تقويم أثر المنظم المتقدم على تحصيل الطلاب بكليات المعلمين السعودية

الملخص:
هدفت هذه الدراسة التقويمية الميدانية شبة التجريبية لمعرفة اثر طريقة المنظم المتقدم في المكتوب في تحصيل الطلاب في كليات المعلمين، والإجابة علي تساؤلاتهم.
وقد تكونت عينة الدراسة من (166) طالباً منهم (79) طالباً يمثلون المجموعة التجريبية و(87) طالباً يمثلون المجموعة الضابطة، وهم الطلاب الذين درسوا مقرر التقويم التربوي مع الباحث نفسه، في كلية المعلمين بمحافظة جدة. وقد أظهرت نتائج تحليل التباين الثنائي (الأوساط غير الموزونة) ما يلي:
- هناك فروق ذات دلالة إحصائية عن مستوى (5%) في تحصيل مجموعتي الدراسة لصالح التجريبية. هناك فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (1%) في تحصيل الطلاب باختلاف تخصصاتهم الدراسية، لصالح تخصصي الحاسب واللغة العربية.
- هناك فروق ذات دلالة عن مستوى (5%) في التحصيل، لأثر التفاعل بين طريقة التدريس (المجموعات)، والتخصص الدراسي، من النوع اللارتبي.
وقد انتهت الدراسة بعدد من التوصيات التطبيقية، والبحثية، والإدارية والفنية والتربوية.
الخلفية النظرية
مقدمة:
تتأثر الحصيلة التعليمية - التربوية للمتعلمين بمتغيرات عديدة، ترتبط بكل من الطالب، وعضو هيئة التدريس، والمنهاج المقرر دراسته، وطرائق التدريس، والمناخ الأسري للطالب، والمناخ الأكاديمي للمؤسسة التعليمية والتي تشرف علي تعليم الطلاب، وغير ذلك من عناصر التربية. ويعلم ذوو الخبرة التربوية علي اختلاف مستوياتها أن خصائص عضو هيئة التدريس في المؤسسة التربوية ذات أثر بالغ في كمية الحصيلة التعليمية التربوية ونوعيتها - لذلك تسعي تلك المؤسسات جاهدة لتطوير الكفايات التربوية لعضو هيئة التدريس على أمل أن تكون مساعدة لهم على إنجاز عملهم التعليمي - التربوي لأفضل المستويات. فيستدل علي ذلك بنواتج تقويمهم لتحصيل طلابهم في مقررات الدراسة المختلفة.
يشتمل التراث التربوي علي الكثير من المعارف التي تتناول المناهج (أسسه وعناصره وتقويمه وتطويره)، إضافة إلى نماذج المناهج الدراسية وأنماطها وتطورها. بحيث يمكن التميز بين مفهومين للمناهج هما: التقليدي، الذي يتصف بدرته إلى المنهاج باعتباره، المادة الدراسية (المعارف)، التي يتوجب علي المتعلم إتقانها، والنجاح فيها. دون اهتمام يذكر بخصائص المتعلمين وما بينهم من فروق أولما بين المعارف المختلفة من تباين في النوع، والمستوى، وطريقة الوصول إليها. والحديث الذي يتصف بندرته إلى المنهاج باعتباره مجموعة الخبرات التي يمر بها الطالب لتحقيق النمو الشامل، المتكامل، المتوازن. وفي ذلك إشارات واضحة إلى أنه يهتم بالمتعلمين: قدراتهم، وميولهم، وفروقهم الفردية، كما أنه يتيح للمدرسين والمتعلمين العمل معا وبالأساليب ألأنسب مستفيدين من كل الوسائل الممكنة لتحقيق أهداف المنهاج.
وتختلف المجتمعات في سياستها ونظرياتها التربوية، لاختلافها في أسس المناهج التربوية التي تعتمدها، وبالتالي اختلاف عناصرها من: أهداف، ومحتوى، وطرائق تدريس، وتقويم ورغم ما يعرفه المربون من إيجابيات المفهوم الحديث للمنهاج وسلبيات المفهوم التقليدي، لا يزال الكثير منهم يعتمدون الأساليب المتوافقة مع المفهوم التقليدي، وذلك لاعتماد الكثير منهم وبخاصة من يعملون في مؤسسات التعليم العالي على طرائق التدريس التقليدية، حيث المحاضرة أكثرها شيوعا وأهمية. وبالتالي فإن المطلوب من الطالب هو أن يعمل جاهدا علي حفظ المعارف المنهجية المرتبطة بالمقرر، وهنا نجد أن المقرر الجامعي، عبارة عن خطة دراسية تتحدد فيها أهداف المقرر بدرجة كبيرة من العمومية، ثم بعض الفعاليات التعليمية أحيانا، وأهم المراجع. فيقوم أعضاء هيئة التدريس بتنفيذ هذا المقرر بطريقة ما، يرونها الأنسب. وكثيرا ما يقاس نجاح عضو هيئة التدريس بمؤشر مستوى الدرجات التي يحققها الطلاب (الدرجة الظاهرية)، بإجابتهم على الاختبارات، التي يغلب عليها، أنها تقيس المعارف وبمستوياتها المعرفية الدنيا.
