من طرف محمدعبده العواضي الإثنين يوليو 16, 2012 3:15 pmتعريفات نماذج التصميم التعليمى النظامية :
عادة ما يعتبر النموذج تجريدا وتبسيطا لنظام محدد مرجعى مفترض أن يحظى بالتزام شبه مطلق بالنظام المرجعى Hayman, 1974, P:4, Logan, 1976, P3 وهو التزام متوقع سواءً كان النموذج قاصدا وصف أو وضع معايير التنبؤ بها أو تفسير عناصر النظام الذى يرجع إليه أو إذا كان النموذج يعتمد على مجموعة من الإجراءات المنفذة أو الوحدات البنائية النظرية .
وترتبط واحدة من المشكلات فى مطبوعات نماذج التصميم التعليمى بالتعريف الأساسى لأى نموذج إذ يتلاشى الالتزام بالنموذج عند التعرض للعمليات الفعلية التى يمثلها دقة النموذج .
ويعرف سيلفرن النموذج (ورد فى AECT 1977) بأنه " تشبيه مرسوم " يمثل موقفا فى الحياة الحقيقية ويمثله كما هو أو كما ينبغى أن يكون ، ولعل الشخص
الذى يعرف ما يضع تعريفاً لما ينبغي أن يكون عليه تصميم تعليمى يكون ممن يعملون في هذا المجال.
إلا أن بعض النماذج تتطلب من العميل تحديد الاحتياجات الواجب توفرها لاستخدام النموذج وينبغى أن يعرف التربوي الذى يعتمد أساساً على استخدام النموذج كيف ولماذا توصل إلى النموذج وحتى يستطيع المصمم أن يحدد مدى ملاءمة النموذج للأهداف المنشودة . وبالرغم من أن القائم بعملية التطوير يمكن أن يكون قاصدا من البداية وصف فقط ما يستخدم فى مشروع فردى إلا أن تلك الخطوات التى يصفها يمكن أن تصبح نموذجا نصياً إذا ما اختيرت للاستخدام فى مشروع أو موضع تعليمى آخر .
ولنماذج التصميم التعليمى عناصر وصفية نصية وتنبؤية أو تفسيرية تختلف فى درجاتها حيث أن بعض النماذج تصف مكونات وأنشطة التصميم التعليمى إلا أنها تستخدم كما لو كانت ترشد إلى الأنشطة اللازمة فتقدم أحيانا على أنها قواعد . ويكون التنبؤ بالإرشاد الفعال ضمنيا فى تقديم كثير من نماذج التصميم التعليمى وواضحا فى بعض منها وهو ما يعنى أن ذلك التعلم المقصود سيتم باتباع الأنشطة التى صممت فى النموذج .
وأخيرا فإن بعض النماذج بها مثل هذه الأساسيات القوية فى نظرية التعلم مما يجعلها تفسر نموذج التصميم التعليمى في ضوء أحداث (إشكاليات) التعلم .
وفى واقع الأمر فإن اسلوب النظم فى تصميم التعليم عبارة عن عملية حل للمشكلة تعرف بالتطوير التعليمى وهو ما يتطلب التعرف على المشاكل التعليمية والاحتياجات والحلول المتوقعة عن طريق أنشطة تعلم مؤثرة وفعالة وذلك بهدف تحقيق الأهداف ذات العلاقة :
(Waldron 1973, P2) .
أما إذا لم يكن التربوي على دراية بالعمليات واستخدام أساس النظرية المناسبة المفسرة للنموذج فربما تبقى المهارات اللازمة لتطبيق اسلوب النظم على حالها دون تطوير وهى مكمن المشكلة التى عبر عنها جيدا هايمان (1974) .
ومع ذلك ينبغى أن يكون الفرق واضحا بين النموذج والنظرية فقد يضم النموذج مجموعة من النظريات فعلى سبيل المثال يعرض جويس وويل 1972 ، قائمة بعدد من نماذج تدريس مختلفة تتضمن هذه النماذج التدريس غير المباشر (الاستقرائي) والتدريس غير التوجيهى والظروف المؤثرة وتوفير الظروف الفاعلة وغيرها. وتضم هذه النماذج نظريات عن التحفيز ، الدعم ، الشخصية والإبداع .
