المعلم الفعال ودوره في تطوير المناهج

ورقة عمل حول




المعلم الفعال ودوره في تطوير المناهج


حمد بن مسلم بن سيف البوسعيدي
نائب مدير دائرة تطوير مناهج العلوم والحاسوب للعلوم



ا
1. مقدمة:
تمثل أهداف التعلم والتي تم وضعها لتستهدف جميع الطلاب على اختلافهم و مصممة لتكون واضحة ومحددة وغير غامضة ؛ الأداة والموجه الأساسي للمعلم في صفوف الدراسة وتؤثر في الكيفية التي يسعى المعلم من خلالها إلى البحث عن طرق وأساليب ، واستراتيجيات ، وأدوات تعليمية تساعده على تحقيقها ، وإكساب مهارات التفكير العلمي ، فلم يعد المنهج هو المحتوى أو المفردات أو حتى مجموعة من المواد الدراسية بل هو الخبرات المخطط لها التي تقدم للطلاب من أجل تحقيق تلك الأهداف ؛ وهذا يعني أن أدوار المعلم قد تغيرت عما كانت عليه في الماضي وأصبح عليه القيام بمسؤوليات تختلف كلياً عن المسؤوليات التي كان معلمه في السابق يقوم بها.

2. دور المعلم وفق المنظومة الجديدة :
لم يعد دور المعلم ملقناً للدروس وممتحناً لما قام بتلقينه بل مصمماً للمنهج ولخبرات التعلم واستراتيجيات التقويم التي يضعها للتشخيص ولجمع معلومات عن طلابه وأولياء أمورهم حول جوانب الضعف التي يعاني منها طلابهم ، وجوانب القوة التي يتمتعون بها ، فلم يعد استخدام الكتاب المدرسي كدليل أوكمصدر أساسي في التخطيط وفي تنفيذ عملية التعليم ولا حتى في التقويم ومهما تكن من مبررات كقلة الخبرة أو عدم توفر الوقت الكافي للتخطيط أن يتم اعتبار الكتاب المدرسي هو المصدر الوحيد لعملية التعلم .

ويجتهد مصممي المناهج عند تخطيطهم وبنائهم للمنهج في اختيار مادة التعلم ويبقى للمعلم القرار الأخير في إقرار ما يقوم بتدريسه لطلابه يوما بيوم ، وتحديد أهداف التعلم التي يسعى لإكسابها وبناء خبرات التلاميذ ، وتحسين بيئة التعلم وجذب اهتمامهم ، والربط المنطقي بين المفاهيم ومهارات التفكير و تعزيز تفكير الطلاب وتقويم تقدمهم ، كما ينتظر منه :
- تقديم مناهج متميزة
- تغطية المفاهيم الرئيسية بعمق كاف لضمان فهم الطلاب
- مساعدة المتعلمين في استخلاص المفاهيم الرئيسية
- الأخذ في الاعتبار خبرات الطلاب السابقة ، والمفاهيم التي لديهم ، وتصحيح المفاهيم الخاطئة منها
- تقديم خبرات ذات معنى وعزو المفاهيم ومواضيع الدرس إلى ظواهر مباشرة أو غير مباشرة من البيئة
- يسمح ويساعد المتعلمين على طرح أفكارهم والتعبير عنها

3. استراتيجيات التدريس وأدوار المعلم
ليس بالضرورة أن يكون التعلم نتيجة حتمية أو مخرجاً مؤكداً لعملية التعليم فعند تدريس موضوع ما في حصة دراسية أو خلال وحدة دراسية فإنه من النادر أن تبقى المعرفة لدى المتعلم حتى نهاية مرحلة دراسته ، حيث تظهر الأبحاث أن المتعلمين وحتى المتميزين منهم يفهمون أقل مما يتوقع منهم ، كما أنه عندما تكون الثقافة العلمية غاية ؛ فإنه لا بد أن تعطى عملية التعليم ( التدريس ) وقتاً كافيا حتى يتسنى للطالب الوقت الكافي للاستكشاف والملاحظة واختبار المعرفة وبالتالي تبدو الحاجة ماسة في التركيز على المفاهيم والمهارات الأساسية وبالتالي التركيز على الفهم وليس على الكم المعرفي ، وتوجد مجموعة من الاستراتيجيات التي تساعد على بقاء المفاهيم :
الاستراتيجيات ما تقوله البحوث التربوية
تحديد التشابه والاختلاف في المفاهيم ترى البحوث التربوية أن يعزز الاختلاف والتنوع بين الطلاب ويوسع الفهم كما ثبت أن من أنجع الطرق استخدام الرسوم البيانية والصور والأشكال
التلخيص وكتابة الملاحظات - ترى البحوث التربوية أن أخذ الملاحظات الكثيرة وغير التفصيلية أفضل من الملاحظات القليلة
- تعزيز جهود الطلاب والمتميزين منهم ( ترى البحوث أن كثيراً من الطلاب لا يدركون أهمية بذل الجهد ولكن يمكن للمعلم تعديل قناعاتهم )
الواجبات المنزلية وحل التمارين ترى البحوث أهمية التنويع في الواجبات الواضحة والمحددة تبعا للمستوى الدراسي ، وعلى المعلم أن يقدم تغذية راجعة للواجبات ، وتعتبر الدقة والسرعة من أهم دلائل فعالية التمارين
العروض غير اللغوية ترى البحوث أن المعرفة تخزن في شكلين لغوي وبصري ، وكلما استطاع المتعلم استخدام الشكلين في الصف كلما زادت فرصته للإنجاز واستخدام العروض غير اللغوية ( الرموز ، توضيح العلاقات تزيد من نشاط الدماغ )
التعلم التعاوني ترى البحوث أن التعلم التعاوني يزيد من فعالية التدريس ضمن مجموعات صغيرة
توليد واختبار الفرضيات ترى البحوث أن المدخل الاستنتاجي deductive ( استخدام القانون لبناء افتراض ) أفضل طريقة لهذه الاستراتيجية
طرح الأسئلة تعتبرها البحوث أداة تحليلية للتركيز على ما هو مهم قبل تقديم خبرات التعلم