ولعل من أهم الكفايات التربوية اللازم توافرها في عضو هيئة التدريس بعامة وفي مؤسسات التعليم العالي بخاصة، كفاية التخطيط للتدريس والتي تتطلب تحديد أهداف تدريس المقرر الدراسي بطريقة واضحة (سلوكية)، بحيث يمكن اختيار المحتوي المعرفي، وطريقة التدريس والنشاط الطلابي، وأدوات التقويم المناسبة لها. كل ذلك ليساعد المدرس والطالب علي حد سواء في توجيه جهودهم لتحقيق أهدافهم وخفض الفاقد في الزمن والجهد المبذول في ذلك.
الخ. مبادئ التعليم والتعلم الجيد علي حقيقة أهمية طرائق التدريس التي تعتمد علي زيادة نسبة مشاركة المتعلمين فيها، لما لذلك من أهمية لإثارة الدافعية، والحفز، وتلمس أهمية التعليم، والتعاون و.. الخ. من عوامل نجاحهم في التحصيل وبلوغ أهدافهم التربوية التي تمثل أهداف المؤسسة والمجتمع الذي ينتمون إليه.
وعند الحديث عن طرائق التدريس التي يعتمدها أعضاء هيئة التدريس في مستويات التعليم العالي ومنها كليات المعلمين، نجد أن الكثير من الدراسات تؤكد نتائجها علي إن الغالبية الساحقة منهم تعتمد على أسلوب المحاضرة التقليدي في تدريس المقررات الدراسية. ويشمل هذا كما تشير بعض الدراسات الأقسام العلمية إضافة إلى الأقسام النظرية. ومن هذه الدراسات ما يؤكد علي ضرورة استخدام الأهداف السلوكية، لأهميتها في توجيه وتحسين تعليم الطلاب ويستدل علي ذلك بعدد من المؤشرات وأكثرها شيوعاً معدلات (مستوى) التحصيل، ومنها في السعودية على سبيل المثال (الشامي وآخرون، 1992؛ وآل الشيخ، 1994). وفي الإمارات العربية المتحدة، (صالح 1980).
تفسر تلك الدراسات هذه النتيجة بأشكال متعددة منها: أن طبيعة المرحلة الجامعية سبب وجيه لاعتماد والمحاضرة والأساليب التقليدية مثلاً، بأن الطالب الجامعي يمكنه أن يعتمد علي نفسه بدرجة كافية، ولأن عدد الطلاب في الشعبة أو المقرر الدراسي، كما أن قاعات التدريس متباعدة ومختلفة، فضلاً عن كون التدريس بناءً على خطة محددة (الأهداف - طرائق - نشاط - تقويم) ما هي إلا طريقة مدرسية لا تناسب المستوى الجامعي، وضرورة تنويع الوسائل التعليمية والشعور بأن الأساليب الحديثة تحتاج إلى زمن أطول وتجهيزات صعبة التوافر.
أما عن طريقة التدريس موضوع هذه الدراسة (منظم الخبرة المتقدم)، فهي طريقة تعتمد على تطوير أسلوب المحاضرات بشكل يجعلها أكثر قدرة على توفير جو من التفاعل الإيجابي بين أعضاء هيئة التدريس والطلاب، وتراعي في ذلك الفروق الفردية بينهم في القدرات والإمكانات والظروف النفسية....
ويعد منظم الخبرة المتقدم نموذجاً من طرائق التدريس يتميز بعدد من جوانب الأهمية والفائدة ذكر منها (حمدان، 1985) ما يلي:
1- زيادة فرص التفاعل بين المتعلمين وأعضاء هيئة التدريس، وتوثيق العلاقات، وجسور الثقة المتبادلة بينهم، فتحديد الأهداف، يضبط بوضوح دور كل طرف منهما بدقة تقلل فاقد الجهد التعليمي وتبعثرها.
2- تحقيق درجة عالية من العدالة في فرص النجاح للطلاب وخصوصا عندما يقوم عضو هيئة التدريس بتدريس أكثر من مجموعة نفس المقرر لأساليب قد تختلف في طبيعتها وظروفها من مجموعة إلى أخرى إضافة إلى أثر احتمالية اختلاف الوضع النفسي لعضو هيئة التدريس نفسها.
3- المساعدة في نجاح تقويم التحصيل بأهداف التدريس المحددة بدقة.
4- المساعدة في اختيار المحتوي المعرفي والمراجع التي يمكن للطلاب استخدامها.
5- حماية عضو هيئة التدريس من التشتت في التدريس.
6- تسهيل عمليات تحليل نتائج التقويم، وتفسيرها، وبناء القرارات عليها.
7- تنظيم التعليم بربط ما تعلمه بالطالب سابقاً بالتعلم الجديد.
ومن هنا وبناء علي ما تقدم، جاءت فكرة هذه الدراسة. وعمد الباحث إلى تطوير طريقة تدريسه لمقرر التقويم التربوي بكلية المعلمين بمحافظة جدة حيث تعتمد علي أسلوب المنظم المتقدم المكتوب لتدريس طلاب الفصل الدراسي الأول للعام الدراسي (20/1421هـ) ومقارنة نتائجه مع نتائج الطريقة الأولي (المحاضرة) التي تم تدريس الطلاب بواسطتها في الفصل الدراسي الثاني للعام الدراسي (19/1420هـ).
