أثر تدريس وحدة مطورة في الفيزياء وفق منحنى العلم والتقنية والمجتمع في تحصيل طالبات الثاني ثانوي وفق مقدرتهن على اتخاذ القرار

أثر تدريس وحدة مطورة في الفيزياء وفق منحنى العلم والتقنية والمجتمع في تحصيل طالبات الثاني ثانوي وفق مقدرتهن على اتخاذ القرار
الباحث: أ/ رنا أحمد غانم الدبعي
الدرجة العلمية: ماجستير
تاريخ الإقرار: 2004م
نوع الدراسة: رسالة جامعية

المقدمة:
يشهد العالم اليوم تطورات علمية وتقنية هائلة، حيث يتميز العصر الحالي بأنه عصر العلم والانفجار المعرفي، الذي جعل من العالم قرية صغيرة، لا يمكن لأي دولة منه أن تعيش بمفردها أو بمعزل عما يجري خارجها. ومع هذا التطور العلمي والتقني يزداد التحدي أمام
شعوب العالم الثالث. ويبين كل من محمد سليم (1989) ومدحت النمر (1997) أن تطور وقوة هذه الشعوب يعتمد على مدى وعيها واستيعابها للعلم وتطبيقاته التقنية، والتعامل بطريقة تعكس هذا الوعي في الحياة اليومية، والاستفادة مما تقدمه التقنية من حلول وتجنب ما تسببه من مشكلات.
وهذا التطور العلمي والتقني في الدول المتقدمة، عكس أثره على المجال التربوي حيث نادى الباحثون بضرورة تغيير المناهج كونها أصبحت لا تتواكب مع هذا التطور واحتياجاته، فحدثت تطورات تربوية كبيرة غيرت من فلسفة التربية، ومن المناهج التي تحقق تلك الفلسفة، حيث تم الانتقاد وبشدة للطريقة التقليدية في بناء المناهج. وأوضح كل من ذياب هندى وهشام عليان (1995) أن الطريقة التقليدية في المنهج تركز على الجانب المعرفي، وتحصر عمل المدرس في التلقين، أما المتعلم فهو سلبي غير مشارك وينحصر دوره في تلقي المعلومات وحفظها، ومصدر المعرفة هو الكتاب المدرسي فقط، كما أن هذه الطريقة لا تولي الأنشطة اهتماماً كبيراً، وإذا لجأ المدرس إلى استخدام المعمل فإنه يستخدمه لتأكيد معلومات قد أعطاها للطلاب مسبقاً.
ورغم الانتقادات الشديدة للطريقة التقليدية في المناهج التربوية، إلا أنها مازالت سائدة في دول العالم الثالث حتى اليوم، لذا يشير العديد من الباحثين إلى الدور الكبير الذي يجب أن يلعبه التربويون في جعل المناهج تلبي حاجات الفرد والمجتمع، وتتلاءم مع ما يشهده العالم من تطورات، وفي إعداد جيل مستنير قادر على التعامل بوعي مع العلم والتقنية (محمد سليم،1989؛ ومدحت النمر،1997؛ ومحمد نصر، 1997؛ وعيد أبو المعاطي،1998؛ وخليل الخليلي،1998).
ويبين ياجر (Yager) " أن إحدى المشكلات الرئيسة في التربية هي عدم استطاعة الطلاب استخدام ما تعلموه في مواقف جديدة، لذا فالتعليم المدرسي يبدو غير فعال في الحياة اليومية " (Yager,1991,.P. 420).
وتبين بعض الدراسات قصور المناهج التعليمية في إكساب الطلاب الثقافة العلمية، وأكدت هذه الدراسات على أهمية تعليم العلوم بطريقة تساعد المتعلمين على اكتساب الثقافة العلمية التي تعد من العوامل المهمة التي تساعد في النهوض بالمجتمع وتطوره؛ فهي لا تكسب الفرد المعرفة العلمية فحسب، بل تكسبه أيضاً المنهجية العلمية في التفكير
(محمد السايح، 1987؛ ومحمد سليم، 1993؛ وخالد حدادة، 1993).
