أثر التدريس وفق نموذجين للتعلـّم البنائي في تحصيل طلاب الصف التاسع في الرياضيات

http://www.eduqatar.com/modules.php?name=News&file=article&sid=2077

أثر التدريس وفق نموذجين للتعلـّم البنائي في تحصيل طلاب الصف التاسع في الرياضيات
إعداد
عصام سليمان عيسى الشطناوي
المشرف
الدكتور هاني إبراهيم شريف العبيدي

هدفت هذه الدراسة إلى تقصي أثر التدريس وفق نموذجين للتعلـّم البنائي في تحصيل طلاب الصف التاسع في الرياضيات مقارنة مع التدريس وفق الطريقة التقليدية. وقد تناولت الدراسة نموذجين من نماذج دورة التعـّلم هما نموذج الاستراتيجيات البنائية للتدريس (Constructivist Strategies for Teaching Model (CST-M)) المكون من أربعة أطوار، والنموذج الذي طوره بايبي Bybee المعروف باسم (5E's-Model) المكوّن من خمسة أطوار. وتكونت عينة الدراسة من (105) طلاب موزعين على ثلاث شعب متكافئة، تم اختيارها عشوائياً من مدرسة حوارة الثانوية الشاملة للبنين التابعة لمديرية التربية والتعليم لمنطقة اربد الأولى التي تضم أربع شعب، وتم تخصيص الشعب الثلاث عشوائياً على مجموعات الدراسة الثلاث، بواقع مجموعتين تجريبيتين درست الأولى وفق نموذج (CST-M)، ودرست الثانية وفق نموذج (5Es-M) من الباحث نفسه، ومجموعة ضابطة درست وفق الطريقة التقليدية من معلّم المادة لذلك الصف.
وقد تم بناء اختبار تحصيلي بناءً على أبعاد المحتوى الرياضي الأربعة: مفاهيم، تعميمات، خوارزميات، وحل مسائل، تكّون من (26) فقرة من نوع الاستجابة المختارة، فضلاً عن أربع أسئلة من نوع الاستجابة المنشأة. وطـُبِق الاختبار قبل إجراء التجربة وبعدها على جميع مجموعات الدراسة. وتم تدريس المحتوى التعليمي للطلاب في بداية الفصل الدراسي الأول للعام الدراسي 2004- 2005م لمدة (32) يوماً بالطرائق الثلاث. ولاختبار فرضيتي الدراسة الأولى المتعلقة بأثر طريقة التدريس في تحصيل طلاب الصف التاسع في الرياضيات عموماً، والثانية المتعلقة بأثر طريقة التدريس في تحصيل طلاب الصف التاسع في كُلٍّ من المفاهيم والتعميمات والخوارزميات وحل المسائل الرياضية، تمت معالجة البيانات إحصائياً بواسطة برمجية SPSS، باستخدام تحليل التباين الأحادي المتعدد (MANOVA) وتحليل التباينات الحادية المتعددة(Multivariate ANOVAs) ، واستخدم اختباري دونيت سي Dunnett C و شيفية Scheffe للمقارنات الثنائية.
وقد كشفت النتائج عن وجود فروق ذات دلالة إحصائية (α =0.01)، في تحصيل طلاب الصف التاسع في الرياضيات تعزى لطريقة التدريس، ولصالح المجموعتين التجريبيتين على الطريقة التقليدية. ووُجدت فروق ذات دلالة إحصائية (α =0.01) في تحصيل طلاب الصف التاسع في كل من المفاهيم، التعميمات، وحل المسائل الرياضية تعزى لطريقة التدريس، ولصالح المجموعتين التجريبيتين على الطريقة التقليدية. وزيادة على ذلك دلت النتائج على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية (α =0.01) في تحصيل طلاب الصف التاسع في الخوارزميات الرياضية. وبينت النتائج أيضاً عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية (α = 0.005)، بين متوسطات أداء طلاب المجموعتين التجريبيتين الأولى (CST-M) والثانية (5E's-M) في الاختبار التحصيلي يعزى لطريقة التدريس، مما يعني عدم اختلاف النموذجين البنائيين المستخدمين في الدراسة عن بعضهما أثرهما في تحصيل طلاب الصف التاسع في الرياضيات. وأوصى الباحث في ضوء النتائج بإستخدام المعلمين لأفكار النظرية البنائية واستراتيجيات دورة التعلـّم في تدريس طلبتهم لمبحث الرياضيات، وبأن تقوم وزارة التربية والتعليم بعقد دورات تدريبية لمعلـّمي الرياضيات لتدريبيهم على استراتيجيات تدريسّية مبنية وفقاً للمنظور البنائي في التعلـّم
."