مشكلة الدراسة:
يلمس الباحث خلال عمله في كلية المعلمين بمحافظة جدة تذمراً وشكوى مريرة من عدد كبير من أعضاء هيئة التدريس، والطلاب في الكلية. مفادها أن هناك هبوطا في مستوى إقبال الطلاب علي متابعة التدريس والانتباه لعضو هيئة التدريس، وظهور ملامح الملل، والاحتراق النفسي من الجانبين، وهبوط نتائج التحصيل عند عدد ليس قليل من الطلاب اللذين يرون بأن المحاضرات روتينية مملة، وبأن دور الطالب فيها تقليدي يتمثل في الاستعداد للاختبارات التي تقيس غالبيتها العظمي الحصيلة المعرفية البسيطة من التعليم. حيث أشار لا بأس به من الطلاب، إلى أنه يعيشون جوا مدرسيا وليس جوا جامعيا، يدفع الطالب للبحث والاجتهاد وفق خطط مدروسة بدقة.
لهذا قام الباحث بتطوير طريقة التدريس بحيث قدم للطلاب خطة دراسية مفصلة ومشنقة من خطة المقرر الواردة من وزارة المعارف. اشتملت علي الأهداف السلوكية، والمحتوى المعرفي والمراجع، ومواعيد الاختبارات، وخطوات إنجاز الخطة.
وهكذا يمكن القول بأن السؤال الذي يعبر عن مشكلة هذه الدراسة هو: هل يتحسن تحصيل الطلاب بأثر طريقة التدريس الجديدة ؟
أهمية الدراسة:
تظهر أهمية هذه الدراسة في كونها:
- دراسة تقويمية تساهم في بلورة أهمية اختيار طرائق التدريس الأنسب لتحقيق الأهداف التربوية للمقررات الدراسية في كليات المعلمين.
- إضافة نوعية للدراسات التي تتناول موضوع طرق التدريس الجامعية كمؤثر في نتائج الطلاب باستخدام الأساليب التجريبية في البحث.
- مساهمة في تلمس مشكلات التدريس والتحفيز علي البحث فيها.
- إسهام يمكن أن تحدد نتائجه الحاجات التدريبية لأعضاء هيئة التدريس في الكليات وتطوير قدراتهم.
- دراسة تمس قطاعاً هاما في نوعه ومستواه وأهميته المستقبلية للأمة، وهم طلاب كليات المعلمين والجامعات من جهة، والأعضاء العاملين فيها بعامة وأعضاء هيئة التدريس بخاصة.
أسئلة الدراسة:
تهدف الدراسة إلى الإجابة على الأسئلة التالية:
- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات تحصيل طلاب مجموعتي الدراسة (التجريبية والضابطة) ؟.
- هل هناك فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات التحصيل باختلاف التخصص الدراسي للطلاب في الكلية ؟.
- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات التحصيل للطلاب بأثر التفاعل بين طريقة التدريس والتخصص في الكلية ؟.
محددات الدراسة:
تتحدد نتائج هذه الدراسة وإمكانية تعميم نتائجها بالعوامل التالية:
- خصائص العينة المكونة من عدد من طلاب كلية المعلمين بمحافظة جدة.
- المقرر الدراسي وهو مقرر التقويم التربوي (من مقررات الإعداد التربوي).
افتراضات الدراسة:
تفترض الدراسة تكافؤ مجمعتيها التجريبية والضابطة رغم اعتماد تحديد عينتها علي أساس الشعب أو المجموعات وليس الاختيار والتعين العشوائيين وذلك للاعتبارات التالية:
- إن تحديد الشعب الدراسية وطلابها لا يتدخل فيها عضو هيئة التدريس (الباحث)، لأن وكالة الكلية لشئون الطلاب هي القائمة علي ذلك.
- إن توزيع الطلاب من التخصصات المختلفة لا يتدخل فيه الباحث حيث يخضع ذلك لاعتبارات تتحكم فيها وكالة الكلية لشئون الطلاب.
- إن جميع أفراد العينة ينتسبون إلى بيئة واحدة (سعوديون، من محافظة جدة).
- إن الطالب، ملزم بدراسة مقررات تخصصية الدراسية. وفق نظام دقيق محدد من قبل وزارة المعارف ولكافة الكليات وبالتالي فإن المقررات السابقة لهذا المقرر متناظرة للطلاب.
مصطلحات الدراسة:
يكون مدلول كل من مصطلحات الدراسة كما يلي:
أ‌- المنظم المتقدم: طريقة التدريس التي تعتمد علي التقديم المسبق للمقرر الدراسي بحيث يتدرج من العمومية إلى الخصوصية وبشكل مكتوب أو شفوي لمساعدة المتعلم علي ربط تعلمه الجديد بالبنية المعرفية السابقة له، مما يسهل عليه تعلم الجديد، والشعور بأهميته، والاحتفاظ به لمدة أطول (فرحان وآخرون، 1984، وخضر، 1984، أبو زينة، 1982).