وتتعدد نظريات التعلم وتختلف ولكنها في جوهرها محاولات للشرح والتنبؤ بالسلوك الذي يكتسب به " المتعلم " معارف ويعالج معلومات ويكون اتجاهات وقيماً معينه ، وقد تأثرت نظريات التعلم المعاصرة بالبحوث المتعلقة بفسيولوجيا الدماغ البشري والكيفية التي يعمل بها ، ومن ناحية أخرى فإنه حدث تطور في مفهوم " التعلم " في حد ذاته. فقد حدث تغير من مفهوم التعلم على أنه " ناتج " ( Product ) إلى كونه " عملية " ( Process ) ؛ بمعنى أن التعلم يتجاوز مجرد تكوين مخزون من الحقائق يتم إدخالها بطريقة خطية ، كما يتجاوز قياس التعلم بالقدرة على تذكر واستدعاء تلك الحقائق ؛ تجاوز ذلك ليشمل التعلم فهماً أوسع واعمق وربطاً منظومياً لما يتم " تعلمه " بما يمكن المتعلم من تشكيل أنماط معرفية ذات معنى ، ولعل نظرية أوزبل Ausubel إحدى النظريات المعرفية التي اهتمت بدراسة العمليات المعرفية التي تحدث ضمن البنى المعرفية للمتعلم

4. المعلم كمصمم للمنهج المتكامل
هل يمكن أن يقدم للمعلم مقرراً متكاملاً أم أن التكامل يفترض أن يديره ويبدع فيه المعلم وهل هذا الدور منوط بالمعلم أم أن ذلك يكون من صميم عمل المؤلفين ، هل نحن بحاجة إلى منهج متكامل ، إننا نعيش في عالم يتصف بسرعة التغير وبالانفجار المعرفي وبالتغير الاجتماعي والاقتصادي وبتفاقم المشاكل البيئية مما يحتم إعداد النشء للعيش لمواجهة تلك التحديات ، وكاتجاه عام في منظومة التعليم الأساسي من حيث اللامركزية في تنفيذ مناهج التعليم الأساسي ؛ فإن المعلم مفوض ( بوصفه المعلم المسهل والمعلم المتخذ القرار والمعلم بصفته المطور للمنهج والمصمم للمنهج ولخبرات التعلم الذي ينفذه ) في تحويل المنهج غير المتكامل إلى منهج متكامل بعيداً عن الاتجاه السائد في حشو أذهان الطلاب بالمعرفة غير معقولة المعنى .

ولما كان بعض التربويين يرون عدم كفاية المهارات التي تقدمها المناهج في حين يحاور آخرون أن المهارات التي نقدمها لطلابنا ليست المهارات التي يتطلب تسليحهم بها للمستقبل نظراً للانفجار المعرفي ؛ يأتي التكامل ليسهم في التقليل من المهارات والمعارف المتماثلة بين المواد المختلفة ويعطي المعلمين وقتاً أكبر يمكن الاستفادة منه في عملية التعلم ، كما أن المتعلم وضمن المنحى التكاملي للمناهج والتي تقدم مفاهيم ذات معنى ومرتبطة بحياة المتعلم يمكن للمادة أن تعوض ما قد يفوت الطالب في المواد الأخرى من مهارات ومعارف.
وبالرجوع إلى البحوث الحديثة التي تناولت الكيفية التي يتعلم بها التلميذ نجد أن التلاميذ لا يتعلمون إلا ما هو ذو معنى بالنسبة لهم وفي سياق مترابط من خلال :

