والتعليم الجمعي، وكذلك على إعداد وتقنين اختبار للاستيعاب المفاهيمي لقياس مدى اكتساب التلاميذ للتصورات العلمية في مجال تكنولوجيا المعلومات، وبالمثل اختبارا لقياس تحصيل التلاميذ للمفاهيم العلمية على مستوى التذكر والفهم، وكلاهما من نوع الاختبار من متعدد، وفي ضوء التصميم التجريبي للبحث نفذت تجربة البحث في ثلاث خطوات : التطبيق القبلي للأدوات ثم المعالجة التدريسية ثم التطبيق البعدي للأدوات .تم رصد النتائج ومعالجتها إحصائيا باستخدام أسلوب تحليل التباين الأحادي واختبار ( شيفيه )، أسفرت الدراسة عن النتائج الآتية :
تفوق طلاب المجموعة التجريبية الأولى (التعليم الفردي – الكمبيوتر) على أقرانهم في المجموعتين : التجريبية الثانية ( التعليم الجمعي – العروض العلمية ) والضابطة ( الطريقة المتبعة ) فيما يخص الاستيعاب المفاهيمي والتحصيل الدراسي للمحتوي التعليمي المحدد .
تفوق طلاب المجموعة التجريبية الثانية ( التعليم الجمعي ) على أقرانه في المجموعة الضابطة فيما يخص الاستيعاب المفاهيمي للتكنولوجيا فقط ( وليس التحصيل الدراسي ).
المقدمة :
من أبرز السمات التي يمتاز بها العصر الحالي خلال العقدين الماضيين هذا التقدم الهائل في مجالين لهما أهمية كبرى بالنسبة للتربية العلمية Science Education هما المجال المعرفي Cognitive Field والمجال التكنولوجي Technology Field ونتيجة لهذا التقدم في كلا المجالين فقد وضعت العملية التعليمية في مواجهة العديد من الضغوط والتحديات منها الانفجار المعرفي وما صاحبه من تضخم كبير في المعرفة الإنسانية وتزايدها كماً وكيفاً يوماً بعد يوم .
كذلك الانفجار السكاني وما ترتب عليه من ازدياد في أعداد المتعلمين الذين يقبلون على التعليم أضف إلى ذلك تأخر طرق وأساليب التدريس المتبعة في نظامنا التعليمي عن مسايرة طبيعة هذا التقدم ومقتضياته، مما أدى إلى وجود نظام تعليمي يهتم بالتوسع الكمي فقط غير قادر على أعداد الأفراد لمواصلة تعلمهم مدى الحياة أو تدريبهم على التعلم الذاتي حتى يصلون إلى مستويات الأداء التي تتناسب مع طبيعة العصر وحاجة المجتمع .(1)
ولذلك فإن عملية التدريس الفعالة Effective Instruction هي التي تعكس أهدافها ومحتوياتها وأساليبها التعليمية اهتماماً بتعليم التلاميذ القدر المناسب من المعرفة العلمية الوظيفية والمزيد من التعلم المستمر، فضلاً عن اهتمامها ببعض الجوانب السلوكية الأخرى مثل اكتساب بعض المهارات وتكوين الميول العلمية وتنمية التفكير العلمي والابتكاري(2) غير أن تكيف المتعلمين مع هذا الكم الهائل من المعرفة لا يتأتى بحفظ المعلومات واستظهارها بل بفهم وتطبيق هذه المعلومات وإتقان مهارات التعلم المطلوبة.(3)
ويعتمد تحقيق ذلك بدرجة كبيرة على دور المدرسة فلا يكفى أن تزود تلاميذها بالمفاهيم والمعلومات بل يجب أن نعتني عناية خاصة بتعلم التلاميذ طرق متعددة للتفكير العلمي والابتكاري، فمن أساسيات نجاح جيل اليوم هو تعلمه كيف يفكر عند تناول أي مشكلة تفكيراً علمياً وموضوعياً، ويضيف حلولاً مبتكرة للمشكلات.(4) كما يعتمد على تحليل الأهداف التعليمية المرجو تحقيقها واختيار المعالجات التدريسية Treatments المناسبة التي تساير طبيعة التعليم وتطوراته في هذا الوقت.
ومن هذا المنطلق فقد نشط الفكر التربوي في العالم المتقدم وازدادت الدراسات في جميع المجالات التربوية في اتجاهات ثلاثة على النحو التالي :
أولاً : الوصول إلى معالجات تدريسية حديثة تستند إلى التكنولوجيا تساير التزايد الكمي في المعرفة الإنسانية .
ثانياً : تحسين واختيار أنسب المعالجات التدريسية التي تتلاءم مع أكبر عدد من المتعلمين .
ثالثاً : مراعاة الفروق الفردية Individual Differences بين المتعلمين التي كانت وما زالت محل اهتمام الباحثين والعاملين في مجال التربية والتعليم .
وكان من نتيجة ذلك الكشف عن معالجات تدريسية ذاتية تتيح للمتعلم حرية أكبر للتفكير ومنحه قدراً أكبر من المسئولية في اكتساب المعرفة والقدرة على استخدامها وتنمية اتجاهاته العلمية (5)والدعوة إلى تبنى وتطبيق المعالجات الحديثة كالتعليم الفردي Individualized Instructions وأساليبه المختلفة وغيرها من الأساليب التي قد تدفع المتعلم إلى اكتساب المعلومات والمهارات بنفسه من خلال تفاعله ومروره في المواقف التعليمية المتنوعة (6).