ب‌- المقرر: مقرر التقويم التربوي، وهو أحد مقررات برنامج الإعداد التربوي الذي يدرسه جميع طلاب كليات المعلمين في المملكة العربية السعودية.
ج- التحصيل: ما حققه الطالب من أهداف سلوكية (قدرات) في المقرر ويقاس بالفرق بين درجته علي الاختبار الختامي ودرجته علي الاختبار القبلي.
الدراسات السابقة
تناول الباحثون العلاقة بين المتغيرات المختلفة للمتعلمين: الأسرية، الاقتصادية، التعليمية السابقة، طرائق التدريس، خصائص المدرسين، المناهج وغير ذلك، وبين التحصيل الأكاديمي. ولغايات هذه الدراسة اطلع الباحث علي عدد منها يمكن أن يقدمها ملخصاً لها كما يلي:
أولاً: الدراسات التي أظهرت نتائجها تفوقاً في مستوى تحصيل المجموعة التجريبية التي طبقت عليها طريقة التدريس بالمنظم المتقدم على المجموعة التجريبية وهي:
أ‌- في المملكة العربية السعودية (الرفاعي 1991، والحريري 1988، والخريمي 1413 هـ).
ب‌- الدول العربية الأخرى (دروزه 1988، في فلسطين وخضر 1989، في الإمارات العربية المتحدة، ورمضان 1988، والإبراهيم 1985، والدحنوش 1984، الدرزي 1988، والاحمد 1980، فى الاردن، ورجب، 1985، في البحرين، وعبد الواحد 1982 في لبنان).
ج- الدراسات الأجنبية:
(Baker،1979;Anderson 1978; Martin،1977; Olsen،1973; Dalis،1970)
ثانياً: الدراسات التي أظهرت نتائجها عدم وجود دلالة لفروق التحصيل بين المجموعتين التجريبية التي طبقت عليها طريقة المنظم المتقدم، والضابطة وهي:
أ‌- في المملكة العربية السعودية (الحريري 1988 في مستوى تطبيق من الأهداف، الرفاعي 1991 في مستوى التذكر الآجل).
ب‌- الدراسات الأجنبية في دراسة (الحريري 1988) وهي: Stedman ، 1970; Conlon، 1970;Smith،1967)
ويلاحظ من استعراض نتائج الدراسات السابقة ما يلي:
1- إن غالبية الدراسات ذات العلاقة بموضوع الدراسة قد تمت في المستوى المدرسي العام من التعليم.
2- الاعتماد الكبير على التصاميم التجريبية لبيان اثر المنظم المتقدم على التحصيل.
3- تغليب الآثار الإيجابية للمنظم المتقدم علي التحصيل.
4- قليل من الدراسات أظهرت بعض نتائجها عدم وجود دلالات إحصائية لفروق التحصيل بأثر المنظم المتقدم.
5- قلة الدراسات التي تناولت الموضوع على طلاب الجامعات، حيث لم يتمكن الباحث من العثور علي دراسات سعودية مماثلة (دراسة عبدالواحد، 1982، في لبنان ودروزه 1988، في فلسطين ورجب، 1985 في البحرين).
6- عدم وجود أي دراسة تناولت الموضوع في كليات المعلمين في حدود علم الباحث.
طريقة الدراسة وإجراءاتها:
مجتمع الدراسة: يمثل طلاب كلية المعلمين في المملكة العربية السعودية علي كافة مستوياتهم وتخصصاتهم المجتمع المستهدف في هذه الدراسة.
عينة الدراسة: تحددت عينة الدراسة بفئة من طلاب كلية المعلمين بمحافظة جدة، وهم مجموعة الطلاب الذين قام بتعليمهم الباحث مقرر التقويم التربوي للفصلين الدراسيين الثاني من عام 19/20 هـ والأول من العام 20/21 هـ. وتتميز هذه العينة من حيث تحديد تخصصات طلابها وأعدادهم وتوزيعهم علي مجموعتي الدراسة، بما يمكن اعتبارها عينة عشوائية، وبان توزيع أفرادها بين المجموعتين وخصائصها متكافئتان، ذلك لأن تحديد هذه التخصصات والشعب والطلاب (عوضاً عن اختيار الأفراد) لم يخضع لإرادة الباحث، لأن هذه العمليات تقوم بها وكالة الكلية لشئون الطلاب، كما أن دراسة الطالب للمقرر خارجة عن اختياره،لأن ذلك يرتبط بنظام حددته لوائح الدراسة في الكلية مسبقا من قبل وزارة المعارف، هذا بإضافة إلى تجانس أعمار الطلاب، والبيئة التي يعيشون فيها، والمواد الدراسية التي سبق لهم دراستها حيث استبعد الباحث إدراج فئة قليلة من الطلاب من العينة لأنهم رسبوا في المقرر نفسه.