- ربط المعلم الوحدة التي يقوم بتدريسها بمواضيع المواد الأخرى
- تعاون مجموعة من معلمي المدرسة الواحدة في تحديد جوانب التكامل ودمج بعض المواضيع
- يمكن للمعلم إعادة تنظيم المحتوى ليكون حول البيئة المحلية
- يمكن للمعلم إعادة تنظيم المحتوى ليتوافق مع مصادر التعلم المتاحة
5. المعلم كمصمم للمحتوى
ماهي المعارف والمهارات التي لا بد أن يتعلمها جميع الطلاب؟ وكيف يتم تحديد ما يمكن تضمينه في المناهج من ذلك الذي لا يمكن تضمينه ؟ هل ينبغي أن يتعلم جميع الطلاب نفس المحتوى ؟ أم يميز ذلك حسب قدراتهم واهتماماتهم ؟ وعندما نحدد النتاجات المرغوبة في صورة أهداف سلوكية أو في صورة أهداف كما تراها النظرية البنائية في التعلم ؛ هل نعني فعلاً جميع الطلاب (100 % ) أم أفضل 15% من الطلاب أم 50 % منهم قد كتبت لهم الأهداف ، وكيف يمكن الارتقاء بمستوى التعلم بحيث لا يستهدف المستويات المتدنية من التعلم ، كيف يمكن للمعلم موائمة المنهج بحيث يستهدف فهماً عميقاً ومستمراًًً ضمن الوقت المتاح له.

وقبل تحديد المتعلمين أنفسهم ينبغي على المعلم كمصمم للمحتوى أن يعرف المادة العلمية جيداً ليذهب بها إلى أبعد من المادة وإطارها وهو ربطها بالواقع الحياتي وبالقضايا وبالناس ليتحدى بها تفكيرهم وبالتالي مساعدتهم ومن خلال الأنشطة التعليمية للتعلم المبني على الفهم.
تقدم البحوث التربوية العديد من الأدلة على أن الطلاب يتعلمون أقل مما يرغب المعلمون ، وأولياء الأمور , وحتى مصممي المناهج وصناع القرار ، فقبل تحديد ما سيتعلمه المتعلم لا بد من تحديد من هو المتعلم ولماذا ذلك المحتوى ، وتبصرنا البحوث التربوية بطول المدة اللازمة للتدريس من أجل الفهم عن التدريس من أجل الحفظ ،ويجتهد المعلمون في سبيل تحقيق الأهداف وتوصيل محتوى المنهج ولربما يكرر المعلم موضوع درسه إلى اكثر من مرة فعند تدريس مفهوم أن المادة تتكون من دقائق صغيرة أو الفرق بين مفهومي الحرارة وودرجة الحرارة – إن تلك الإشكالية متغلب عليها طالما كان هناك ترابطاً حقيقياً يساعد المتعلمين على تكوين إطار مفاهيمي يسترجع به المتعلم ما تعلمه من معارف ويحولها إلى فهم أكثر شموليه وفي سياق جديد ، إن بناء مثل هذه القدرات العقلية تقدم أساساً للتعلم مدى الحياة والذي يعتبر هدفا عاما لجميع المواد.
5 - 1: كيف يمكن تحديد المحتوى
تحديد النتاجات المطلوبة:
يبدأ المعلم في المرحلة الأولى بتأطير عمله بتحديد المحتوى ( المفردات ، المواضيع ، والمهارات ، والمفاهيم ) ويلخص الشكل التالي ذلك التأطير حيث تمثل الدائرة الوسطى المحتوى المراد تقديمه خلال تنفيذ وحدة دراسية والمعتمدة على خبرات المتعلمين ومعارفهم السابقة والتي تظهرها الدائرة الكبرى وصولاً للنتائج المبتغاة الممثل بالدائرة الصغرى وهي المعارف التي ينبغي على المتعلم الإلمام بها من تلك الوحدة الدراسية ، والتي تساعده للفهم الكامل لبعض المفاهيم و تشكل حجر الزاوية في ذلك المحتوى بحيث يمكن التسليم مستقبلا بقبول ترك التفاصيل والبقاء على ثبات تلك المفاهيم والتي يستند إليها في تكوين المفاهيم الكبرى والتعميمات ولربط المعارف وتكاملها.