ويستند التعليم " الفردي " إلى مجموعة من المبادئ والأسس النظرية المستمدة من طبيعة عملية التعليم والتعلم، كما يقوم على مجموعة من المبادئ والأسس النظرية المنبثقة من نتائج دراسات تجريبية بدأت في السبعينات واستمرت خلال عقد الثمانينات وتشير هذه الأسس في مجموعها إلى أن نظم التعليم الفردي Instruction Systems Individualized التي نحصل عليها كنواتج لعملية التفريد والتي قد تتسم بقدر من الكفاءة Efficiency or Competency والفاعلية Effectiveness يفوق كفاءة نظم التعليم الجمعي Group Instruction Systems وفاعليتها (7) .
يرتبط التعليم الفردي عن قرب بمشكلة الفروق الفردية Individual differences بين المتعلمين والتي تعاني منها نظم التعليم الجمعي السائد وتمثل استراتيجيات ومعالجات التعليم " الفردي " محاولة منهجية جادة لمواجهة هذه الفروق مع زيادة أعداد المتعلمين في مراحل التعليم المختلفة. ولم يعد من المقبول أن يترك أمر التغلب على تلك الفروق وغيرها من المشكلات الأخرى للجهود الشخصية التي يبذلها المعلمون داخل الفصول الدراسية.لذا ظهرت الحاجة الملحة إلى البحث عن صيغ منهجية تسمح بمراعاة تلك الفروق بين المتعلمين .(
وقد نادى كثير من علماء التربية بضرورة " الاهتمام بتفريد التعليم وتدريب المتعلمين عليه خلال مراحل الدراسة المختلفة وذلك باعتباره من الاتجاهات الحديثة في تقنيات التعليم التي تدفع المتعلم للتفاعل الإيجابي مع المواد التعليمية في مواقف تعليمية يسودها النشاط الهادف مما يضيف بعداً رئيساً يغيب عن العملية التعليمية في مدارسنا الحالية والتحكم في مستوى وإتقان Mastery المادة الدراسية "(9) .
كذلك فإن تفريد التعليم قد يثير التفكير لدى المتعلمين ويعمل على زيادة نموهم العقلي والمعرفي وارتقاء شخصيتهم حيث يضمن للمتعلم توظيفاً أمثل لقدراته ومهاراته. (10) .
وعلى الرغم من المحاولات الجادة والمخلصة التي أجريت في ا لسنوات الأخيرة لتطوير التعليم قبل الجامعي إلا أن الممارسات التعليمية السائدة في التعليم ما زالت على حالها لم تتغير فما زلنا نعلم طلابنا بالكيفية نفسها التي تعلمنا بها وليس من المقبول أن يحكم ممارساتنا التعليمية في عصر الانفجار المعرفي والتكنولوجي ذلك الثالوث المعروف " المعلم – والسبورة – والكتاب المدرسي " .
ومن الملاحظ أن عمليات تطوير التعليم التي تمت في السنوات الأخيرة قد تمركزت حول جماعية المواقف التعليمية وأهملت الأخذ بتفريد تلك المواقف،الأمر الذي يشير إلى أن تلك العمليات لم تعط اهتماماً كافياً بقضية الفروق الفردية بين المتعلمين مما أدى إلى سلبية بعض النظم التعليمية السائدة والدليل على هذا متابعة الباحث لبعض المعلمين في الصف الدراسي أثناء الإشراف التربوي.

الحاجة للبحث :
يمثل الاهتمام بتفريد التعليم والدعوة إليه استجابة لطبيعة التقدم في العالم المعاصر ومقتضياته خاصة وأن هذا النوع من التعليم كما أشرنا من قبل قد يكون له الفعالية في تحقيق أهداف تعليمية متعددة بالإضافة لدوره في تهيئة المتعلمين لمواصلة التعلم مدى الحياة .
وفي الوقت الذي بدأ فيه الاهتمام المتزايد بتفريد التعليم في العالم يلاحظ أن معطيات واقعنا التعليمي تشير إلى غير ذلك إذ أن الدراسات التي تمت في هذا المجال لا تزال في بداية الطريق لتأصيل مفهوم التعليم الفردي .
وإذا كانت الدراسات السابقة قد سجلت نتائج طيبة لبعض استراتيجيات التعليم الفردي، والتعليم الجمعي فإن المقارنة بينهما كمعالجات تدريسية لبيان أكثرها فعالية في التعليم قبل الجامعي وخاصة المرحلة المتوسطة على بعض نواتج التعلم مثل التحصيل الأكاديمي للمادة الدراسية أو استيعاب المفاهيم المتضمنة بالمحتوي التعليمي لم تحظ بالاهتمام الكافي من قبل الباحثين مما دفع الباحث للقيام بالدراسة الحالية.
وتعتبر الوسائط المتعددة Multi media أبرز منتجات تكنولوجيا التعليم التي تدعم مفهوم التعليم الفردي، وبرغم تعددها في مجال التعليم إلا أن الكمبيوتر يمثل أهم هذه الوسائط للأسباب التالية (11) :
- أنه يوفر قدرة متزايدة للتلميذ ليقوم مدى تقدمه ونجاحه .
- أنه يفيد في بقاء أثر التعلم .
- أنه يستطيع أن يفسح مجالاً أكبر للتلميذ للمشاركة وتحمل المسئولية .
- أنه يمكن أن يؤدي لتنمية الاتجاهات العلمية.
- أنه يؤدي إلى استيعاب لمفاهيم المادة الدراسية ويصل بها إلى مستوى الإتقان (12).