فالطلاب لا يشعرون بارتباط بين ما يتعلمونه في المدرسة وما يواجهونه في حياتهم العامة من مواقف ومشكلات، بل يوجد بينهما حالة من الانفصال، وكأن ما يتعلمونه في المدرسة غير مهم إلا في وقت الامتحانات وعلى ورقة الإجابة. أما أمور الحياة فلها علوم خاصة بها؛ تكتسب من الخبرات التي تتولد نتيجة الاحتكاك بالمجتمع؛ مما يؤدي إلى تكون مفاهيم خاطئة لدى الطلاب في حل ما يواجهونه من مشكلات، وتفسير ما يلاحظونه من ظواهر، وقد أدى ذلك إلى ظهور حركات إصلاح تعالج مثل هذه المشكلات التربوية.
وقد بينت عدد من الدراسات أنه نتيجة للانتقاد الشديد للطريقة التقليدية في بناء المناهج وتدريسها في الولايات المتحدة الأمريكية، وخاصة بعد إطلاق الاتحاد السوفيتي المركبة الفضائية سبوتنك في العام (1957)، ظهر ما عرف بالاتجاه الكشفي في تعلم مناهج العلوم وتعليمها، الذي اهتم بأن يجعل الطلاب يتصرفون وكأنهم علماء يشاركون في ممارسة عمليات العلم، ومع بداية الستينيات من القرن الماضي أنتقد هذا الاتجاه، حيث لوحظ أنه يركز على الجانب الأكاديمي فقط، وأنه يتناسب مع فئة محددة من الطلاب، وهم الذين يطمحون إلى أن يصبحوا علماء ومهندسين، وأنه يغفل الجانب الاجتماعي. وعليه فقد ظهرت حركة إصلاح جديدة تدعو إلى تطوير مناهج للثقافة العلمية، بحيث تستوعب قضايا التفاعل بين العلم والتقنية والمجتمع (عبد الله الحصين، 1994 ؛ خليل الخليلي، 1998؛ صالح الضبياني، 1998).
ويشير صالح الضبياني (1998) إلى أن الإحساس بالدور الذي يلعبه كل من العلم والتقنية في حياة الناس أدى إلى انتشار فكرة ربط العلم والتقنية والمجتمع بالمناهج الدراسية، وبالتالي ربط الطالب بالعلم والتقنية وما يحققانه من تأثيرات مختلفة في حياته ومجتمعه (ص. 166).
" ونتيجة لذلك الدور الوظيفي للعلم والتقنية في حياة الطالب ومجتمعه، فإن منحى العلم والتقنية والمجتمع يكوِّن لدى الطالب ثقافة علمية أو تنوراً علمياً يؤهله للتعامل مع واقعه
بصورة أفضل، ويُعد التنور العلمي هدفاً رئيسياً من أهداف العلم والتقنية والمجتمع "
(سنيه الشافعي، 1994، ص. 177).

كما يوضح ياجر (Yager , 1991) أن الهدف الرئيسي للعلوم هو الوصول إلى وعي تربوي علمي في المراحل الدراسية، ابتداء من المرحلة التمهيدية إلى آخر سنة من التعليم الثانوي، حيث يتخرج الطالب من المرحلة الثانوية ولديه الوعي العلمي لمواجهة متطلبات الحياة ومشكلاتها، كما يضيف ياجر (Yager) أن الفرد الواعي علمياً يتميز بمجموعة من السمات يهدف منحى العلم والتقنية والمجتمع (Science, Technology and Society “STS”)إلى تنميتها لديه وهي:
* استخدام مفاهيم العلوم التقنية والقيم الأخلاقية في حل المشكلات اليومية، وتحمل المسؤولية في اتخاذ القرارات اليومية.
* تحمل المسؤولية الوطنية والشخصية، وذلك بعد مقارنة النتائج الممكنة للخيارات البديلة والتحيز للأفضل.
* الدفاع عن القرارات والإجراءات باستخدام النقاش المنطقي المعتمد على الدليل والإثبات والإقناع.
* إدراك وتثمين العلوم والجهد الإنساني.
* تطبيق الطرق الدقيقة والتفكير المنطقي والإبداعي في استكشاف الكون الملاحظ.
* تحديد ، وجمع ، وتحليل ، وتقييم مصادر المعلومات العلمية والتقنية، واستخدام هذه المصادر في حل مشكلات صنع القرار.