ويوضح الجدول رقم (1) توزيع العينة علي مجموعتي الدراسة والتخصصات الدراسية الطلاب
أداة الدراسة: اعتمدت الدراسة في جمع بياناتها الدالة علي تحصيل أفراد العينة علي الاختبار التحصيلي الذي طوره الباحث علي مجموعة سابقة من طلاب كلية المعلمين بجدة (خلاف أفراد العينة)، ويتكون هذا الاختبار من (40) فقرة من نوع الاختبار من متعدد (4 بدائل)، يغطي أهداف تدريس المقرر. وقد سبق للباحث أن طبق صورة مكافئة للاختبار علي نفس المجموعة، وحسب معامل ثباته فكان (87%)، كما استخدمه مرة أخرى لقياس تحصيل مديري المدارس المشاركين في دورة تدريبية (مقرر التقويم المدرسي)، وحسب ثباته ثانية بطريقة التجزئة النصفية فكان (83%)، وبعد تطبيق الاختبار علي عينة هذه الدراسة حسب ثباته بالطريقة النصفية فكان (0.844).وتدل هذه الأرقام على تمتع الاختبار (الأداة) بمستوى مرتفع من الثبات ومقبول لأغراض هذه الدراسة.
متغيرات الدراسة: تتمثل متغيرات الدراسة فيما يلي:
أولاً: المتغيرات المستقلة والمتدخلة: المتغير المستقل (طريقة التدريس)، والمتغيرات المتداخلة (التخصص الدراسي للطالب في الكلية).
ثانياً: المتغير التابع وهو: التحصيل الدراسي للطالب.
ثالثاً: المتغيرات المثبته، وهي المدرس (الباحث نفسه) ، والمقرر (التقويم التربوي).
الطرق الإحصائية المستخدمة في الدراسة: اعتمدت الدراسة في تنظيم بياناتها وتحليلها على ما يلي:
أ‌- الإحصاء الوصفي: اعتماداً علي المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية.
ب‌- الإحصاء التحليلي المتقدم: اعتماداً علي تحليل التباين الثنائي للأوساط غير الموزونة.
تصميم الدراسة: نظراً لطبيعة اختبار عينة الدراسة بمجموعتيها، وهي خارجة عن إرادة الباحث فإن تصميم الدراسة هنا ليس تجريبياً حقيقياً وإنما شبه تجريبي (ميداني)، حيث تمت عملية تطبيق المتغير التجريبي (طريقة التدريس بالمنظم المتقدم) على المجموعة التجريبية التي تحددت أساساً من قبل وكالة الكلية في شكل شعب دراسية يختلط فيها الطلاب من التخصصات المختلفة مسايرة لخطة عامة حددتها الوزارة، كما سبق أن تحددت المجموعة الضابطة في نفس الظروف. وقد قام الباحث بتقديم خطة دراسية للمقرر المجموعة الضابطة، كما وردت تماماً من وزارة المعارف وهي عبارة عن عنوان المقرر، الهدف من المقرر ويتصف بعمومية كبيرة، وإشارة إلى عدد من المراجع. بينما قدم كتابة خطة دراسية (منظم متقدم) قبل التدريس للمجموعة التجريبية بحيث حدد فيها اسم المقرر، والمحتوى المعرفي للأهداف التدريسية، والمراجع ومتطلبات المقرر ومواعيد تقديمها. وكان أثناء التدريس يطلب من الطلاب تتبع هذه الخطة لأهميتها ويقوم بالتغذية الراجعة للتأكد من سير ومتابعة الطلاب لها وحفزهم علي هذه المتابعة إلى نهاية المقرر.
نتائج الدراسة ومناقشتها
أظهرت نتائج التحليل الإحصائي لبيانات الدراسة باستخدام تقنية تحليل التباين الثنائي (للأوساط غير الموزونة) البيانات التي تبرز الإجابات علي أسئلة الدراسة، وهي
- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات تحصيل طلاب مجموعتي الدراسة ؟
- هل ثمة فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات تحصيل الطلاب باختلاف تخصصاتهم الدراسية ؟.
- هل هناك فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات تحصيل الطلاب بأثر التفاعل بين طريقة التدريس، والتخصص الدراسي ؟.
ويمثل الجدول رقم (2) الأوساط الحسابية لكل فئة ومجموعة من مجموعات الدراسة:


أما نتائج التباين الثنائي للأوساط غير الموزونة فقد كانت كما في الجدول رقم (3)


وتوضح نتائج تحليل التباين في الجدول رقم (3) ما يلي:
أولاً: في الإجابة على السؤال الأول، فإن هناك فروقاً ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0،05) بين مجموعتي الدراسة التجريبية والضابطة (لصالح المجموعة التجريبية كما يظهر الجدول رقم 2).
و تشير هذه النتيجة إلى أن طريقة التدريس (المنظم المتقدم) أو المعاملة التجريبية قد أدت إلى زيادة جوهرية في تحصيل الطلاب (المجموعة التجريبية) مقارنة مع طريقة التدريس المعتادة (دون المنظم المتقدم). وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسات. (الرفاعي 1991، والحريري 1988، والخريمي 1413 هـ، ودروزه 1984، الدرزي 1982، والاحمد 1981، ورجب، 1985، وعبدالواحد 1982 في لبنان). وتختلف مع ما توصلت إليه دراسات (الحريري 1988 فيما يخص مستوى التطبيق من الأهداف، والرفاعي 1991م فيما يخص التذكر الأجل، وما أورده الحريري، 1988م من دراسات أجنبيةى 1970 (Smith، 1976; Stedman، 1970; Conlon، 1970) .