بناء على ما سبق فقد استشعر الباحث حاجة مجال تكنولوجيا التعليم لدراسة فاعلية استخدام بعض وسائط التعليم الفردي والجمعي على التحصيل والاستيعاب المفاهيمي للمفاهيم التكنولوجية لدى طلاب المرحلة المتوسطة.
وفي حدود علم الباحث أن أحداً من الدراسات السابقة لم يتطرق إلى هذه المشكلة التي تتناول أحد نتائج التعلم الهامة لطلاب المرحلة المتوسطة وهو استيعابهم المفاهيمي للتكنولوجيا التي يتعاملون معها آلياً أو حرفياً وليس تكنولوجياً .
مشكلة الدراسة :
تهدف الدراسة إلى استقصاء فاعلية استخدام الوسائط المتعددة في التعليم الفردي والتعليم الجمعي في تنمية التحصيل والاستيعاب المفاهيمي لتكنولوجيا التعليم لدى طلاب المرحلة المتوسطة ويمكن صياغة مشكلة الدراسة في السؤال الرئيسي التالي :
ما مدى فاعلية استخدام بعض الوسائط المتعددة المستخدمة في التعليم الفردي والتعليم الجمعي في التحصيل والاستيعاب المفاهيمي لتكنولوجيا التعليم لدى طلاب المرحلة المتوسطة ؟
وينبثق من هذا السؤال التساؤلات التالية :
1. ما فاعلية استخدام بعض الوسائط المتعددة في التعليم الفردي في التحصيل الدراسي لدى طلاب المرحلة المتوسطة ؟
2. ما فاعلية استخدام بعض الوسائط المتعددة في التعليم الفردي في الاستيعاب المفاهيمي للتكنولوجيا لدى طلاب المرحلة المتوسطة ؟
3. ما فاعلية استخدام بعض وسائط التعليم الجمعي في التحصيل الدراسي للمحتوي التعليمي لدى طلاب المرحلة المتوسطة ؟
4. ما فاعلية استخدام بعض وسائط التعليم الجمعي في الاستيعاب المفاهيمي للتكنولوجيا لدى طلاب المرحلة المتوسطة ؟

فروض الدراسة :
لكي يتمكن الباحث من الإجابة عن تساؤلات الدراسة قام بصياغة الفروض الصفرية الآتية :
1. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات الطلاب الذين يدرسون مادة العلوم بالوسائط المتعددة المستخدمة في التعليم الفردي، وكل من : الذين يدرسون بالوسائط المتعددة المستخدمة في التعليم الجمعي، والذين يدرسون بالطريقة المعتادة في الاختبار التحصيلي البعدي عند مستوى (0.05) .
2. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات الطلاب الذين يدرسون مادة العلوم بالوسائط المتعددة المستخدمة في التعليم الفردي، وكل من : الذين يدرسون بالوسائط المتعددة المستخدمة في التعليم الجمعي، والذين يدرسون بالطريقة المعتادة في الاستيعاب المفاهيمي للتكنولوجيا على الأداء البعدي في الاختبار المعد لذلك عند مستوى
(0.05)
3. لا يوجد ارتباط دال إحصائياً بين نتائج الطلاب في كل من الاختبار التحصيلي والاستيعاب المفاهيمي في نتائجهم البعدية.
أهداف الدراسة :
تهدف الدراسة الحالية إلى ما يلي :
استقصاء فاعلية استخدام الوسائط المتعددة في التعلم الفردي والتعلم الجمعي على تنمية التحصيل والاستيعاب المفاهيمي للتكنولوجيا لدى الطلاب.
أهمية الدراسة :
ترجع أهمية الدراسة الحالية إلى :
1. توجيه انتباه القائمين على العملية التعليمية إلى تبنى معالجات واستراتيجيات تفريد التعليم وتطبيقه في مراحل التعليم المختلفة .
2. الاستفادة من معالجات التدريس المستخدمة من مجال تكنولوجيا التعليم في مراحل التعليم قبل الجامعي .
3. تدريب المعلمين على بعض أساليب ومعالجات التعليم الفردي .
4. إفادة الباحثين والعاملين بمجال تكنولوجيا التعليم بنتائج دراسة تجريبية مقارنة بين فعالية وسائط التعليم الفردي ووسائط التعليم الجامعي على استيعاب الطلاب للمفاهيم التكنولوجية .
حدود البحث :
1. تقتصر هذه الدراسة على أسلوبين للتدريس هما :
الأول : التدريس باستخدام وسائط التعليم الفردي المتعددة وهي : الكمبيوتر والصور الثابتة، ولقطات الفيديو، والصوت.
الثاني : التدريس باستخدام وسائط التعليم الجمعي المتعددة وهي : العروض العلمية، جهاز العرض فوق الرأسي، والصوت .
2. طلاب الصف الثاني المتوسط بمدارس مكة المكرمة بالمملكة العربية السعودية .
مصطلحات الدراسة :
تقدم الباحث فيما يلي تحديداً للمفاهيم الأساسية المستخدمة في الدراسة الحالية :
التعليم الفردي :
يرى النمر " أن التعليم الفردي " نظام تعليمي " يتم تصميمه بطريقة منهجية بمراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين داخل إطار جماعة الأداء وذلك بغرض أن تصل نسبة كبيرة منهم إلى مستوى واحد من الإتقان كل حسب معدله الذي يتناسب وقدراته واستعداداته (13) .
كما يعرفه عبد المنعم" أنه أسلوب تعليمي منظم يقوم فيه المتعلم بالتفاعل مع المواقف التعليمية بنفسه لاكتساب المعلومات والمفاهيم عن طريق وسائط تعليمية متعددة حتى يصل لمستوى الإتقان المطلوب وبذلك ينتقل محور الاهتمام من المعلم إلى المتعلم(14) .