والسؤال الذي يطرح نفسه : كيف يتم تحديد الأهداف التي تسعى لإكساب الفهم وكيف تختلف عن غيرها من الأهداف المعرفية ؛ حيث تتحقق أهداف الفهم عندما يظهر الطالب مقدرة على استخدام تلك المعرفة في مواقف جديدة بالإضافة إلى معرفته بالحقائق والمفاهيم والمبادئ التي يعتمد عليها في فهم تلك المعرفة الجديدة فكثير من الطلاب يظهرون معرفة بالعديد من الحقائق ويخفقون في إظهار الفهم المرتبط بها ؛ وكثيراً من الطلاب يعرفون ضرب الأعداد والقليل منهم يفهمون كيف كان الناتج ، كما أن الكثير يعرف أن الأرض تدور حول الشمس ولا يفهم الدليل الذي يبرهن به على فهمه لتلك المعرفة.
كيف يمكن للمعلم كمصمم للمنهج تحديد المحتوى الجدير بالتعلم والجدير بصرف الجهد والوقت؟ أحد استراتيجيات ذلك تكمن في بناء وحدة متمحورة حول الأسئلة التي تثير تفكير الطالب وتوجه عملية التعليم نحو المعرفة التي تكون في صميم التعلم بحيث يقدم محتوى الوحدة المعرفي ضمن إطار مفاهيمي مترابط وذا معنى بالنسبة للمتعلم وبحياته ؛ مثل:
- هل الجاذبية الأرضية حقيقة أم نظرية ؟
- هل يجب أن يكون للقصة بداية ، وحبكة ونهاية
- هل الأفكار الرياضية مخترعة أم مكتشفة
وتكمن أهمية الأسئلة التي لا تزيد عن 5 أسئلة والتي ليس لها إجابة محددة للوصول إلى الفهم الثابت والمتعمق ويكون المحتوى هو إجابات تلك الأسئلة

المعايير التي يعتمد عليها المعلم في تحديد ذلك
توجد أربعة معايير يمكن الاعتماد عليها في تحديد المحتوى
- المعيار الأول : إلى أي مدى يتمتع الموضوع أو المهارة بقيمة راسخة تبقى أو بإمكانيته البقاء إلى ما بعد حجرة الدراسة ( بحيث يخدم المفاهيم الرئيسية ، و المبادئ ، و التعميمات ، ويكون قابلاً للتطبيق في مواقف جديدة ، و سيخدمه وهو راشد )
- المعيار الثاني: إلى أي مدى تكمن الفكرة أو الموضوع أو المهارة في صميم المعرفة ( discipline ) –على أساس أنه يمكن تعميمها واختبارها والاستفادة منها
- المعيار الثالث: إلى أي مدى تحتاج المعرفة ( الفكرة ) أو الموضوع أو العملية العقلية إلى أن تكشف وتقدم – ( المعلومات المجردة في الوحدة الدراسية ، المفاهيم أو العمليات العقلية والتي يعاني الطلاب صعوبة في فهمها ، المفاهيم الخاطئة لدى الطلاب )
- المعيار الرابع: إلى أي مدى تقدم الفكرة أو الموضوع أو العملية القلية احتمالات لجذب الطلاب وإثارة فضولهم ( يستمتع الطلاب على مختلف أعمارهم بالخبرة المباشرة ، الأسئلة المثيرة ، العروض المثيرة - الكمبيوتر )

5 – 2: اختيار أدوات التقويم
كيف يمكن معرفة تمكن الطلاب من تحقيق النتائج المرغوبة واكتسابهم للأهداف وما هي الأدوات الصالحة والموثوق بها ، والتي تساعد في تقرير وصول الطلاب إلى الفهم المراد باعتبارها جزءاً من الوحدة الدراسية ، فعلى المعلم كمصمم للمحتوى التخطيط قبل إعداد الوحدة الدراسية إلى اختيار أدوات واستراتيجيات التقويم المستمر ( قوائم الملاحظة ، الأسئلة الشفهية ، ، الاختبارات القصيرة ، اختبارات الورقة والقلم ، الإنجازات والمشاريع ) وليس بعد إتمام عملية التعلم والتي ستستخدم في جمع معلومات عن مدى تقدم الطلاب وتمكنهم من الوصول الى الفهم المطلوب.

5 - 3: التخطيط لخبرات التعلم
عند تحديد النتائج المرغوبة وأدوات التقويم المناسبة يمكن التخطيط للأنشطة التعليمية من خلال تحديد الإجابة على الأسئلة التالية:
- ما الذي يمكن الطالب من المعرفة ( الحقائق ، المفاهيم ، المبادئ ) والمهارات والذي يحتاج إليه للتمكن من تحقيق النتائج المرغوبة
- ما الأنشطة اللازمة التي تساعد الطالب للوصول إلى النتائج المرغوبة
- ما هي استراتيجيات التدريس اللازمة وكيف يمكن إتقان تأديتها
- ما الأدوات والمواد اللازمة ومصادر التعلم المناسبة للوصول للنتائج المرغوبة
- ما ضمانات ترابط وفعالية التصميم