و يمكن تفسير هذه النتيجة بأن طريقة التدريس بالمنظم المتقدم المكتوب التي اعتمدت في التجربة قد سهلت على الطلاب تحقيقهم لأهداف المقرر لعدة ميزات:
أ. قدرتها وفعاليتها في توجيه جهود الطالب نحو تلك الأهداف بسهولة لربطها بين الأهداف لاحقها بسابقها.
ب. إحداثها أثار إيجابية في قدرتهم على الاحتفاظ بما تعلموه لأهميته لما سيتعلمونه لاحقاً.
ج. كونها طريقة تخرج عن رتابة التدريس العادي والأكثر شيوعاً بين طرائق التدريس (المحاضرة).
د. تمكن الطالب من المتابعة بسهولة ووضوح لدراسته ومحاضراته الصيفية، وتحميه من التشتت الذهني.
هـ. تزيد مساهمة الطالب في عملية التعليم والتعلم.
و. تسهل على الطالب للإجابة على أسئلة الاختبارات (أي ترفع سوية حكمة الاختبار) لزيادة قدرته على ربط الأسئلة بما تعلمه وأودعه في بنيته المعرفية.
ز. تخفض مستوى قلق الاختبار لثقة الطالب بأن نتيجته لن تعتمد على عدد قليل من الأسئلة بل على عدد كبير منها يمثل المقرر كله أهدافاً ومحتوى.
ثانياً: في الإجابة على السؤال الثاني: نلاحظ فروقاً ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0،01) بين التخصصات الدراسية، وهذا يشير إلى أن متوسطات هذه التخصصات تختلف فيما بينها بأثر هذه التجربة (طريقة التدريس).
ولم يعثر الباحث على أية دراسة تفيد نتائجها في المقارنة مع هذه النتيجة ، بسبب أن جميع الدراسات التي تمكن الباحث من الإطلاع عليها اعتمدت على طلاب مدارس وعلى طلبة جامعات يدرسون مقرراً دراسياً دون تمييز بينهم بحسب التخصصات الدراسية. ولبيان مصادر الفروق بين متوسطات التحصيل للتخصصات الدراسية. استخدم الباحث أسلوب المقارنات البعدية توكي (HSD) . وكانت نتائجها كما هي موضحة في الجدول رقم (4) التالي:

وتدل نتائج المقارنات البعدية على وجود دلالة إحصائية للفروق بين المتوسطات، كما يلي:
(أ‌) للفروق بين متوسط تخصص اللغة العربية وبين متوسطات كل من تخصصي الفنون والرياضيات، لصالح تخصص اللغة العربية. وربما يرجع ذلك إلى ما تركته طريقة التدريس (المنظم المتقدم) من أثار إيجابية في نفوس طلبة اللغة العربية تفوق الآخرين (الفنون إذ ربما دافعيتهم للدراسة أقل من طلاب العربية، وذلك لأثر ميولهم وضعف مستوى التحدي والمنافسة بينهم وبين طلاب التخصصات الأخرى لقلة طلاب الفنون، أو قناعتهم بأن هذا المقرر يغلب عليه الطابع العلمي ، وبالتالي فطموحات الطالب وقلقه الشديد ربما يسببان نقص دافعيتهم الدراسية). أما بالنسبة لطلاب تخصص الرياضيات، فربما يكون السبب في خفض مستوى تحصيلهم قلة عددهم بين طلاب التخصصات الأخرى ، مع ملاحظة أن الباحث يحتفظ على دلالة هذه النتيجة ، ذلك أن كون عدد طلاب هذا التخصص قليل (5 طلاب فقط) ، وقد أدخل التخصص في التجربة على قلة عدد طلابه حيث يقبل في هذه الحالة ألا يقل عدد الأفراد في الخلية الواحدة عن (5) أفراد، و(15) فرداً في كل مجموعة (عودة، وزميله 1988)، فيما يرى (أبو زينه، وزميله 1984) ألا يقل عدد أفراد كل مستوى من مستويات المعالجة (التجربة) عن (30) فرداً.
(ب‌) للفرق بين متوسط تحصيل تخصص الحاسب وبين متوسطات كل من تخصصي الفنون والرياضيات. لصالح تخصص الحاسب. وربما يرجع ذلك إلى ما يمكن أن يحدثه التعامل مع التكنولوجيا الحديثة ومنها الحواسيب الآلية من جدية في العمل، إضافة إلى طبيعة المقرر العلمية، وربما يرجع تفوق طلاب الحاسب على الرياضيات بأثر الجدية والدقة التي يكتسبونها لقاء دراستهم وتعاملهم مدة طويلة مع الحواسيب وتقنياتها ، غير أن الباحث يرى أن قلة عدد الطلاب هذه التخصصات لا يكفي للحكم على هذه النتيجة.
ثالثاً: في الإجابة على السؤال الثالث نجد أن هناك دلالة إحصائية عند مستوى (0،05) لأثر التفاعل بين طريقة التدريس (السطور) والتخصص الدراسي للطالب (الأعمدة).