أشار كاظم وآخرون إلى أن التعليم الفردي " هو عملية تجعل التعليم موجه شخصياً للوفاء باحتياجات المتعلم وكل متعلم كفرد له ظروفه وإمكانياته وخصائصه التي تختلف من متعلم لآخر حتى يسود عملية التعليم والتعلم (15).
ولذا يرى الباحث أن التعليم الفردي أنه نظام تعليمي يتم تصميمه لمراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين بما يناسب استعداداتهم وقدراتهم بهدف تحقيق أهداف التعلم المطلوبة لكل متعلم تبعا لاستعداداته وقدراته الخاصة على التعلم.
الوسائط المتعددة :
هي مجموعة من المواد المحسوسة التي تستخدم في تقديم المادة التعليمية كوسيط سمعي أو مرئي أو سمعي ومرئي معاً وذلك من أجل تحقيق أهداف تعليمية محددة وفق استراتيجية محددة ومعلومة (16) .
ويرى البعض أن الوسائط المتعددة هي دمج أكثر من وسيلة بأسلوب تكاملي لتحقيق هدف ما كدمج شرائح مع شريط كاسيت صوتي أو جهاز مرئي أو سمعي أو كمبيوتر في أحد العروض أو في حدة تعليمية قياسية (17).
ويعرفها الباحث إجرائياً : بأنها مجموعة من الوسائل السمعية البصرية كما سبق الإشارة إليه في الإجراءات العملية التعليمية داخل الصف الدراسي.
التحصيل :
هو نتاج للتعلم والوجه المحسوس له كما أنه المادة المباشرة التي تتعامل بها خلال عمليات التقييم المتنوعة لتحديد كفاية هذا التعلم وقيمته لدى التلميذ (18).
ويعرفه الباحث إجرائياً : هو ما ينتج من خلال التعليم المباشر الذي يتلقاه المتعلم داخل الصف الدراسي أو أنة الدرجة التي يحصل عليها الطالب في الاختبار التحصيلي الذي يتضمن مستويات التذكر والفهم والتطبيق .

الاستيعاب المفاهيمي :
الاستيعاب هو عملية استدخال وتمثل عناصر البيئة في البناء المعرفي للفرد فيكون لديه إطاراً عقلياً مرجعياً ( حيث يستجيب للموقف الجديد كما سبق أن استجاب لمواقف مماثلة في الماضي وهذا يؤدي بالتدريج إلى التعميم ) (21).أما الاستيعاب المفاهيمي كمفهوم يرتكز على المدخل البنائىConstructive Approach الذى يهدف بالدرجة الأولى إلى خلق تنظيم صفى يوفر وضع اجتماعي فعال، يشارك أفراد هذه التنظيم فى البناء المعرفى، فيتم رصد التصورات القبلية لدى المتعلم، ثم إضافة Adding تصورات ومفاهيم جديدة للبناء المعرفى لديه، ثم يتم تمثيل Assimilation هذه التصورات، ثم تحدث عملية الموائمة Accommodation، ثم عملية إعادة البناء Restructuring أو إحلال Replacement المفاهيم والتصورات الموجودة بمفاهيم أخرى صحيحة ودقيقة، وبالتالي تحدث عملية الاستيعاب المفاهيمى Conceptual Understanding الكاملة(22). وتتم هذه العمليات السابقة من خلال أنشطة تعلم نشط تعتمد على التفاعل بين المتعلمين، لهذا فإن الاستيعاب المفاهيمى اشتق من نظرية الاستيعاب لأوزبيل، وله ارتباط كبير بمفاهيم جان بياجيه حول الاستيعاب والمواءمة والتوازن Equilibration (23).
وفي الدراسة الحالية يعرف الاستيعاب المفاهيمي بالدرجة التي يحصل عليها الطالب في اختبار صمم لهذا الغرض ويقيس التصورات أو الآراء أو الأفكار الصحيحة لدى المتعلم في المحتوى التعليمي المتضمن مفاهيم تكنولوجية ومن خلال استخدام الأشياء في صنع منتجات تكنولوجية لحل المشكلات التي تواجهه لإشباع احتياجاته وتحقيق متطلبات في حياته اليومية.

منهجية البحث وإجراءاته :
وتكمن على النحو التالي :
عينة البحث :
تم اختيار العينة من الفصول الكاملة عشوائياً وعددها 3 فصول دراسية من المدارس المتوسطة بمكة المكرمة وهي مدارس مصعب بن عمير، أنس بن مالك، خالد بن الوليد، ويتم توزيع المعالجات التجريبية على الفصول كما يلي :
• صف دراسي – يمثل المجموعة التجريبية الأولى وهي التي تدرس باستخدام وسائط التعليم الفردي (الكمبيوتر .. الخ) وعدد أفراده 35 طالباً .
• صف دراسي – يمثل المجموعة التجريبية الثانية وهي التي تدرس باستخدام وسائط التعليم الجمعي (العروض العملية والصور والتسجيلات الصوتية ) وعدد أفراده 35 طالباً.
• صف دراسي – يمثل المجموعة الضابطة وهي التي تدرس باستخدام( الطريقة المعتادة دون استخدام وسائط فردية أو جمعية وعدد أفراده 35 طالباً .