http://scienceeducator.montadarabi.com/montada-f11/topic-t74.htm

بسم الله الرحمن الرحيم
لقد ناقشت فى شهر يونيو الماضى رسالة الماجستير الخاصة بى و كانت تحت عنوان " أثر استخدام إستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلات على التحصيل و أنماط التعلم و التفكير و الاتجاه نحو مادة العلوم لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية "
و هنا ارسل لكم ملخصا لهذه الدراسة أرجو أن ينتفع به من أراد مع الدعاء لنا بظهر الغيب .
للتوثيق : مرتضى صالح أحمد شارب (2008 ) . " أثر استخدام إستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلات على التحصيل و أنماط التعلم و التفكير و الاتجاه نحو مادة العلوم لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية " رسالة ماجستير – كلية التربيه باسيوط , جامعة أسيوط .
و كانت الرسالة تحت إشراف :

أ.د/عبد الكريم محمد شاذلى
أستاذ المناهج وطرق تدريس العلوم المتفرغ
كلية التربية بأسيوط _ جامعة أسيوط

أ. م. د/محمود سيد أبو ناجى د/على سيد محمد عبد الجليل
أستاذ المناهج وطرق تدريس العلوم المساعد مدرس المناهج وطرق التدريس
كلية التربية بأسيوط ـ جامعة أسيوط كلية التربية بأسيوط - جامعة أسيوط