ويبين الجدول التالي المراحل الثلاث السابقة عند إعداد وحدة دراسية
المراحل اعتبارات التصميم معايير تحديد المحتوى التصميم النهائي المنجز
مرحلة تحديد النتاجات المرغوبة مصفوفة المدى والتتابع
أهداف الوحدة
خبرات المعلم
خبرات المتعلم - تمتع الموضوع بإمكانية البقاء
- تمتع الموضوع بإمكانية الاستفادة منه
- تمتع الموضوع بإثارته لاهتمام المتعلمين
- أهمية تقديم الموضوع تقديم وحدة متمحورة حول الفهم الثابت أو الباقي
تحديد أدوات التقويم استراتيجيات التقويم المستمر - أدوات صالحة ومناسبة
- أدوات قابلة للقياس ، تقيس ما وضعت لقياسه وحدة مرتبطة بأدوات القياس المستمر المناسبة
التخطيط لخبرات التعلم - البحوث التربوية حول طرق التدريس المناسبة للموضوع ولمدخل التعلم
- طرق التدريس
- المعرفة والمهارات - الاستقصاء والاكتشاف
- إثارة تفكير الطلاب
- المراجعة - خبرات تعلم مترابطة ومقصودة تمكن من الوصول إلى الأهداف - - تعزيز اهتمامات الطلاب العلمية
- العمل من أجل جودة التعلم

6. المعلم المحلل لعملية التعلم والمسهل لها
بات لازما على المعلمين جمع معلومات عن طلابهم وتحليل الطرق التي يتعلمون بها والاستفادة من ذلك في التخطيط لاختيار طريقة التدريس المناسبة ، بل كذلك في توعية طلابهم و تدريبهم على الاستفادة من إمكانياتهم وفق قدراتهم ، وتفيدنا البحوث التربوية عن الطرق التي يتعلم بها الطلاب ؛ فالمتعلم أثناء تعلمه يستخدم أحد الطرق الخمس التالية: إما أن يستخدم حواسه الخمس في عملية التعلم ( mastery ) أو يستخدم الحدس في تعلم ما لا يمكن إدراكه بالحواس الخمس والذي يساعده على التخيل أو ترميز الأشياء( interpersonal ) أو يستخدم التفكير الذي يساعد في فهم مثلاً وظائف أجزاء النبات( understanding ) أو يستخدم الشعور والإحساس اتجاه الأشياء ( self expressive ) ومن تلك الطرق أمكن تصنيف الطلاب إلى:
- طلاب يستخدمون الحواس الخمس والتفكير معاً Sensing- thinking ) ) ، ويفضلون التعلم من خلال الأنشطة العملية وإتباع الخطوات المنظمة كما يحبون أن يحدد لهم ما يتوجب فعله ويفضلون الأسئلة المباشرة وتكون إجاباتهم بسيطة ومحددة وواقعية.

- طلاب يستخدمون حواسهم الخمس إضافة إلى العاطفة والشعور( Sensing- feeling ) ويفضلون التعلم في مجموعات والتعرف على الناس وأحوالهم وأن يحدد لهم ما يتوجب فعله ولكن يفضلون التحدث والعمل مع الآخرين ويلاحظ أن إجاباتهم بها بعض التعابير المتضمنه عاطفة.
-طلاب يفضلون التعلم بالبديهة أو بالحدس إضافة إلى التفكير (Intuitive- thinking ) ؛ الذي يستخدم للتعرف على الأشياء ويفضلون حل المشكلات وتفسير الأشياء والظواهر – يفضلون الأسئلة التي تطلب منهم توضيح لماذا وكيف

-طلاب يفضلون التعلم بالبديهة إضافة إلى العاطفة (Intuitive- feeling ) ؛ ويستخدمون الخيال للتعرف على الأشياء التي لا يمكن رؤيتها ويفضلون الأنشطة التي تطلب منهم الافتراض وتكوين أفكارهم الخاصة ، ويفضلون اختيار نوع المشروع الذي يميلون أن يبدعوا منه شيئاً جديداً ومختلفاً.

ويقترح أن يقوم المعلم بتعريف طلابه بأنماط التعلم هذه وتدريبهم على كيفية تنميتها ومساعدة كل منهم في التعرف على المهارات اللازمة لتنميتها وتحسين عملية تعلمه ؛ فعندما يتعرف المتعلم على تلك الأساليب يمكنه بمساعدة معلمه اختيار الأسلوب الذي يرغب وفق المهمة التي هو بصددها وبالقيام بها يمكنه تقييم نفسه من أجل تحسين أسلوبه في المرات القادمة
7. المعلم المثقف إلكترونيا والمتعلم مدى الحياةً
كيف يمكن للتكنولوجيا أن تغير من طبيعة عمليتي التعلم والتعليم ؛ فالوحدات الدراسية المتكاملة مع التكنولوجيا ترفع من مستوى التمكن كونها تفاعلية ، وبالتالي فهي تسهل على المعلم إيجاد بيئة تعليمية غنية بالمصادر ( كالمكتبات الإلكترونية والبيانات اللازمة لإجراء التحليل والمقارنة والإتصال بالآخرين للتزود بالمعرفة والتغذية الراجعة) ومرغوبة من قبل المتعلم ، الذي يكون إيجابياً في تعلمه ؛ يستقبل التغذية الراجعة من الكمبيوتر ويعيد بناء فهمه ومعرفته .
كما أنه بإمكان المعلم الاستفادة من الشبكة العالمية في تكوين مجموعة من المصادر الخاصة لطلابه أو يتعاون مع مجموعة من المعلمين في تكوين هذه المصادر أو الاستفادة من المصادر المتوفرة على الشبكة العالمية من نتاجات المعلمين والمقدمة لهم والتي يمكن استخدامها كمصادر لتقديم موضوعات المواد المختلفة ولمختلف المراحل الدراسية .