* التمييز بين الدليل العلمي التقني والرأي الشخصي، وبين المعلومات الموثقة وغير الموثقة.
* الاستعداد لتقبل دلائل جديدة لمعرفة علمية وتقنية.
* إدراك مواطن القوة والضعف في التقدم العلمي والتقني لرفاهية
الإنسان " (Yager, 1991, P. 425 - 424).
ومما سبق نجد أن تنمية مهارات اتخاذ القرار ـ بحيث يتحمل الطالب المسؤولية الوطنية والشخصية وفق أساس علمي ـ من الأهداف التي يسعى لتحقيقها منحى العلم والتقنية والمجتمع.
ويبين كمال زيتون (1993) " أن مجال اتخاذ القرار من المجالات التي ازداد الاهتمام بها مؤخراً في ميدان التربية العلمية، فقد أصبح تعلم عملية اتخاذ القرار بمثابة ضرورة من الضرورات التي توليها التربية العلمية اهتماماً متزايداً، وبخاصة فيما يتعلق بالمشكلات المجتمعية والاقتصادية والأخلاقية التي تنشأ من تطبيقات العلم والتغير التكنولوجي" (ص. 620).
كما يبين هايدون (Haydon) المذكور في يس عبد الرحمن، ومندور عبدالسلام (2001) أن مهارة اتخاذ القرار من بين المهارات الأساسية لتنمية المواطنة، ويفسر مهارة اتخاذ القرار في أنها تتضمن ما يلي:
" أ- تحديد الموقف الذي من أجله يتخذ القرار.
ب- ضمان البيانات الحقيقية المطلوبة والمناسبة لاتخاذ القرار.
ج- التعرف على القيم التي يتضمنها الموقف، وما يترتب عليه من قضايا.
د- تحديد أفعال بديلة، والتنبؤ بالنتائج المتوقعة لكل فعل.
هـ- اتخاذ قرار في ضوء ما تأكد لديه من بيانات.
و- القيام بعمل ما لتنفيذ القرار " (ص. 218 ).
ويؤكد ياجر ولتز (Yager&Lutz , 1995) على أن إغناء حركة العلم والتقنية والمجتمع (Science – Technology-Society) ـ التي تُعرف اختصاراً بـ (STS) ـ تنبع من مساهمات الطلاب الفردية وأفكارهم الإبتكارية، ومن الدور الرئيسي الذي يلعبونه في التخطيط والتنفيذ والاستكشاف لحل المشكلات التي تواجههم في المجتمع وربطها بالعلم والتقنية. وقوتها تنبع من التعامل مع القضايا الحقيقية في عالم حقيقي واقعي (ص. 34).
" فحركة STS حركة بأهداف جديدة ونظرة جديدة للمنهج، ونماذج تدريسية جديدة وبرامج تقييمية جديدة " ( Yager, 1991, P. 418).
وقد بينت العديد من الدراسات أن منحى ع.ت.م (STS) له أثر في تنمية تحصيل الطلاب العاديين والمتفوقين، ويسهم أيضاً في حل مشكلات تحصيل الطلاب ضعيفي التحصيل، كما أن له أثاراً إيجابية في تنمية اتجاهات الطلبة بشكل عام نحو العلم، ويُعدل من الاتجاهات السلبية للإناث تجاه العلوم، ويعزز الملكات العلمية ذهنياً من خلال تنمية مهارات الإبداع، وهو طريقة مثلى للتعلم البنائي، كما يجعل الطلاب قادرين على تطبيق المفاهيم والمعرفة العلمية بشكل عام في مواقف جديدة، وينمي مسؤولية المواطنة، كما أوصت هذه الدراسات بأهمية تطبيق منحى
STS في إعداد مناهج العلوم وتعلمها ( خليل الخليلي، 1989 ؛ Murtinah, 1991 ؛ Mackinnu,1991 ؛ ونعيمه عبد الواحد، 1993 ؛Henry, 1993 ؛ Ling,1993 ؛ Keith,1993 ؛ وسنيه الشافعي، 1994 ؛ Dietering, 1994 ؛ Yager&Lutze, 1994 ؛ Yager&Lutze, 1995 ؛ Lynn, 1998 ؛ Tsai, 2000 ؛ ومحمد محمود، 2000 ؛ Tsai, 2001 ؛ Lynn, 2001).