و يوضح الرسم التالي (شكل رقم 1) ملامح هذا التفاعل.

ويلاحظ من الشكل رقم (1) أن التفاعل بين المتغيرين يتخذ شكل تفاعل اللارتبي، حيث يظهر تقاطع الخطوط في الرسم الباني ذلك. كما يلاحظ أن الطريقة التدريس (التجريبية) أثار مختلفة باختلاف التخصصات وربما يرجع هذا إلى تقبل بعض التخصصات لطريقة التدريس النظم المتقدم أكثر من المحاضرة، فيما اختلفت الأخرى عن ذلك وانعكست لديها مثل هذه الظاهرة.
و يلاحظ هنا أن الباحث لم يعثر على أية دراسة تتناول موضوع التفاعل بين هذه المتغيرات (طريقة التدريس x التخصص) في أثرها على الطلاب.
وعند تقدير مدى مساهمة متغيرات الدراسة في تفسير التباين في تحصيل أفراد العينة نجد أن هذه المتغيرات مجتمعة (طريقة التدريس + تفسير التفاعل بينهما) تفسر (2%) فقط من هذا التباين، ويمكن القول بأن هذا مقبولاً لأن دلالة إحصائية ، مع ضرورة الإشارة إلى أن هناك متغيرات أخرى تستوجب استمرارية البحث والدراسة يحسن استخدامها لتطوير تحصيل الطلاب وتحسينه مستقبلاً بعون الله.
المقترحات والتوصيات
يرى الباحث، اعتماداً على ما توصلت إليه الدراسة من نتائج، وما قدمه من أراء حول تفسير تلك النتائج أن يعرض المقترحات التالية:
أولاً: المقترحات التطبيقية، حيث يوصي باستخدام طرائق التدريس الحديثة وابتداع نماذج مشتقة ومبنية على أسس التعليم والتعلم بعامة، وبخاصة منها ما تمكن المتعلم من بذل جهد أكبر في هذه المسيرة، ومنها المنظم المتقدم.
ثانياً: المقترحات البحثية، حيث يوصي باستمرارية بحوث التقويم، والاهتمام بالتعليم وسيلة وبالعلم نتيجة، تمثلها التحصيل المقاس بالوسائل الموضوعية الصادقة والثابتة وذلك من خلال تناول كل العوامل التي قد تؤثر سلباً أو إيجاباً في ذلك التحصيل، سواء كانت متعلقة بالطالب نفسه، أو بعضو هيئة التدريس أو بالمقررات والمناهج الدراسية أو غير ذلك. كل ذلك بهدف تحديد أكبر العوامل قدرة في تفسير التباين في التحصيل، لضبطها والتحكم فيها، باعتبار أن ذلك ضمانة لتحقيق أعلى درجة من غايات التعليم وأهدافه. والتركيز على التجريب منهجاً للدراسة وزيادة عدد أفراد العينات المدروسة فيها.
ثالثاً: المقترحات الإدارية والفنية المتعلقة بتنظيم طرح المقررات الدراسية، وتوزيع الطلاب على المجموعات أو الشعب الدراسية، يوصى بأن يطرح مقرر التقويم التربوي على الطلاب بكليات العليمين بعد أن يتمكن الطلاب من دراسة مقررات أخرى تتناول المنهاج وطرق التدريس، وعلم النفس التربوي، ومقرر يتعلق بمبادئ الإحصاء الوصفي. والبحث العلمي ويوصى بجعل الشعب الدراسية متجانسة التخصص، لما ذلك من أهمية في تحسين فعاليات التدريس، واستثارة التنافس والدافعية عند الطلاب.
رابعاً: المقترحات التربوية: يوصى بأن يدرس طلاب الأقسام الأدبية بخاصة وطلاب مقرر التقويم التربوي مقرراً منفصلاً في الإحصاء الوصفي قبل دراستهم لمقرر التقويم التربوي.
المراجع
• الإبراهيم، عاهد عبد النبي. (1985). أثر المنظم المتقدم على تحصيل طلبة الصف الثالث الثانوي العلمي في مادة الرياضيات في الأردن. رسالة ماجستير غير منشورة. جامعة اليرموك-الأردن.
• أبو زينة، فريد كامل. (1982). الرياضيات، مناهجها وأصول تدريسها. دار الفرقان للنشر والتوزيع. عمان-الأردن.
• أبو زينة، فريد وأخرون. (1984). الطرق الإحصائية في التربية. دار الفرقان للنشر والتوزيع. عمان-الأردن.
• الأحمد، محمد عبد الكريم. (1981). أثر تزويد طلاب الصف الثالث الإعدادي بالأهداف السلوكية على تحصيلهم في مادة الرياضيات في الأردن. رسالة ماجستير غير منشورة. جامعة اليرموك-الأردن.
• الحريري، أمين بكر محمد (1988) أثر معرفة الطلاب للأهداف السلوكية المعرفية في مادة الكيمياء على تحصيلهم الدراسي في المرحلة الثانوية بمدينة مكة المكرمة. رسالة ماجستير غير منشورة. جامعة أم القرى. مكة المكرمة. المملكة العربية السعودية.