8. التعلم التعاوني
في مختلف تنظيمات صفوف الدراسة لا يخلو أي تصميم من أن يكون أحد البيئات التعلمية التالية ، إما أن :
- ينغمس كل طالب في عمل تنافسي مع أقرانه لإثبات أفضلية الطلاب ( عمل تنافسي )
- يعمل الطالب بشكل فردي لتحقيق أهداف محددة صممت لأجله ( عمل فردي )
- يعمل مجموعة من الطلاب ضمن مجموعات لتحقيق أهداف مشتركة ( عمل مجموعات )

وتساعد المجموعات غير المتجانسة المتعلمين علميا واجتماعيا ( تظهر الدراسات أهمية نصف الدماغ الأيمن عن النصف الأيسر في الأنشطة الاجتماعية ) ، وعاطفيا ، ففي المجموعات غير المتجانسة يمكن للمعلم تنويع الأنشطة والتكاليف ) tasks) كماً وكيفاً ، كما يمكن الاستفادة من إنجازات التلاميذ المتميزة لشحذ همم أفراد بقية المجموعات ، وتوظيفها لتحسين المستوى الفردي للطلاب ، كما يمكن للمعلم إضافة مقترحات التلاميذ في أعمالهم لزيادة فاعلية التعلم ، والتخطيط لأنشطة تستهدف مختلف المستويات العقلية والتنويع في معايير التقويم كون أن كل طالب سيتولى تنفيذ النشاط من وجهة نظر مختلفة ، وعلى المعلم عند تنفيذ هذه الاستراتيجية التأكد من أن الطلاب إيجابيين في الاعتماد على أنفسهم ، ، وأنهم يشعرون بالمسؤولية الفردية ، و يجيدون مهارات المناقشات الجماعية ومهارات الاتصال والعمل في مجموعات ويقوم بتعزيز تفاعلهم .

9. ربط البحوث التربوية بعملية التعلم:
على الرغم من أن العديد من الباحثين يرون أن فهمنا للعقل الإنساني مازال في المهد إلا أن البحوث التي أجريت خلال السنوات العشر الماضية في مجال الجهاز العصبي والإدراك لها دور أساسي في الإصلاح التربوي الحاصل وخاصة للمتعلمين الذين يظهرون اختلافات في طريقة تفكيرهم وتعلمهم.

حيث يسعى التربويون ومنذ أمد لمساعدة المتعلمين في تعلمهم وذلك باستخدام تقنيات التعليم وتطبيق طرق التدريس الحديثة التي تستهدف طلاب الصف على اختلاف قدراتهم العقلية ، وعلى المعلمين ومصممي المناهج التعرف على الكيفية التي يكتسب بها المتعلم الذي يعاني من صعوبات في التعلم في تعلم المعرفة ، وتطلعنا العديد من البحوث عن العمليات العقلية وعن الكيفية التي تخزن بها المعلومات ، ويأتي أهمية دور المعلم في الاستفادة من تلك البحوث لمساعدة الطلاب الذين يعانون من صعوبات في التعلم والسعي نحو تحقيق جميع أهداف التعلم ولجميع الطلاب على اختلاف قدراتهم ، حيث توجد خمسة أبعاد يمكن الاستفادة منها في تحقيق تلك الغاية :