وفي اليمن بينت عدد من الدراسات تدني مستوى تحصيل الطلاب للمفاهيم العلمية، وغياب القدرة على التفسير العلمي، وتأثر الطلاب بخبراتهم اليومية في تفسير إجاباتهم
( داود الحدابي وصفية الدعيس، 1995 ؛ وداود الحدابي، 1996 ؛ ومحمد مي، 1999 ؛ وهزاع الحميدي، 1999 ؛ وحنان راوح، 2001).
كما بين تقرير التنمية البشرية لعام (2001– 2000) في اليمن أن التحصيل التعليمي للذكور والإناث بشكل عام يمثل 40 %، وهي نسبة متدنية تدعو إلى إعادة النظر في العملية التعليمية بكاملها ومن بينها المناهج الدراسية (ص. 96).
ومن خلال عمل الباحثة في مجال التدريس لمدة عشر سنوات، خمس سنوات منها قضتها في التدريس لطلبة المرحلة الثانوية، وخمس سنوات في التدريس لطلبة مرحلة الدبلوم العالي بعد الثانوية العامة، لاحظت وجود تدنٍ في مستوى تحصيل الطلاب بشكل عام، حيث إن معظم الطلاب كانت درجات نجاحهم عند مستوى المقبول، بينما نجد أن نسبة كبيرة من الطلاب لا يتمكنون من الحصول على الحد الأدنى من درجات النجاح، وعادة ما تلجأ الإدارة المدرسية، أو المدرس إلى إضافة درجات محددة، تسمى درجات الرأفة، تُمكن بعض الطلاب من النجاح، أما المتفوقون الذين يحصلون على درجات نجاح مرتفعة فنسبتهم قليلة جداً. كما لاحظت أن اتجاهات الطلاب نحو العلوم بصفة عامة ومادة الفيزياء بصفة خاصة متدنية، فالطلاب لا يرون أي جدوى من دراسة ما يتعلمونه في المدرسة غير الحصول على الشهادة التي تُعد مطلباً أساسياً يُساعدهم في الحصول على وظيفة في المستقبل أو تؤهلهم للدراسات في مستويات أعلا لاحقاً. كما أنهم لا يستطيعون توظيف المعرفة العلمية في حياتهم الواقعية؛ لأنهم لا يشعرون بوجود ارتباط بين المنهج المدرسي وحياتهم في المجتمع.
ونتيجة لتدني مستوى تحصيل الطلاب أجريت عدد من الدراسات في اليمن استخدمت طرقاً وأساليب حديثة مثل خرائط المفاهيم، والتعلم التعاوني، والقياس وغيرها، لتدرس أثر تلك الطرق والأساليب إما على التحصيل، أو على الاتجاهات. ومن الدراسات التي أجريت على طلاب المرحلة الثانوية، دراسة هزاع الحميدي (1999) التي سعت إلى دراسة أثر استخدام خرائط المفاهيم على التحصيل والعمليات العلمية، وتعديل الفهوم الخاطئة والاتجاهات. ودراسة محمد مي (1999) التي هدفت إلى معرفة أثر التعلم التعاوني على تصحيح الفهوم الخاطئة للمفاهيم العلمية، ودراسة ملكه العنسي (2001) عن أثر الأنشطة العلمية المصاحبة في الاتجاه نحو الكيمياء، ودراسة حنان راوح (2001) عن أثر استخدام القياس في تعديل الفهوم الخاطئة في مادة الأحياء، ودراسة ملوك طامش (2002) عن أثر وحدة مطورة في منهج الأحياء من منظور إسلامي على الاتجاهات نحو المادة، ودراسة أمه الكريم أبو زيد (2002) التي هدفت إلى معرفة أثر المعرفة المسبقة والاستدلال العلمي في التحصيل وعمليات العلم باستخدام النموذج البنائي في تدريس مادة البيولوجي.