وبينما قد تساعد النماذج على صياغة بحث مبدئى عن عوامل التصميم التعليمى ويمكن أن توفر تلك النظريات فهماً أفضل وهيمنة في البيئة التعليمية فكلما زدنا من استيعابنا للعمليات اللازمة للتصميم والتطوير التعليمى الفاعل ولزم أن نذكر بوضوح وحدات البناء والافتراضات التى تتطور والتى تعمل بناءً على ذلك على تغيير الافتراضات التى يستند إليها النموذج .
وعلى العكس يرى لاجو (1977) أن النظرية شأنها شأن نموذج التصميم التعليمى ينبغى أن تعبر عن العلاقات المتداخلة (ترتيبا وقياسا) بين المكونات الأخرى.
ينبغى أن تكون نظرية التصميم التعليمى قادرة على تفسير الترتيب المستخدم فى التصميم التعليمى وأن تقدم قواعد لمقاييس الحكم على فائدة المهمات التى تتضمنها هذه الأنشطـة (ص 3) .
وتقوم متطلبات النموذج على متطلبات النظرية : من أجل وضع معيار لترتيب أحداث ووظائف المهام التى تؤدى إلى تعليم فاعل وتجسد بوضوح بعض نماذج التصميم التعليمى للتعليم والتعلم الفاعل وهى الخاصية التى تضفى مصداقية على استخدام كلمة (تصميم) . ويلاحظ باى (1964) أن الرسام أو النحات يمكنهم اختيار أى شكل تخيلى فإن المصمم يتقيد بمواصفات الشىء الذى يصممه وفضلاً عن ذلك فيذكر سيمون (1969) أنه يمكن تجزئة التصميم الكامل إلى عدة مكونات لكل منها وظيفة معينة ومثل المصممين الآخرين فإن المصمم التعليمى لا يمكن اختياره لأى شكل تخيلى للتدريس وهذه هى القيود التى تتمخض عن وظيفة التدريس ومن ثم من مجال التعلم وهو مجال يضم بيئات خارجية وداخلية.
عادة ما يعتبر النموذج تجريدا وتبسيطا لنظام محدد مرجعى مفترض أن يحظى بالتزام شبه مطلق بالنظام المرجعى Hayman, 1974, P:4, Logan, 1976, P3 وهو التزام متوقع سواءً كان النموذج قاصدا وصف أو وضع معايير التنبؤ بها أو تفسير عناصر النظام الذى يرجع إليه أو إذا كان النموذج يعتمد على مجموعة من الإجراءات المنفذة أو الوحدات البنائية النظرية .
وترتبط واحدة من المشكلات فى مطبوعات نماذج التصميم التعليمى بالتعريف الأساسى لأى نموذج إذ يتلاشى الالتزام بالنموذج عند التعرض للعمليات الفعلية التى يمثلها دقة النموذج .
ويعرف سيلفرن النموذج (ورد فى AECT 1977) بأنه " تشبيه مرسوم " يمثل موقفا فى الحياة الحقيقية ويمثله كما هو أو كما ينبغى أن يكون ، ولعل الشخص
الذى يعرف ما يضع تعريفاً لما ينبغي أن يكون عليه تصميم تعليمى يكون ممن يعملون في هذا المجال.
إلا أن بعض النماذج تتطلب من العميل تحديد الاحتياجات الواجب توفرها لاستخدام النموذج وينبغى أن يعرف التربوي الذى يعتمد أساساً على استخدام النموذج كيف ولماذا توصل إلى النموذج وحتى يستطيع المصمم أن يحدد مدى ملاءمة النموذج للأهداف المنشودة . وبالرغم من أن القائم بعملية التطوير يمكن أن يكون قاصدا من البداية وصف فقط ما يستخدم فى مشروع فردى إلا أن تلك الخطوات التى يصفها يمكن أن تصبح نموذجا نصياً إذا ما اختيرت للاستخدام فى مشروع أو موضع تعليمى آخر .
ولنماذج التصميم التعليمى عناصر وصفية نصية وتنبؤية أو تفسيرية تختلف فى درجاتها حيث أن بعض النماذج تصف مكونات وأنشطة التصميم التعليمى إلا أنها تستخدم كما لو كانت ترشد إلى الأنشطة اللازمة فتقدم أحيانا على أنها قواعد . ويكون التنبؤ بالإرشاد الفعال ضمنيا فى تقديم كثير من نماذج التصميم التعليمى وواضحا فى بعض منها وهو ما يعنى أن ذلك التعلم المقصود سيتم باتباع الأنشطة التى صممت فى النموذج .