البعد الأول: الاتجاهات الإيجابية
يظهر هذا البعد أهمية اتجاهات الطلاب وادراكاتهم الحسية في قدرتهم على الفهم حيث تعزز الأبحاث أثر العواطف على التعلم المعرفي والمعرفة العقلية ففي حالة الخوف أو تحت الضغوط النفسية يفرز الجسم مواد كيميائية تحبط أو تضعف عملية التعلم ( Jensen: 1998)
دور المعلم في هذا البعد ؛ لزيادة فاعلية التعلم
• تقليل الضغوط النفسية الناجمة عن الارتباك بسبب صعوبات التعلم أو العلاقات الاجتماعية بتحسين بيئة التعلم
• تعزيز تقبل الآخرين على اختلافهم
• ربط العواطف بالتعلم والاستفادة من الفكاهة لجعل بيئة التعلم محببة
البعد الثاني إكساب المعرفة وتكاملها:
تعلم المعرفة لا يتم إلا في سياق خبرات الطالب السابق ، فقد ركزت الكثير من البحوث التي أجريت للعقل على الطريقة التي يكتسب فيها الدماغ المعلومات وكيفية تخزينها و استخدامها ( (Valiant: 1998) حيث أظهرت الدراسة أن التعلم يتم من خلال الروابط العصبية التي تثار بمرور إشارات كهر بائية عبر الأعصاب ومعززة بالمواد الكيميائية التي يتم تفريغها في نقطة الاشتباك العصبي ( synapse ) بين الخلايا المتجاورة ( Buchel et a 1990l ( ؛ لذلك كلما كرر المتعلم موضوع التعلم كلما زاد إرتباطية تعلم هذا الموضوع ، كما يشير الباحثون أيضا إلى أن أجزاء مختلفة من الدماغ تخزن معلومات بعينها ( Fishback, 1999 ) فعلى سبيل المثال قد تخزن أبيات قصيدة شعرية في منطقة ما من الدماغ بينما يتم خزن نوع بحر تلك الأبيات على مكان آخر منه. ويوضح ليمسون leamnson) ) بأنه لابد للدماغ من أعادة تنظيم ذاكرته في كل مرة يسترد منها الإنسان معلومات من الذاكرة. وهكذا هو التعلم إذ يتطلب الاثنين معاً : اكتساب المعلومة والقدرة على استرجاعها ومن ثم إعادة تنظيم الذاكرة ، وتشير الأدلة المأخوذة من تكنولوجيا رسم الخرائط الدماغية إلى أن الاختلافات الفردية في أساليب التعلم تؤثر على عملية الاسترداد ، وقد أظهرت دراسة أجراها كل من ريتشارد و ديل ويلوس ( richard S. & willows) عام 2001م على اختلافات الطلاب العاديين والذين يعانون من صعوبات في القراءة في القيام بواجبات بصرية مدركة حسياُ أن هناك اختلافات مهمة في العمليات التي قام بها هؤلاء القراء أثرت على معدل المعالجة البصرية للطلاب مع وجود إعاقات في القراءة . ويرى جين روبرسون بأن عدم القدرة على نقل التحكم من الجزء الأيمن من نصف كرة الدماغ إلى الجزء الأيسر قد يكون هو المسبب لاضطراب القراءة المبكر.
دور المعلم في التغلب على صعوبات التعلم المتعلقة بهذا البعد
• تقديم المعرفة وفق خبرات التلميذ السابقة
• تكرار عملية التعلم لتثبيتها في الذاكرة
• أستخدام فن الاستذكار
• استخدم المواد المحسوسة التي تنشط الجزء الأيمن من نصف كرة الدماغ ومتن الكتاب لتنشيط الجزء الأيسر من نصف كرة الدماغ
• تكامل المواد المختلفة لتنشيط الأجزاء المختلفة من الدماغ وتحسين عملية التعلم
البعد الثالث: زيادة المعرفة وتنقيتها
يحتاج هذا البعد إلى اختبار المعرفة على نحو أكثر عمقاً وتحليلاً عن طريق القيام ببعض الأمور مثل : المقارنة ، والتصنيف والاستقراء والاستنتاج وتحليل الأخطاء والتجريد ( Marzano:1992 ) ، وتتطلب مهارات التفكير في هذا البعد أن يستخدم الدماغ أنظمة متعددة ومعقدة للاسترداد والدمج ( Lowery: 1998) وتأتي بحوث الدماغ لتؤكد على أهمية أساليب التدريس التي تدعم مهارات التفكير العلمي.
دور المعلم لزيادة فاعلية التعلم
• تصميم الدرس بحيث يستخدم الطالب معرفته السابقة لتعلم المعرفة الجديدة
• منح الطلاب فرصة لمقارنة إنجازاتهم وتحليل أخطائهم
• مساعدة الطلاب لتحديد المفاهيم الرئيسية
البعد الرابع: استخدام المعرفة على نحو هادف
يحدث التعلم عندما نحتاج إلى المعرفة لتحقيق هدف ما ، ويستخدم الطلاب مهارات التفكير لتطبيق معارفهم على الأنشطة والتي تتطلب منهم إتخاذ قرارات وإجراء التجارب وحل المشاكل الواقعية والاستقصاء ، ويؤكد العلماء أن هذا التعلم التجريبي من شأنه تفعيل منطقة الدماغ المسؤولة عن مهارات التفكير العليا( Sousa: 1998) كما يؤكد آخرون على أن هناك تغيرات كيميائية تحدث في أدمغة الطلاب الذين يعانون من إعاقات في التعلم وهي تغيرات تهدف إلى بذل مجهودات أقل في التعلم ( Ritchard et al: 2000) على أنه يجب الحذر من أن إعطاء الطلاب الأنشطة العملية فقط لا يضمن تعلمهم ، فعلى المعلمين المزاوجة بين الأنشطة العملية وأنشطة حل المشكلات لربط الأجزاء المسؤولة في الدماغ ( القشرة الدماغية الحركية motor cortex ) مع الأجزاء المسؤولة عن التفكير ( الفصوص الأمامية frontal lobes ) ومن شأن ذلك زيادة الذاكرة والتعلم وبالتالي تغيير من بنية الدماغ ( Kandel & Squire )
دور المعلم لزيادة فاعلية التعلم
• صمم نشاط عملي يتطلب الاستقصاء ، والتحليل وحل المشكلات (حل مسائل المساحة عن طريق حساب المساحة اللازمة لصبغ غرفة بمعرقة أبعاد النوافذ والباب)
• مساعدة الطلاب لعرض طرق مختلفة لبرهنة تعلمهم
البعد الخامس: عادات العقل
تساعد العادات التي يتبعها العقل في تسهيل تعلم الطالب وهي تساعد الطلاب الذين يعانون من صعوبات في التعلم ، وتشمل هذه العادات : مراقبة العقل لنمط التفكير ،أهمية الهدف ، المحافظة على معايير التقويم ، التنظيم الشخيصي وتطبيق طريقة التعلم الخاصة في مواقف تعلمية مستقبلية ، وتظهر اختبارات خرائط الدماغ اختلافات فردية في تركيب وتنظيم الدماغ بسبب الاختلافات الفردية في أنماط التعلم ( Martin Languis 1998) ويمكن رفع مستوى الطلاب بتدريبهم على أفضل طرق التعلم المناسبة لهم
دور المعلم لزيادة فاعلية التعلم
• استخدام طرق تدريس مختلفة
• مناقشة الدرس لتعزيز نتائج التعلم
10. طرائق التدريس
تتعدد طرق التدريس وتتنوع ويتطلب من المعلم إجادة أنواع مختلفة من طرق التدريس نظراً لمجموعة من العوامل من أهمها:
• عمر المتعلمين • كثافة الفصل
• الخبرات السابقة للمتعلمين • الوقت المتاح للتعلم
• مخرجات التعلم • مصادر اتعلم المتاحة
• كفاءة المعلم وخبرته