أدوات البحث :
1. اختبار في التحصيل لمادة العلوم في الوحدة المختارة لاستخدامه قبل وبعد التجربة بعد حساب صدقة وثباته.( من إعداد الباحث )
2. اختبار في الاستيعاب المفاهيمي للتكنولوجيا.( من إعداد الباحث )
متغيرات الدراسة :
أولاً : العوامل المستقلة :
وتضم الآتي :
1. الكمبيوتر كمعالجة تدريسية أولى.
2. العروض العملية وصور وتسجيلات صوتية كمعالجة تدريسية ثانية.
3. الطريقة المعتادة كمعالجة تدريسية ضابطة ثالثة.
ثانياً : العوامل التابعة :
1. التحصيل في العلوم.
2. الاستيعاب المفاهيمي للتكنولوجيا .
إجراءات الدراسة :
1. الاطلاع على البحوث والدراسات المتصلة بالدراسة الحالية للاستفادة منها.
2. تحليل محتوى الوحدة الثانية من المقرر لطلاب الصف الثاني عن الصحة والمجتمع.
3. عرض التحليل على مجموعة من المحكمين .
4. إعادة صياغة الوحدة في صورة مشكلات لبرمجتها على الكمبيوتر وعرضها على مجموعة من المحكمين لإبداء الرأي وعمل التعديلات .
5. برمجة الوحدة بلغة الكمبيوتر.
6. عرض البرنامج على مجموعة من المحكمين من الخبراء والأساتذة لإبداء الرأي وعمل التعديلات.
7. إعداد الاختبار التحصيلي وعرضه على مجموعة من المحكمين لإبداء الرأي وعمل التعديلات .
8. تطبيق الاختبار على عينة استطلاعية من الطلاب لحساب ثباته.
9. إعداد اختبار الاستيعاب المفاهيمي للتكنولوجيا لقياس مدى اكتساب الطلاب لذلك.
10. عرض اختبار الاستيعاب المفاهيمي للتكنولوجيا على مجموعة من المحكمين لإبداء الرأي وعمل التعديلات وتطبيقه على عينة من الطلاب لحساب ثباته .
11. تطبيق الاختبارات قبلياً على عينة الدراسة .
12. تدريس الوحدة ( الثانية ) المقررة على طلاب الفرقة الثانية من مرحلة الدراسة بالمدارس المتوسط على النحو التالي :
• المجموعة الأولى التجريبية : باستخدام التعليم الفردي والوسائط المتعددة ( صور – لقطات فيديو – صوت ) عن طريق جهاز الكمبيوتر.
• المجموعة الثانية التجريبية : باستخدام التعليم الجمعي والوسائط المتعددة باستخدام العروض العملية والصور الثابتة والتسجيلات الصوتية.
• المجموعة الثالثة الضابطة : باستخدام التعليم الفردي بالطريقة التقليدية العادية.
13. تطبيق أدوات البحث بعد التجربة وتشمل :
 تطبيق الاختبار التحصيلي .
 تطبيق اختبار الاستيعاب المفاهيمي .
14. تسجيل النتائج والبيانات وتفسيرها .
15. كتابة التوصيات والمقترحات في ضوء ما تسفر عنه نتائج البحث.
عرض النتائج :
أولاً : نتائج التطبيق القبلي :
أولاً : التطبيق القبلي
تم تطبيق اختباري التحصيل ولاستيعاب المفاهيمي قبلياً لمعرفة ما إذا كانت هناك تباينات بين المجموعات قبل المعالجة التجريبية، والجدول ( 1 ) يوضح متوسطات أداء أفراد العينة في المجموعات الثلاث أو الانحراف المعياري باستخدام تحليل التباين الأحادي.



جدول ( 1 ) : تحليل التباين الأحادي للمجموعات الثلاث في التطبيق القبلي.
المصدر درجات الحرية مجموع المربعات متوسط المربعات قيمة (ف) مستوى الدلالة
بين المجموعات 2 1.86 0.93 0.1365 غير دالة
داخل المجموعات 103 532.53 6.83
المجموع * 105 534.40
بين المجموعات 2 464.99 232.49 1.2047 غير دالة
داخل المجموعات 103 15053.01 192.99
المجموع ** 105 15518.00
يتضح من الجدول(1) السابق أن قيمتي (ف) لكل من نتائج التطبيق القبلي للاختبار التحصيلي (ف=0.1365)، واختبار الاستيعاب المفاهيمي نحو الممارسات التربوية (ف = 1.2047) هي قيمتان غير دالتين إحصائياً بمعنى أن هناك تجانساً بين أفراد المجموعات الثلاثة (التجريبية الأولى، التجريبية الثانية، الضابطة) في درجاتهم على الاختبارين .
ثانياً : نتائج التطبيق البعدي :
أ – الفرض الصفري الأول :
لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين درجات أفراد كل من عينة طلاب المجموعة التجريبية الأولى والثانية وبين درجات أفراد المجموعة الضابطة . للتحقق من صحة هذا الفرض تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للمجموعات الثلاث تمهيدا لحساب تحليل التباين، والجدول (2) يوضح متوسطات درجات المجموعات الثلاث .

جدول (2) : المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لدرجات الأفراد
في مجموعات الدراسة الثلاث في اختبار التحصيل البعدي
المعالجة التدريسية عدد أفراد العينة المتوسط الحسابي الانحراف المعياري
المجموعة التجريبية الأولى 35 37.25 4.45
المجموعة التجريبية الثانية 35 37.74 3.30
المجموعة الضابطة 35 32.93 3.29
وبدراسة نتائج الجدول السابق يتضح تفوق أفراد المجموعة التجريبية الأولى في التحصيل، كما يظهرها المتوسط الحسابي أو يليها المجموعة التجريبية الثانية وتأتي في النهاية المجموعة الضابطة.