• حمدان، محمد زيادة. (1985). طرق منهجية للتدريس الحديث، أنواعها، استخداماتها في التربية الصفية. دار التربية الحديثة عمان-الأردن.
• الخريمي، عبد العزيز محمد حامد. (1413هـ). أثر استخدام نموذج منظم الخبرة المتقدم على تحصيل طلاب مقرر الرياضيات الأول بالمرحلة الثانوية. رسالة ماجستير غير منشورة. جامعة أم القرى. مكة المكرمة. المملكة العربية السعودية.
• خضر، فخري رشيد. (1989). أثر إطلاع الطلاب على الأهداف السلوكية على تحصيلهم المباشر والعارض في مادة الجغرافيا. مجلة كلية التربية جامعة الإمارات العربية المتحدة. عدد(4) السنة(4). ص: 313-330.
• خضر، نضلة حسن أحمد. (1984). دراسات تربوية رائدة في الرياضيات عالم المكتبات. القاهرة.
• الدحنوش، أحمد اسماعيل. (1984). مقارنة أثر تدريس كل من طريقة التدريس بالمنظم المتقدم وطريقة التدريس المعتادة في الصف في تعليم مبادئ الكهرباء الساكنة لطلبة الصف الثالث الثانوي العلمي في الأردن. رسالة ماجستير غير منشورة. جامعة اليرموك-الأردن.
• الدرزي، ماري سامي. (1982). أثر الأسلوب المستخدم في تقديم المادة العلمية في الفيزياء على الاحتفاظ بمفاهيم فيزيائية لدى طالبات الثالث الثانوي العلمي. رسالة ماجستير غير منشورة. جامعة اليرموك-الأردن.
• دروزة، أفنان نظير. (1988). أثر المقدمة المنظمة لاوسبل في ثلاث مستويات في التعليم. المجلة العربية لبحوث التعليم العالي المركز العربي لبحوث التعليم العالي. دمشق. عدد(، ص:30-38.
• .رجب، مصطفى. (1985). أثر استخدام الأهداف السلوكية في المعرفة والفهم والتطبيق في تحصيل الطالب الجامعي واحتفاظه بالتعلم. دراسة تجريبية على وحدة تعليمية في مقرر القياس والتقويم التربوي. المجلة العربية لبحوث التعليم العالي المركز العربي لبحوث التعليم العالي. دمشق. عدد(4)، ص:57-89.
• الرفاعي، حامد عاتق. (1991). أثر استخدام المنظمات المتقدمة في تدريس وحدة الجهاز الدوري للإنسان في مادة الأحياء على التحصيل العاجل والأجل لتلاميذ المستوى الأول في الثانوية المطورة. رسالة ماجستير غير منشورة. جامعة أم القرى. مكة المكرمة. المملكة العربية السعودية.
• الشامي، إبراهيم عبد الله وغنايم، فهمي محمد إبراهيم. (1992). أسباب تدني المعدلات التراكمية كما يراها الطلاب والطالبات وأعضاء هيئة التدريس. بجامعة الملك فيصل. رسالة الخليج العربي. العدد (43)، السنة(13)، ص:45-87.
• أل الشيخ، حصة محمد عبد الرحمن. (1994). معرفة الأهداف السلوكية ومدى استخدامها لدى معلمات اللغة العربية بالمرحلة المتوسطة في مدينة الرياض. ملخص رسالة ماجستير. رسالة الخليج العربي. العدد (51)، السنة(15)، ص:178-180.
• صالح، فاروق عبد المنعم. (1980). منهج التدريس بواسطة-الأهداف ونظام الساعات المعتمدة. بحوث المؤتمر السنوي الثالث بجامعة الإمارات العربية المتحدة. 13-16-ديسمبر. ص:27-75.
• عبد الواحد، محمد سمير. (1982). أثر عاملي مستوى التطور الذهني واستخدام المنظم المتقدم على التحصيل في الفيزياء أدى طلبة معاهد المعلمين والمعلمات. رسالة ماجستير غير منشورة. جامعة بيروت العربية-لبنان.
• عودة، أحمد سليمان والخليلي، خليل يوسف. (1988). الإحصاء للباحث في التربية والعلوم الإنسانية. دار الفكر للنشر والتوزيع. عمان.
• فرحان، اسحق أحمد وآخرون. (1984). تعليم المنهاج التربوي_أنماط تعليمية معاصرة. دار البشير للنشر والتوزيع. عمان.
• Baker. D. and Hapkiewitz. W.C. (1979). The effects of behavioral objectives an relevant and insedental learning at tow levels of blooms Taxonomy. The journal of Educational Research. 72(6). 334-338.
• Dalis G.T. (1970). Effects of precise objectives upon student achievement in health education. The journal of Experimental Educational (39).20-23
• Martin. W.G. and Bell. P. (1977). The use of behavioral objectives in the instruction of basic vocational science student. Journal of Research In Science Education Teaching. (14). 1-11.
• Olsen. R.C> (1973). A Comparative study of the effect of behavioral objectives on class performance and retention in physical science. Journal of Research in Science Teaching. (10). 271-27

([1]) أستاذ مساعد بقسم التربية وعلم النفس - كلية المعلمين - جدة - المملكة العربية السعودية.