ملخص الدراسة باللغة العربية
مشكلة الدراسة :
العلوم هى إحدى المواد الدراسية التى يواجه تعلم التلاميذ لها صعوبة حسب ما دلت عليه بعض الدراسات، وقد أرجعت تلك الدراسات ذلك إلى الطرق والأساليب التى يتم من خلالها تعليم موضوعات العلوم وعدم إتاحة الفرصة للتلاميذ لتعلم مادة العلوم على نحو ذى معنى.
وقد لاحظ الباحث من خلال قيامه بتدريس مادة العلوم وجود صعوبات فى تعلم العلوم ، كما أن الطريقة التقليدية هي المستخدمة لدى المعلمين فى التدريس. وفى ظل مثل هذه الأساليب لا يشارك التلميذ بفاعلية فى عملية التعليم والتعلم، مما يؤدى إلى إخفاق الكثير من التلاميذ فى معالجة ما يواجهونه من مشكلات و تأثير الطرق التقليدية على أنماط التعلم و التفكير وتركيزها على النمط الأيسرلدى التلاميذ وكذلك تأثيرها على اتجاهاتهم نحو مادة العلوم.
وعزز الباحث ملاحظته وما أظهرته البحوث والدراسات السابقة عن طريق تطبيق استطلاع للرأى .
وعليه فقد تحددت مشكلة الدراسة فى ضعف تحصيل تلاميذ الحلقة الإعدادية فى مادة العلوم وسيادة النمط الأيسر من أنماط التعلم و التفكير وضعف اتجاهاتهم نحو مادة العلوم .
هدف الدراسة :
هدفت الدراسة إلى التعرف على أثر استخدام إستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلات في تدريس العلوم لتلاميذ الصف الثانى الإعدادى على تحصيلهم المعرفى وأنماط التعلم و التفكير لديهم و كذلك اتجاهاتهم نحو مادة العلوم . .
أسئلة الدراسة:
حاولت الدراسة الإجابة عن الأسئلة الآتية :
1- ما أثر استخدام إستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلات فى تدريس وحدة " الجهاز العصبى" على التحصيل لدى تلاميذ المجموعة التجريبية بالصف الثانى الإعدادى ؟
2- ما أثر استخدام إستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلات فى تدريس وحدة "الجهاز العصبى" على أنماط التعلم والتفكير لدى تلاميذ المجموعة التجريبية بالصف الثانى الإعدادى؟
3 - ما أثر استخدام استراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلات فى تدريس وحدة " الجهاز العصبى " على الاتجاه نحو مادة العلوم لدى تلاميذ المجموعة التجريبية بالصف الثانى الإعدادى ؟
حدود الدراسة :
التزم الباحث بالحدود التالية :
1- أربعة من فصول الصف الثانى الإعدادى لإجراء التجربة النهائية لمواد وأدوات الدراسة.
2- وحدة " الجهاز العصبى " من مقررمادة العلوم بالفصل الدراسي الثانى لعام 2006 / 2007 وإعدادها وفقاً لإستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلات.
3- اقتصر المتغير المستقل على استخدام استراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلات فى التدريس لتلاميذ المجموعة التجريبية و الطريققة المعتادة فى التدريس لتلاميذ المجموعة الضابطة .
4-اقتصرت المتغيرات التابعة على المتغيرات التالية :
أ - التحصيل المعرفى عند مستويات ( التذكر، الفهم، التطبيق).
ب - أنماط التعلم و التفكير ( أيمن – أيسر – متكامل ) .
ج– الاتجاه نحو مادة العلوم ( كمادة دراسية – نحو مدرس مادة العلوم – نحو طريقة تدريس مادة العلوم – نحو الكتاب المدرسى لمادة العلوم ).
5- تفسير نتائج الدراسة فى ضوء حجم و نوع العينة .
فروض الدراسة :
حاولت الدراسة اختبار صحة الفروض الآتية :
1- لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطى درجات تلاميذ المجموعة التجريبية و المجموعة الضابطة فى التطبيق البعدي للاختبار التحصيل.
2- لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطى درجات تلاميذ المجموعة التجريبية و المجموعة الضابطة فى التطبيق البعدى لمقياس أنماط التعلم و التفكير .
3 - لا يوجد فرق ذو دلالةإحصائية بين متوسطى درجات تلاميذ المجموعة التجريبية و المجموعة الضابطة فى التطبيق البعدى لمقياس الاتجاه نحو مادة العلوم.
عينة الدراسة :
تكونت عينة الدراسة من 130 تلميذا من تلاميذ الصف الثانى الاعدادى من مدرستين بقرية عرابة أبودهب بمحافظة سوهاج .
مواد وأدوات الدراسة :
قام الباحث بإعداد مواد وأدوات الدراسة التالية:
1- وحدة " الجهاز العصبى " مخططة وفقا لإستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلات.
2- أوراق عمل التلاميذ فى وحدة " الجهاز العصبى "
3- دليل المعلم لتدريس وحدة " الجهاز العصبى ".
4- اختبار تحصيلى فى وحدة "الجهاز العصبى".
5- مقياس الاتجاه نحو مادة العلوم( كمادة دراسية – نحو مدرس مادة العلوم – نحو طريقة تدريس مادة العلوم – نحو الكناب المدرسى لمادة العلوم ) .
* كما استخدم الباحث مقياس أنماط التعلم و التفكير من إعداد (Rynolds, et. Al, 1979 ) , ترجمة و إعداد أنور رياض و أحمد عبد اللطيف عبادة ،1987 )
منهج الدراسة :
استخدم فى إعداد الدراسة المنهجين الآتيين:
المنهج التحليلى وتمثل فى:
جمع الدراسات السابقة العربية والأجنبية المتعلقة بمتغيرات الدراسة الحالية وتحليليها والإفادة منها في إبراز مشكلة الدراسة وإعداد الإطار النظرى و أدوات الدراسة وتفسير نتائجها,تحليل محتوى وحدة " الجهاز العصبى " من مقررمادة العلوم للصف الثانى الإعدادي والإفادة منه في إعادة صياغة الوحدة موضوع الدراسة بما يتفق مع مراحل إستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلات.
المنهج التجريبى:
تم استخدام المنهج التجريبي ذى المجموعتين الضابطة والتجريبية والذي يعتمد على مقارنة متوسطى درجات تلاميذ المجموعتين في التطبيق البعدى.
إجراءات الدراسة :
تتلخص إجراءات الدراسة فيما يلي:
أولاً: الدراسة النظرية وتضمنت:
1 - الإطلاع على بعض الأدبيات حول النظرية البنائية والاستراتيجيات المنبثقة منها.
2 - الإطلاع على بعض الأدبيات حول أنماط التعلم و التفكير و تحليل بعض الدراسات التى تناولت أنماط التعلم و التفكير .
3- الإطلاع على بعض الأدبيات حول الاتجاهات بصفة عامة ثم الاتجاه نحو مادة العلوم بصفة خاصة
4 - تحليل محتوى وحدة " الجهاز العصبى " بمقرر العلوم للصف الثانى الإعدادي وذلك لتحديد الأوزان النسبية لكل من الحقائق والمفاهيم المتضمنة بالوحدة بهدف بناء الاختبار التحصيلى .
5- صياغة الوحدة طبقاً لإستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلات.
6- إعداد دليل المعلم وأوراق عمل التلميذ فى وحدة " الجهاز العصبى ".
7 - إعداد أدوات الدراسة وتشمل:
أ- اختبار لقياس التحصيل المعرفى فى وحدة" الجهاز العصبى ).
ب- مقياس الاتجاه نحو مادة العلوم .
8 - تحكيم مواد وأدوات الدراسة وإجراء التعديلات اللازمة.
ثانياً: الدراسة التجريبية وتضمنت:
1- اختيار عينة الدراسةمن تلاميذ الصف الثانى الإعدادى ,وتقسيم العينة لمجموعتين (ضابطة وتجريبية) ،تطبيق أدوات الدراسة قبلياً على عينة الدراسة ، تدريس وحدة " الجهاز العصبى " باستخدام إستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلات للمجموعة التجريبية وبالطريقة العادية للمجموعة الضابطة.
2- تطبيق أدوات الدراسة بعدياً على مجموعتى الدراسة .
3- المعالجة الإحصائية لدرجات المجموعتين التجريبية والضابطة فى التطبيق البعدي. والإجابة عن
أسئلة الدراسة واختبار صحة فروضها .
4- تقديم التوصيات المقترحة فى ضوء نتائج التحليل الاحصائى .
نتائج الدراسة:
توصلت الدراسة الى النتائج التالية:
1- يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطى درجات تلاميذ المجموعة التجريبية و المجموعة الضابطة فى التطبيق البعدى للاختبار التحصيل عند مستوى ( التذكر - الفهم ـ التطبيق) لصالح تلاميذ المجموعة التجريبية.
2- يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطى درجات تلاميذ تلاميذ المجموعة التجريبية و المجموعة الضابطة فى التطبيق البعدي لمقياس أنماط التعلم و التفكير فى (النمط الأيمن والمتكامل ) لصالح تلاميذ المجموعة التجريبية .
3 - يوجد فرق غير دال احصائيا بين متوسطى درجات تلاميذ المجموعة التجريبية و المجموعة الضابطة فى التطبيق البعدى لمقياس أنماط التعلم و التفكير فى( النمط الأيسر) لصالح المجموعة الضابطة.
4- يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطى درجات تلاميذ المجموعة التجريبية و المجموعة الضابطة فى التطبيق البعدي لمقياس الاتجاه نحو مادة العلوم (كمادة دراسية – نحو مدرس مادة العلوم – نحو طريقة تدريس مادة العلوم – نحو الكتاب المدرسى لمادة العلوم ) لصالح المجموعة التجريبية .