وأخيرا فإن بعض النماذج بها مثل هذه الأساسيات القوية فى نظرية التعلم مما يجعلها تفسر نموذج التصميم التعليمى في ضوء أحداث (إشكاليات) التعلم .
وفى واقع الأمر فإن اسلوب النظم فى تصميم التعليم عبارة عن عملية حل للمشكلة تعرف بالتطوير التعليمى وهو ما يتطلب التعرف على المشاكل التعليمية والاحتياجات والحلول المتوقعة عن طريق أنشطة تعلم مؤثرة وفعالة وذلك بهدف تحقيق الأهداف ذات العلاقة :
(Waldron 1973, P2) .
أما إذا لم يكن التربوي على دراية بالعمليات واستخدام أساس النظرية المناسبة المفسرة للنموذج فربما تبقى المهارات اللازمة لتطبيق اسلوب النظم على حالها دون تطوير وهى مكمن المشكلة التى عبر عنها جيدا هايمان (1974) .
ومع ذلك ينبغى أن يكون الفرق واضحا بين النموذج والنظرية فقد يضم النموذج مجموعة من النظريات فعلى سبيل المثال يعرض جويس وويل 1972 ، قائمة بعدد من نماذج تدريس مختلفة تتضمن هذه النماذج التدريس غير المباشر (الاستقرائي) والتدريس غير التوجيهى والظروف المؤثرة وتوفير الظروف الفاعلة وغيرها. وتضم هذه النماذج نظريات عن التحفيز ، الدعم ، الشخصية والإبداع .
وبينما قد تساعد النماذج على صياغة بحث مبدئى عن عوامل التصميم التعليمى ويمكن أن توفر تلك النظريات فهماً أفضل وهيمنة في البيئة التعليمية فكلما زدنا من استيعابنا للعمليات اللازمة للتصميم والتطوير التعليمى الفاعل ولزم أن نذكر بوضوح وحدات البناء والافتراضات التى تتطور والتى تعمل بناءً على ذلك على تغيير الافتراضات التى يستند إليها النموذج .
وعلى العكس يرى لاجو (1977) أن النظرية شأنها شأن نموذج التصميم التعليمى ينبغى أن تعبر عن العلاقات المتداخلة (ترتيبا وقياسا) بين المكونات الأخرى.
ينبغى أن تكون نظرية التصميم التعليمى قادرة على تفسير الترتيب المستخدم فى التصميم التعليمى وأن تقدم قواعد لمقاييس الحكم على فائدة المهمات التى تتضمنها هذه الأنشطـة (ص 3) .
وتقوم متطلبات النموذج على متطلبات النظرية : من أجل وضع معيار لترتيب أحداث ووظائف المهام التى تؤدى إلى تعليم فاعل وتجسد بوضوح بعض نماذج التصميم التعليمى للتعليم والتعلم الفاعل وهى الخاصية التى تضفى مصداقية على استخدام كلمة (تصميم) . ويلاحظ باى (1964) أن الرسام أو النحات يمكنهم اختيار أى شكل تخيلى فإن المصمم يتقيد بمواصفات الشىء الذى يصممه وفضلاً عن ذلك فيذكر سيمون (1969) أنه يمكن تجزئة التصميم الكامل إلى عدة مكونات لكل منها وظيفة معينة ومثل المصممين الآخرين فإن المصمم التعليمى لا يمكن اختياره لأى شكل تخيلى للتدريس وهذه هى القيود التى تتمخض عن وظيفة التدريس ومن ثم من مجال التعلم وهو مجال يضم بيئات خارجية وداخلية.
» استخدام طريقة العروض العملية في تدريس العلوم
» Ten ways to improve Education
» مقتطفات من تصميم وحدة الإحصاء في الرياضيات
» تدريس مقرر تقنية المعلومات والاتصالات
» تدريس مقرر تقنية المعلومات والاتصالات
» الواجبات خلال الترم 5
» الواجبات خلال الترم4
» الواجبات خلال الترم3