وجميع تلك الدراسات استخدمت طرقاً وأساليب حديثة في التدريس، وأوضحت نتائجها وجود أثر لتلك الطرق إما في تحسين التحصيل، أو في تعديل الفهوم الخاطئة، أو عمليات العلم، أو الاتجاهات نحو المادة، إلا أنه لا توجد دراسة واحدة من بينها تبنت دراسة أثر منحى العلم والتقنية والمجتمع، ولم تقس أي من تلك الدراسات أثر تلك الطرق والأساليب الحديثة في قدرة الطلاب على اتخاذ القرار في القضايا والمشكلات التي تواجههم في حياتهم، والمتعلقة بما تم دراسته. ولم تجد الباحثة سوى دراسة واحدة أجريت في اليمن حول العلم والتقنية والمجتمع، وهي دراسة سليمان المعمري (2001) التي هدفت إلى تحديد مستوى فهم التفاعل بين العلم والتقنية والمجتمع بالأقسام العلمية (فيزياء، كيمياء، علوم حياة) في كليتي التربية في صنعاء وحجة. وقد بينت هذه الدراسة أن مستوى فهم الطلاب والطالبات للتفاعل بين العلم والتقنية والمجتمع متدنٍ بصورة عامة، وقد كان من بين توصيات هذه الدراسة إعادة النظر في مناهج العلوم في مراحل التعليم المختلفة ولا سيما المرحلة الثانوية، ووضع الخطة المناسبة لتطويرها في ضوء التوجهات الحديثة لتستوعب قضايا التفاعل بين العلم والتقنية والمجتمع.
ويشير حلمي الوكيل (2000) إلى أن محاولة الوصول إلى المكانة التي وصلت إليها الدول المتقدمة، وسوء وقصور المناهج الحالية، وتدني مستوى الطلاب، وعدم ارتباط المنهج بمتطلبات واحتياجات المجتمع، من الأسباب التي تؤدي إلى ضرورة تطوير المناهج الدراسية.
وبناءً على كل ما سبق شعرت الباحثة بأهمية إجراء دراسة تتبنى منحى العلم والتقنية والمجتمع في مناهج العلوم، ولكي تدرس أثر هذا المنحى رأت أن تقوم بتطوير وتجريب وحدة دراسية في الفيزياء مبنية وفق منحى العلم والتقنية والمجتمع، وتدرس أثر هذه الوحدة المطورة في تحصيل الطالبات، وفي اتخاذهن للقرارات في المشكلات والقضايا التي لها علاقة بموضوعات الوحدة المطورة، و قد تواجههن في الحياة.
وترى الباحثة أن في هذه الدراسة محاولة لتلمس إحدى مشكلات التعليم في بلادنا، بتجريب طرق وأساليب حديثة في التدريس بدلاً من الطريقة التقليدية التي تنفذ على أساسها المناهج في بلادنا، والتي تعوَّد المدرسون على تدريس موادهم التعليمية وفقاً لها.
ثانياً: أهداف الدراسة
تهدف هذه الدراسة إلى معرفة أثر تدريس وحدة دراسية مطورة وفق منحى العلم والتقنية والمجتمع في تحصيل الطالبات وفي مقدرتهن على اتخاذ القرار، وذلك من خلال الإجابة عن الأسئلة الآتية:
س1 : هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات الطالبات في المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار التحصيل؟
س2 : هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات الطالبات في المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار اتخاذ القرار؟
س3 : هل توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية في اختبار التحصيل تعزى لمستواهن الدراسي السابق ( منخفض-متوسط-مرتفع )؟
س4 : هل توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية في اختبار اتخاذ القرار تعزى لمستواهن الدراسي السابق (منخفض-متوسط-مرتفع)؟
س5 : هل توجد علاقة بين مستوى تحصيل الطالبات للوحدة الدراسية المطورة وقدرتهن على اتخاذ القرار؟

ثالثاً: أهمية الدراسة
تكتسب هذه الدراسة أهميتها مما يأتي:
1- أن المنهج التقليدي بكل مساوئه لا يزال مستخدماً ـ وبصورة رئيسية ـ في كثير من دول العالم الثالث بشكل عام ـ ومنها بلادنا ـ، وعليه كان لا بد من الاهتمام بأساليب تدريس حديثة تتفق مع متطلبات العصر واحتياجات المجتمع، لذا فإن إجراء دراسة حول منحى معاصر لإعداد المناهج مثل منحى العلم والتقنية والمجتمع يُعد خطوة مهمة لتوجيه أنظار التربويين في بلادنا ـ من مدرسين وموجهين، ومُعدي المناهج وواضعي السياسات التربوية ـ إلى أهمية وضع حلول لمخرجات التعليم المتدنية، ومنها ضرورة تغيير المناهج الدراسية وفق الطرق الحديثة التي تجعل المدرسة مكاناً لتلقي علوم الحياة وأساليب تنفيذها.