http://www.almegbel.net/inf205/articles.php?action=show&id=3
يوجد فرق بين نظريات التعلم ونظريات التدريس، فنظريات التعلم يهتم بها السيكولوجيون، وتتناول الطرق التي يتعلم بها التربويون، وتتناول الطرق التي يؤثر بها المعلم على المتعلم. والتربويون في حاجة إلى نظرية للتدريس وليس لنظرية تعلم. وكل نظرية تدريس لها أهدافها الأساسية ونظرتها للمتعلم وذلك ما يوفر اتجاه عام للنظرية. بعض النظريات مثل النظرية البنائية تركز على أن المتعلم هو العنصر الفعال، والبعض الآخر مثل النظرية السلوكية تظهر المتعلم بطابع المستجيب للمؤثرات. كذلك تختلف نظريات التدريس في عملية وإجراءات التدريس؛ على سبيل المثال في النظرية البنائية التركيز على الإجراءات الداخلية للتفكير، بينما في النظريات الأخرى مثل النظرية السلوكية التعلم يرتبط بالتغير في سلوك المتعلم. اكثر من ذلك، دور كل من المعلم والطالب يختلف من نظرية إلى أخرى. فربما يوجد خطوات محددة يجب اتباعها في إحدى الطرق بينما هناك توجيهات عامة للطرف الأخرى. كذلك إجراءات التقويم تختلف من نظرية إلى أخرى. بعض نظريات التدريس تركز على الاختبارات معيارية المرجع، والبعض الآخر يركز على الاختبارات محكية المرجع، أو تستخدم التجارب أو الأسئلة المفتوحة النهائية.