تم حساب قيمة ف لنتائج المجموعات الثلاث في التطبيق البعدي كما يوضحه جدول (3 )
جدول (3) : تحليل التباين والنسبة الفائية لدرجات كل من أفراد المجموعتين
التجريبية الأولى والثانية ودرجات المجموعة الضابطة في التحصيل البعدي
مصدر التباين مجموع المربعات درجات الحرية متوسط المربعات ف
بين المجموعات 434.47 2 218.74 15.25*
داخل المجموعات 2036.77 142 14.34
المجموع الكلي 2471.24 144
(*) دالة إحصائية عند مستوى (0.05) .
(قيمة " ف " الجدولية عند درجات الحرية 2، 142 = 3.07).
يتضح من نتائج الجدول السابق وجود فروق دالة إحصائياً عن درجات أفراد المجموعتين التجريبية الأولى والثانية وعن درجات أفراد المجموعة الضابطة وبذلك يرفض الفرض الصفري الأول .
ولمعرفة الفروق بين المتوسطات تم استخدام اختبار " شيفيه " للفروق بين المتوسطات كما يوضحه جدول (4).

جدول (4) : اختبار " شيفيه " للفروق عن متوسطات مجموعات الدراسة في اختبار التحصيل
المجموعات الفروق عن المتوسطات قيمة " شيفية" مستوى الدلالة عند 0.05
ح1 – ح2 2.51 1.825 دال
ح1 – ح3 4.32 1.952 دال
ح2 – ح3 1.82 1.935 غير دال
حيث ح1 = المجموعة التجريبية الأولى التي استخدمت الوسائط التعليمية في التعليم الفردي.
ح2= المجموعة التجريبية الثانية التي استخدمت الوسائط التعليمية في التعليم الجماعي.
ح3= المجموعة الضابطة.
وبدراسة نتائج الجدول السابقة يتضح أن نتائج التعليم الفردي التي استخدم فيها وسائط فردية أفضل من التعليم الجماعي وأقلها المجموعة الضابطة وفي التعليم الجمعي لم توجد فروق دالة إحصائياً عن متوسطات تحصيل أفرادها مع التحصيل في المجموعة الضابطة.
ب – الفرض الصفري الثاني :
وينص على أنه لا توجد فروق دالة إحصائيا عن متوسطات درجات التلاميذ في الاستيعاب المفاهيمي للتكنولوجيا في العلوم يرجع إلى اختلاف بعض وسائط التعليم الفردي والتعليم الجمعي وفاعليتها في التدريس ومقارنة بالطريقة التقليدية عند مستوى 0.05.
للتحقق من صحة هذا الفرض تم حساب قيمة ف على النحو التالي :

جدول (5) : المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لدرجات الأفراد بمجموعات الدراسة
في الاستيعاب المفاهيمي للتكنولوجيا
المعالجة التدريسية عدد أفراد العينة المتوسط الحسابي الانحراف المعياري
المجموعة التجريبية الأولى 35 72.8 6.12
المجموعة التجريبية الثانية 35 69.21 6.84
المجموعة الضابطة 35 66.71 7.82
وبدراسة نتائج الجدول السابق يتضح تفوق أفراد المجموعة التجريبية الأولى في اختبار الاستيعاب المفاهيمي للتكنولوجيا، كما يظهرها المتوسط الحسابي أو يليها المجموعة التجريبية الثانية وتأتي في النهاية المجموعة الضابطة.
جدول (6) : تحليل التباين والنسبة الفائية درجات كل من أفراد المجموعتين التجريبية الأولى والثانية ودرجات المجموعة الضابطة في اختبار الاستيعاب المفاهيمي للتكنولوجيا
مصدر التباين مجموع المربعات درجات الحرية متوسط المربعات ف
من المجموعات 138.07 2 69.04 16.84*
داخل المجموعات 581.70 142 4.1
المجموع الكلي 719.77 144
(*) دالة إحصائية عند مستوى (0.05) .
( قيمة " ف " الجدولية عند درجات 142.2=3.07) .
بدراسة نتائج الجدول السابق يتضح وجود فروق دالة إحصائياً عن درجات أفراد المجموعتين التجريبية الأولى والثانية وبين درجات أفراد المجموعة الضابطة وبذلك يرفض الفرض الصفري الثاني ولمعرفة الفروق عن المتوسطات تم استخدام اختبار " شيفية " للفروق بين المتوسطات.

جدول (7) : اختبار " شيفية " للفروق عن متوسطات مجموعات الدراسة
في اختبار الاستيعاب المفاهيمي للتكنولوجيا
المجموعات الفروق عن المتوسطات قيمة " شيفية" مستوى الدلالة عنده 0.05
ح1 – ح2 1.29 0.97 دال
ح1 – ح3 2.45 1.04 دال
ح2 – ح3 1.16 1.03 دال
وبدراسة نتائج الجدول السابقة يتضح أن هناك فعالية في التعلم راجعة إلى استخدام وسائط التعليم الفردي والجماعي في الاستيعاب المفاهيمي للتكنولوجيا لدى تلاميذ عينة المجموعتين التجريبيتين ومثلها المجموعة الضابطة.