2- على الرغم من اهتمام الدراسات بمنحى العلم والتقنية والمجتمع فإن هذه الدراسات ـ وخاصة التجريبية منها ـ لا تزال قليلة جداً في المنطقة العربية، وفي بلادنا على وجه الخصوص، لذا فإن هذه الدراسة تُعد من أوائل الدراسات التجريبية وفق منحى العلم والتقنية والمجتمع ـ حسب علم الباحثةـ تجرى في اليمن.
3- ستقدم هذه الدراسة نموذجاً لوحدة دراسية مبنية وفق منحى العلم والتقنية والمجتمع تحمل نفس المحتوى المعرفي للوحدة التقليدية في المنهج الحالي، كما تقدم نموذجاً لاختبار يقيس مستوى التحصيل، ونموذجاً لاختبار آخر يقيس القدرة على اتخاذ القرار، وهذا ما قد يفيد مخططي المناهج عند تطويرها مستقبلاً، كما أنه قد يفيد الباحثين الذين سيقومون بإعداد دراسات تجريبية وفق هذا المنحى.

رابعاً : حدود الدراسة
توجد في هذه الدراسة عدد من المحددات هي:
1- بنيت الوحدة المطورة في ضوء أربعة موجهات فقط استرشدت بها الباحثة لتطوير الوحدة وفق منحى العلم والتقنية والمجتمع، والموضحة لاحقاً في الفصل الثالث.
2- طبقت الدراسة على صفين دراسيين فقط في مدرسة ثانوية للبنات بأمانة العاصمة.
3- كل مجموعة الدراسة من الإناث.
4- الفترة الزمنية التي طُبقت فيها هذه الدراسة هي الفصل الدراسي الأول من العام الدراسي
2002م-2003م.
5- اختبار التحصيل يقيس ثلاثة مستويات معرفية فقط هي ( التذكر والفهم والتطبيق).
خامساً : مصطلحات الدراسة
الوحدة المطورة :
وحدة الكهرباء للصف الثاني الثانوي علمي من مقرر كتاب الفيزياء طبعة (2001-2000) والتي تم تطويرها وفق منحى العلم والتقنية والمجتمع، وسيتم تناولها بالتفصيل لاحقاً.
منحى العلم والتقنية والمجتمع :
يعرف محمد أبو الفتوح (2001 ) هذا المنحى" بأنه اتجاه يهتم بتدريس العلوم في السياق الواقعي التقني والإجتماعي؛ حيث يتجه الطلاب ليكاملوا فهمهم الشخصي عن العالم الذي صنعه الإنسان والعالم الإجتماعي للطلاب " (ص. ص. 275-176).
ويعرفه محمد محمود (2001) بأنه "مشروع يركز على البحث عن المعرفة وإيجابية التلاميذ، ومدى تأثير المعلومات على سلوكهم في حل بعض القضايا والمشكلات" (ص. 69).
ويعرفه ياجر ولتز (Yager &Lutz , 1995) بأنه " تدريس وتعلم العلوم من خلال سياق الخبرة الإنسانية مشتملة على التطبيقات التقنية للعلوم " (P. 30).
ويلاحظ من التعريفات السابقة أن تعريف محمد محمود أغفل ذكر الجانب التقني
أما التعريفان الآخران فقد اشتملا على مكون العلم، وأن تدريسه يتم من خلال الخبرة الإنسانية
أو الواقع؛ أي ما يتعلق بالمجتمع من أفكار ومعتقدات وغيره، وربط ذلك بالتطبيقات التكنولوجية.
وبناءً على التعريفات السابقة، فإن الباحثة تعرف منحى العلم والتقنية والمجتمع (ع.ت.م) بأنه المنحى الذي يأخذ بالعلاقة التبادلية بين المعرفة العلمية وتطبيقاتها والآثار المترتبة عليها في حياة الناس سلباً أو إيجاباً، ويُقدم المعرفة العلمية في سياق واقعي تكنولوجي اجتماعي.