ولا يمكن الجزم بأهمية طريقة من طرق التدريس عن غيرها من الطرق طالما أنها
- أشغلت قدراً أكبر من الوقت المتاح للطلاب في عملية التعلم
- حققت درجة عالية من الاطمئنان
- كانت وثيقة الصلة بالعوامل السابقة
- قدمت تعزيزاً للمتعلمين وتغذية راجعة
- كانت متعددة السبل ( سمعي ، بصري ، ملموس )
ومن الأمثلة على طرق التدريس :
طريقة التدريس الغرض
العصف الذهني للحصول على بدائل
حل المشكلات لاكتشاف المعرفة ولتنمية المهارات
طرح الأسئلة جذب الانتباه ولتأطير المناقشة
المحاضرة توصيل معرفة ، لا يمكن استخدامها في بعض البرامج
العملي تعزيز المفاهيم ولاكتشاف المعرفة

11. طريقة "طرح الأسئلة "
تستخدم هذه الطريقة لتحسين مجموعة من عمليات التعلم ، ويتم طرح أسئلة مفتوحة الإجابة ( مخطط لها ) تتراوح من الأسئلة السهلة والتي يبدأها المعلم للوصول إلى بعض جوانب المعرفة إلى أسئلة يبادر به الطلاب وتتطلب البحث أو التجريب ، وفي هذه الطريقة يتم إشراك الطلاب بفاعلية في عملية التعلم ، وعلى المعلم باستخدامه هذه الطريقة العمل على عدم ترك أسئلة لم يتم الإجابة عنها باستجابات صحيحة ، كما أن عليه أن لا يوصل أحد طلابه إلى درجة من اليأس أو الإحباط وعليه أن يقوم بتعزيز استجاباتهم ، واختيار الأسئلة المفتوحة والتي ليس لها إجابة محددة ومباشرة من شأنه رفع معنويات المتعلمين وإزالة خوف المشاركة بمقترحات الإجابة ، ويعمل المعلم على تأطير فهم المتعلمين ضمن السياق المطلوب تعلمه وانطلاقاً من خبراتهم السابقة.

12. التوصيات:

1- أهمية تحول دور المعلم من منفذ للمنهج إلى مصمم للمنهج ولخبرات التعلم
2- تدريب المعلمين على تصميم المحتوى وتضمين برامج تدريب المعلمين على استراتيجيات تحديد المحتوى والمعايير المعتمدة في ذلك
3- أهمية القيام بالبحوث العلمية والاعتماد عليها في تحديد أهداف التعلم وفي مراجعة مصفوفة المدى والتتابع