ج. الفرض التجريبي الثالث :
ينص على : لا يوجد ارتباط دال إحصائيا بين نتائج الطلاب في كل من الاختبار التحصيلي والاستيعاب المفاهيمي في نتائجهم البعدية. لإيجاد العلاقة الارتباطية بين نتائج التطبيق البعدي لأفراد العينة في كل من اختبار التحصيل، واختبار الاستيعاب المفاهيمي، تم استخدام اختبار بيرسون (Pearson)، ووجد أن معامل الارتباط يساوى 0.841 في التطبيق البعدي للاختبارين س وعند مستوى دلالة (0.01)، وهذا يشير إلى أنه توجد علاقة ارتباطية موجبة بين تحصيل المتعلم لمحتوي التعلم واستيعابه المفاهيمي للتكنولوجيا في الوحدة المقررة.
تفسير النتائج :
أولاً : فعالية استخدام بعض وسائط التعليم الفردي والجمعي في تنمية التحصيل :
وبمناقشة النتائج السابقة يمكن القول بأن المجموعة التي استخدمت فيها الوسائط التعليمية الخاصة بالتعليم الفردي وكذا التعليم الجمعي أظهرت فعالية في زيادة تحصيل أفراد كل مجموعة عن أفراد المجموعة الضابطة التي لم تستخدم فيها الوسائط التعليمية استخداماً مخططاً.وقد يعزي ذلك إلى أن تخطيط التعليم بالوسائط التعليمية حسب الموقف التعليمي في المجموعتين التجريبيتين بجانب تخطيط إدارة الفصل سواء كان تعليماً انفرادياً أو جمعياً جعل تعليم كل فرد يتقدم حسب تخطيطه الذاتي وسرعته ودرجة استيعابه لمضمون الدرس.
كذلك قد يرجع ذلك إلى الأخذ في الاعتبار مراعاة الفروق الفردية لدي المتعلم في التحصيل مما جعل أفراد المجموعتين التجريبيتين أفضل من زملائهم في المجموعة الضابطة التي لم تراع الفروق الفردية بين أفرادها ولم تراع أيضاً مساهمة كل فرد من أفراد المجموعة الضابطة وتفاعله تفاعلاً إيجابيا في عملية التعلم . الأمر الذي أكده بعض الباحثين (23) .فكان كل فرد من الأفراد على درجة واعية من التركيز والانتباه مما حظي المخ البشري إلى استشارة خلاياه التي تساعد في إمداد خلايا المخ بالمعلومات .
ثانياً : فعالية استخدام بعض وسائط التعليم الفردي والجمعي في الاستيعاب المفاهيمي للتكنولوجيا :
دلت النتائج على تفوق التلاميذ الذين درسوا بالوسائط التعليمية الخاصة بالتعليم الفردي وكذا التعليم الجمعي على أفراد المجموعة الضابطة التي لم تستخدم فيها الوسائط التعليمية استخداماً مخطط بالنسبة لتنمية الاستيعاب المفاهيمي للتكنولوجيا، وقد يرجع ذلك إلى إعطاء المتعلمين في المجموعتين التجريبيتين فرصة للممارسة والتجريب والاستكشاف بحيث شعر كل تلميذ بحريته في التعلم وله دور نشط بالإضافة إلى تخطيطه الذاتي في التعلم مما يساعد على تنمية الاستيعاب المفاهيمي للتكنولوجيا، كما أن وسائط التعليم الفردي والجمعي تعمل على توسيع الإمكانيات الحسية للتلميذ وزيادة قدرته على الأداء عن طريقة التفاعل المباشر بينه وبين بيئة التعلم من خلال أجراء التجارب وملاحظة الظواهر المختلفة تسجيل المشاهدات والاستنتاجات مما يعطي الفرصة للمتعلم لتصحيح المفاهيم الخاطئة لديه عن التكنولوجيا واستيعاب المفاهيم الصحيحة، قد يرجع ذلك أيضاً إلى كثرة التفسيرات وكذا المناقشات التي تدور في جو من الحرية التي تساعد على تركيز الذهن وإثارة حماس التلاميذ وهذا أشار إليه أحد ا لباحثين وأكده(24).على الجانب الآخر أظهرت الدراسة العلاقة الارتباطية الموجبة بين التحصيل وزيادة الاستيعاب المفاهيمي للمتعلم وقد يرجع ذلك إلى أن موضوعات الوحدة المقررة تضمنت عدة مفاهيم تكنولوجية هامة وعند تقديمها بالوسائط المتعددة للمجموعة الأولى حدثت عملية إحلال المفاهيم الصحيحة لهذه التكنولوجيا محل المفاهيم الخطأ الموجودة لدي المتعلم وكلما ازداد تحصيله للمحتوي المقرر كلما ازداد استيعابه للتكنولوجيا المتضمنة في هذا المحتوي .
توصيات الدراسة :
في ضوء النتائج السابقة لهذه الدراسة يمكن تقديم بعض التوصيات التالية :
1. أن يراعى المعلمون التدريس باستخدام وسائط التعليم الفردي وذلك لفاعليتها في تنمية التحصيل وعدم الاعتماد على طرق التدريس التقليدية .
2. تدريب الطلاب المعلمين على تصميم وإعداد برامج وسائط التعليم الفردي والجمعي وذلك مع بداية إعداد المعلمين في كليات التربية.
3. عمل دورات تدريبية للمدرسين في الخدمة لتدريبهم على استخدام الوسائط المتعددة التعليمية في مدارسهم .

الدراسات المقترحة :
في ضوء الهدف من الدراسة الحالية وحدودها والنتائج التي أسفرت عنها يمكن اقتراح عدد من الدراسات المستقبلية التالية :
1. دراسة مقارنة لأثر التفاعل بين أنواع أخرى من وسائط التعليم الفردي على تنمية التحصيل والاستيعاب المفاهيمي لتكنولوجيا التعليم.