ولدى مقارنة أهم نظريتين للتدريس هما النظرية السلوكية والنظرية البنائية، نجد أن كليهما يتمتع بتطبيقات جيدة في التربية. وشاركت هاتان النظريتان بدفع السيكولوجيين والتربويين للنظر في تطوير وتحسين التدريس والتعليم في مدارسنا. فبينما يعتبر سكنر أشهر عالم عمل الكثير في النظرية السلوكية، يعتبر بياجيه أشهر عالم في النظرية البنائية. فالنظرية السلوكية الإجرائية لسكنر لها تأثير كبير في النظرية السلوكية للتدريس، بينما المراحل المعرفية لبياجيه لها تأثير كبير في النظرية البنائية للتدريس. كل من هاتين النظريتين تنظر إلى أهداف التعليم، والخبرات، وطرائق التدريس من نواح مختلفة. فالنظرية السلوكية تهتم بالسلوك الظاهر للمتعلم. بينما النظرية البنائية تهتم بالعمليات المعرفية الداخلية للمتعلم. لذلك فإن دور كل من المعلم والطالب مختلف في كل من المعلم والطالب مختلف في كلا النظريتين. فدور المعلم في السلوكية هو تهيئة بيئة التعلم لتشجيع الطلاب لتعلم السلوك المرغوب، بينما في البنائية تهيئ بيئة التعلم لتجعل الطالب يبني معرفته.


faculty.ksu.edu.sa/20719/DocLib1/ملخص%20دراسة%20النظرية%20البنائية-بالعربية.doc -

التوجهات النظرية والتطبيقية لمعلمي اللغة العربية في مدينة الرياض ومدى علاقتها بالنظرية البنائية
د. عبد المحسن بن سالم العقيلي
قسم المناهج وطرق التدريس- كلية المعلمين بالرياض
ملخص الدراسة:
تهدف هذه الدراسة إلى فحص التوجهات النظرية beliefsوالتطبيقية practices لمعلمي اللغة العربية ومهاراتها في مدينة الرياض ومدى علاقتها بالنظرية البنائية constructivism, كما ُتعنى الدراسة بقياس العلاقة بين مفاهيمهم وتوجهاتهم حول تدريس اللغة وتعلمها من حيث نوعها وعلاقتها بممارساتهم التدريسية. و ُتقسم هذه الاتجاهات إلى ثلاثة: (1) الاتجاه التقليدي traditionalist, (2) الاتجاه البنائي constructivist, (3) الاتجاه الانتقائي eclectic, وقد تم استخدام المقياس الذي صممته لنسكي وزملاؤها (Lenski at al., 1998), ويعد أحدث المقاييس المنشورة حالياً, ويعرف هذا المقياس بـ LOS= Literacy Orientation Survey.
وقد أظهرت نتائج الإحصائيات الوصفية أن معظم معلمي اللغة العربية تقليديون في توجهاتهم النظرية وممارساتهم التطبيقية حول تدريس اللغة ومهاراتها؛ حيث يشكل التقليديون ما نسبته 83,8%, والانتقائيون 15,5%, أما البنائيون فهم معلمان اثنان فقط؛ أي ما نسبته 0.07% من إجمالي العينة. وفيما يتعلق بالعلاقة بين التوجهات النظرية والتطبيقية تفيد قيمة معامل بيرسون للارتباط أن هناك علاقة إيجابية بينها ودالة إحصائياً (0.03 p=). وبينت النتائج كذلك أن هناك فرقاً ذا دلالة إحصائية بين المعلمين أثناء الخدمة ومعلمي ما قبل الخدمة (طلاب التربية الميدانية) لصالح الأخيرين(0.029 p=). أما فيما يتعلق بمتغير المرحلة التدريسية ( المرحلة الابتدائية, والمرحلة المتوسطة والثانوية) , فليس هناك فروق جوهرية بين المعلمين وفقاً للمرحلة التدريسية. كما أنه لا يوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين معلمي اللغة العربية تعود لمتغير سنوات الخبرة.