التحصيــــل:
يعرف محمد صبحي وأخرون (2000) التحصيل بأنه "مقدار ما تعلمه الطالب" . (ص159).
ويعرفه أحمد حسين وعلي الجمل (1996) "بمدى استيعاب الطلاب لما تعلموه من خبرات معينة من خلال مقررات دراسية، ويقاس بالدرجة التي يحصل عليها الطلاب في الاختبارات التحصيلية المعدة لهذا الغرض" (ص. 47).
وتلاحظ الباحثة أن التعريف الأول أشار إلى مقدار ما تعلمه الطالب دون أن يحدد محتوى التعلم. والتعريف الثاني اغفل جانب اكتساب الطالب للخبرات والمهارات والمعلومات.
وبناءً على ذلك تعرف الباحثة التحصيل بأنه مقدار ما استوعبه واكتسبه الطالب من مهارات ومعلومات وخبرات من خلال مقررات دراسية. وتعرفه إجرائياً بالدرجة التي ستحصل عليها الطالبة في اختبار التحصيل.

اتخاذ القرار:
يعرف كمال زيتون (1993) اتخاذ القرار بأنه " الشكل الذي يتم به ترتيب بدائل الاختيار المتاحة لحل القضية البيئية والمفاضلة بينها، واختيار البديل الأنسب وفقاً لمعايير واعتبارات موضوعية يستند إليها الفرد في عملية الاختيار " (ص. 623).
ويعرفه أحمد حسين وعلي الجمل (1996) بأنه " تقرير شيء أو محاولة للوصول إلى حكم في موضوع من الموضوعات أو مشكلة من المشكلات يتم الوصول إليه من خلال الدراسة المتعمقة، وجمع المعلومات المرتبطة بالموضوع، وتحليلها، والمفاضلة بين عديد من الاختيارات المتاحة أمامه، واختيار البديل الأفضل" (ص. 7).
ويعرفه كل من: نادية لطف الله (1997) و حاتم مرسى (2002) بأنه " عملية إصدار حكم معين عما يجب أن يفعله الفرد في موقف معين، وذلك بعد التمحيص الدقيق للأبدال المقترحة " (ص. 197، ص. 55).
ومن التعريفات السابقة تعرف الباحثة اتخاذ القرار بأنه: الاختيار الواعي لأفضل بديل من بين الأبدال المقترحة لحل المشكلة. وكون اختبار اتخاذ القرار معداً لمادة الفيزياء ولموضوع الكهرباء، فقد رأت الباحثة تقسيم اتخاذ القرار إلى أربعة محاور وهي:
1- التفاعل الإيجابي.
2- الأمن والسلامة.
3- حل المشكلات.
4- ترشيد الاستهلاك.

وقد يجد الباحثون تقسيمات أخرى لاختبار اتخاذ القرار بناءً على الموضوع الذي يشمله اختبار اتخاذ القرار.
وتعرف الباحثة هذه المحاور إجرائياً كما يأتي:
1- التفاعل الإيجابي: الدرجة التي ستحصل عليها الطالبة في فقرات هذا المحور نتيجة اختيارها للبديل الذي يبين إحساس الطالبة بالمسؤولية تجاه من حولها وتجاه مجتمعها بشكل عام.
2- الأمن والسلامة: الدرجة التي ستحصل عليها الطالبة في فقرات هذا المحور نتيجة اختيارها للبديل الذي يضمن سلامة الأجهزة الكهربائية، وحماية الإنسان من الصدمة الكهربائية، وأضرارها.
3- حل المشكلات: الدرجة التي ستحصل عليها الطالبة في فقرات هذا المحور نتيجة اختيارها للبديل الأفضل من بين عدة أبدال جميعها ممكنة التنفيذ، ولكن لا يعطي إلا واحداً منها الحل الأفضل.
4- ترشيد الاستهلاك: الدرجة التي ستحصل عليها الطالبة في فقرات هذا المحور نتيجة اختيارها للبديل الذي يضمن إنفاق أقل ما يمكن من الطاقة الكهربائية أو النقود.