2. دراسة أثر استخدام وسائط التعليم الفردي والجمعي في تنمية التفكير الناقد والميول العلمية لدى التلاميذ .

المراجع :
1. أبو سليم،محمود أحمد : التنبؤ بمستوى التحصيل الدراسي من خلال علاقته بعوامل الاتجاه نحو التعلم الذاتي وأبعاد الدافعية للإنجاز لدى طلاب كلية التربية بالمنصورة، مجلة كلية التربية،جامعة المنصورة،سبتمبر 1994،ص381.
2. مازن،حسام الدين محمد عبد اللطيف : دراسة أثر استخدام وسائل تعليمية معده محلياً على تلاميذ الصف الثاني الإعدادي في وحدة التاريخ الطبيعي، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية،جامعة أسيوط، 1981، ص36.
3. معوض، ليلى إبراهيم : استخدام أسلوب الموديول في تدريس مادة التاريخ الطبيعي بالصف الأول الثانوي على التحصيل واتجاهات التلاميذ، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية البنات، جامعة عين شمس، 1986م، ص8.
4. Dressel p. & Thompson M(1973). Independent study, San Francisco : Jossey Boss, pp. 231 – 242.
5. Association For Educational Communication and Technology(1979). Definition and Glossary of Terms, Washington D.C : AECT publications Dept. p. 214.
6. Serlin R.C (1977). The effects of discovery laboratory on the science process, problem solving, and creative thinking abilities of under graduates Diss. Abs. Int, Vol.9, p.11.
7. Hiramatsu, M (1982). An individualized learning package program in beginning college Japanese. Diss.Abs.Int. Vol. 43, NO.2, August, p.346.
8. قلادة،فؤاد سليمان : طرائق التدريس ونماء الإنسان،الإسكندرية،دار المعرفة الجامعية، 1999، ص182.
9. Hinerman, Frank. (1994). Multimedia labs, Science Teacher, Vol.6NO.3 May.
10. عبد الحليم، فتح الباب : الوسائل المتعددة في حجرات الدراسة، تكنولوجيا التعليم، المجلد الخامس، الكتاب الثالث، 1995، ص93 – 95.
11. منصور، طلعت : التعلم الذاتي وارتقاء الشخصية، القاهرة، مكتبة الأنجلو المصرية، 1977، ص21.
12. محمد، جهاد جمل : العمليات الذهنية ومهارات التفكير من خلال عمليتي التعليم والتعلم، دار الكتاب الجامعي،العين،الإمارات، 2001م .
13. النمر، مدحت أحمد : فلسفة تدريس العلوم، الإسكندرية، مطبعة الجهاد، 1980، ص 140–143.
14. عبد المنعم، علي محمد : تكنولوجيا التعليم وتطوير التعليم الجامعي في مصر، ورقة مقدمة إلى المجلس القومي للتعليم، مطبوعات المجالس القومية المتخصصية، القاهرة، 1994، ص1.
15. خيري، كاظم، أحمد : تدريس العلوم، القاهرة، دار النهضة العربية، 1988، ص8.
16. أحمد، شكري سيد : تفريد التعليم – مبادئه وأهميته – واستراتيجيات تنفيذه، القاهرة، المكتب الجامعي للطباعة والنشر، 1989، ص16.
17. الكفافي، ممدوح عبد المنعم : العلاقات التفاعلية بين التفكير الابتكاري والناقد والذكاء في مستوياتهم، مجلة كلية التربية، جامعة المنصورة، العدد (10)، الجزء (3) 1989، ص143.
18. منصور، أحمد حامد : المدخل إلى تكنولوجيا التعليم، كلية التربية، دمياط، جامعة المنصورة، 1993، ص143.
19. نشوان، يعقوب حسين : التعليم الفردي بين النظرية والتطبيق، الأردن، عمان، دار الفرقان للنشر والتوزيع، 1994، ص 311–312.
20. حمدان، محمد زياد : وسائل وتكنولوجيا التعليم، سلسلة التربية الحديثة، العدد (26)، عمان، الأردن، 1987، ص9.
21. الديب، فتحي : الاتجاه المعاصر في تدريس العلوم، الكويت، درا القلم، 1978، ص15.
22. Lonning, R. (1993). The effects of cooperative learning strategies on student verbal interactions and achievement in 10th grade general science. Journal of Research in Science Teaching, 30 ( 9 ), 1087 – 1101
23. سالم، المهدي محمود : تأثير استراتيجيات التعلم النشط في مجموعات المناقشة على التحصيل والاستيعاب المفاهيمي والاتجاهات نحو تعلم الفيزياء لدى طلاب الصف الأول الثانوي، مجلة التربية العلمية، العدد الرابع،كلية التربية عين شمس،القاهرة، 2001.
24. سليم، محمد صابر وآخرون : طرق تدريس العلوم، وزارة التربية والتعليم بالاشتراك مع الجامعات المصرية، برنامج تأهيل معلمي المرحلة الابتدائية، القاهرة، 1989، ص21–23.
25. William, San, V (1992). The effects of computer animation emphasizing the particle nature of matter on the understating and misconce pitons of college chemistry students, Ph. D. (Dis, Abs.Int), 53 : 6.
26. Okebukola, A. Ogunniyi, M. (B1984). Cooperative, comparative and individualistic effects on student’s achievements and acquisition of practical skills, Journal of Research in Science Teaching, Vol. 21 : No 9, pp.875 – 884
http://www.et-ar.net/vb/showthread.php?t=16097