القياس والتقيم التربوي من المرحلة الاساسية الي الجامعية

مقدمة

يؤدي التقويم دوراً مهماً في العملية التعليمية وهو جزء لا يتجزأ منها. فسياسات التقويم وأساليبه تبني العملية التعليمية أو تهدمها تبعاً لمستوى جودتها وارتباطها برؤية وأهداف واضحة للتعليم والتعلم. فالتقويم المبني على رؤية صحيحة يؤدي إلى بناء أدوات تقويم علمية ذات موثوقية يمكن من خلالها جمع الشواهد التي تقود إلى أحكام صحيحة عن تحصيل الطالب وبالتالي إلى تحسين التعلم.

ومع هذه الأهمية للتقويم، إلا أنه يلاحظ في كثير من الأنظمة التعليمية أنه ليس جزءاً من عملية التعليم والتعلم بل هو منفصل عنها، حيث إنه يأتي في الغالب بعد عملية التدريس ولا يؤثر فيها، ناهيك عن أنه يختزل في الاختبارات كوسيلة رئيسة أو وحيدة لتقويم التحصيل، إضافة إلى أن الطالب لا يعلم عن نتيجته وأدائه إلا بعد انتهاء التدريس، ولا يكون بمقدوره إعادة تعلم الكفاية التي دلت نتائج التقويم على عدم إتقانها. وتزامن هذا القصور المفاهيمي للتقويم، مع ضعف في مهارات معظم المعلمين في بناء الاختبارات وتركيزها على مستويات التذكر والفهم وإغفال الجوانب الأدائية ومهارات التفكير. وأدى هذا إلى النزعة القوية لدى المعلمين للتدريس من أجل الاختبار، وقلة الاهتمام ببعض الكفايات التي يفترض تعلمها، وأصبح الدافع لدى الطلاب ينصب على الحصول على درجات عالية، وعزز ذلك الروح التنافسية عند الطلاب والسلوكيات الخاطئة التي قد تنتج عن ذلك، والتضخم المتزايد للدرجات من عام لآخر.

ومن جهة أخرى فإن التعليم يعاني في الكثير من الدول من عدم وجود سياسات وآليات مؤسسية لتقويم نواتجه بشكل عام، وخاصة في نهاية مراحل التعليم العام. فتقويم مخرجات التعليم، إن وجد، يتم عن طريق بيانات غير دقيقة، تقدمها نتائج اختبارات مدرسية (تجرى على مستوى المدرسة)، أو اختبارات مركزية (تجرى على مستوى الدولة) لا تتوافر في معظمها معايير الاختبارات الجيدة. ومثل هذه البيانات لا يمكن الاعتماد عليها لتقويم مخرجات التعليم والتعرف على النزعات (Trends) والتغير في التحصيل من سنة لأخرى. ولا يمكن كذلك استخدامها كأداة للمساءلة أو المحاسبية (Accountability) سواء لأجهزة التعليم التنفيذية أو للمدرسة أو للمعلم. كما أن نتائج هذه الاختبارات لا يمكن الاستفادة منها في التعرف على الفروق بين مختلف فئات الطلاب لبناء سياسات، ووضع إجراءات لتقليص الفجوة في التحصيل بين هذه الفئات، كما أنها لا تساعد على تحديد الفروق في التحصيل من منطقة إلى أخرى داخل البلد الواحد.

إن إصلاح التعليم وتحسين مستويات تعلم الطلاب لا يمكن تحقيقه إلا من خلال عملية إصلاح شاملة للتقويم تتناول فلسفته وأغراضه وأساليبه وتقنياته ومدى تكامله مع عناصر العملية التعليمية الأخرى. وتقدم هذه الورقة رؤية تكاملية للتقويم في مرحلة ما بعد التعليم الأساسي، وتفرق بين مفهومين برزا حديثا ًفي هذا المجال هما التقويم للتعلم Assessment for Learning)) وتقويم التعلم(Assessment of Learning) وأغراض كل منهما وأساليبه وأدواته. كما تتناول تطوير ممارسات التقويم الصفي من خلال توظيف التقويم الحقيقي (Authentic Assessment)، والشروط الواجب توفرها في التقويم الوطني حتى يتكامل مع التقويم الصفي للوصول إلى نموذج يمكن أن يسهم في تحسين التعليم والرفع من جودة مخرجاته.



التقويم التربوي : تحول في الوجهة

برزت في العقدين الماضيين الحاجة إلى إجراء تعديلات أساسية في ممارسات التقويم التربوي على المستوى الوطني (National Assessment) وعلى مستوى ممارسات التقويم الصفي (Classroom Assessment)، ومن أهم العوامل التي أدت إلى ذلك مايلي:



أولاً:تغير طبيعة الأهداف التربوية

فبعد أن ركزت حركة العودة للأساسيات (Back to Basics) على المهارات في المستوى الوظيفي الأدنى(low-level functional skills) نما مؤخراً اتجاه قوي يركز على أهداف تربوية تبنى على معايير (Standards) عالية المستوى تتضمن الكفايات المهمة للحياة (وخاصة سوق العمل)، ومنها التفكير الإبداعي، واتخاذ القرار، وحل المشكلات، والتعلم الذاتي، والتعاون، وإدارة الذات. فالتركيز على هذه الكفايات وعدم الاقتصار على أهداف المحتوى للمواد أدى إلى الاتجاه لتحديد نواتج تعلم نهائية أكثر شمولية(Marzano, Pickering and Metighe 1993) ، فعلى سبيل المثال أورد (Marzano et al 1993) مجموعة من الأهداف التربوية التي تركز على التعلم مدى الحياة، والكفايات الخاصة بها وهي أن يكون المتعلم:

� ذاتي التوجيه

� عاملاً متعاوناً

� يفكر تفكيراً مركباً

� منتجاً عالي الجودة

� مسهماً إيجابياً في المجتمع

أشار (Marzano et. al 1993) إلى تجربة إصلاح تعليمي أخرى وضعت فيها ستة أهداف كأساس لبرنامج إصلاح التعليم وهي:

� أن يطبق الطالب مهارات الاتصال والمهارات الرياضية الأساسية في أوضاع تحاكي ما سيقابله في حياته المهنية .

� أن يطبق الطالب المفاهيم الأساسية في الرياضيات والعلوم والعلوم الاجتماعية والآداب والتربية المهنية في مواقف مشابهة لما سيقابله في حياته

� أن يظهر الطالب الكفاية الذاتية.

� أن يظهر الطالب المواطنة المسؤولة.

� أن يفكر الطالب ويحل المشكلات.

� أن يحقق التكامل بين التخصصات المختلفة.

وعلى المستوى العربي ركزت أهداف التعليم الثانوي في الخطة الجديدة للتعليم الثانوي بوزارة التربية والتعليم بالمملكة العربية السعودية على مجموعة من الأهداف منها (دليل التعليم الثانوي الجديد 1425):

� تعزيز قيم المواطنة والقيم الاجتماعية.

� إكساب المتعلمين القدر الملائم من المعارف والمهارات بما يجعلهم أفراداً إيجابيين ونافعين في المجتمع.

� تنمية المهارات الحياتية مثل التعلم الذاتي، ومهارات التعاون والتواصل، والعمل ضمن فرق، والحوار وقبول الرأي الآخر.

� تنمية مهارات التفكير الواعي والناقد، ومهارات حل المشكلات واتخاذ القرارت.

� تطوير مهارات التعامل مع التقنية ومصادر المعلومات، وتنظيمها وتقويم مصداقيتها، والاستفادة منها في الحياة الواقعية.

� تنمية مهارات الطلاب شمولياً، وتنويع الخبرات التعليمية المقدمة.

� تنمية الاتجاهات الإيجابية نحو العمل المهني المنتج، والإخلاص في العمل، والاهتمام بإتقانه.

إن هذا التغير في الأهداف التربوية جاء بحيث يشمل إلى جانب الكفايات المعرفية التخصصية مهارات الحياة والكفاية الشخصية قد وجه الاهتمام إلى أهمية التحول من أساليب التقويم التقليدية، التي تعتمد على الاختبارات التي تتطلب تذكر معلومات جزئية متناثرة، ولا تتطلب تطبيق الطلاب للمعلومات التي تعلموها أو إظهار مهارات التفكير العليا، إلى أساليب بديلة تركز على تقويم أداء الطالب في سياق حقيقي يناسب الأهداف ونواتج التعلم ذات العلاقة بالتعلم مدى الحياة.



ثانياً: العلاقة بين التقويم والتعليم والتعلم

أدى التغير في النظرة إلى العلاقة بين التقويم من جهة، والتعليم والتعلم من جهة أخرى، إلى إحداث شعور بالحاجة إلى إصلاح ممارسات التقويم. فالنظريات السلوكية التي تنظر إلى التعلم على أنه تراكم مهارات غير مترابطة، وبالتالي تركيز التقويم على إجراء قياسات جزئية تفتقد النظرة الشمولية، تركت المجال للنظريات المعرفية التي تنظر إلى المتعلم ككائن فعال ونشط وبنَّاء يقوم بالربط بين المعارف والمفاهيم والنظرة الكلية للمعلومات (Marzano et al 1993). فالتعلم ذو المعنى يحدث عندما يكون المتعلم ممتلكاً لأساسيات معرفية يمكن أن يستخدمها بطلاقة لفهم العالم من حوله، ولحل المشكلات واتخاذ القرارات (Kulicke et al 1990). ولذلك فإن أساليب التقويم التقليدية وخاصة اختبارات الاختيار من متعدد ضيقة جداً في مدى تركيزها، فهي تعطي صورة جزئية عما تعلمه الطالب. كما أنها غير قادرة على الكشف بشكل شامل عما يعرفه الطالب ويستطيع عمله. ومن جهة أخرى فإن درجة التحكم في الظروف التي تجرى فيها الاختبارات كبيرة جداً من ناحية الوقت والمصادر المتاحة للطالب وقدرته على مراجعة إجاباته وتصحيح أخطائه. ولذلك فإن ارتباط الاختبارات بالواقع وحياة الطالب تصبح محدودة جداً، فهذا الوضع يختلف عن الطريقة التي يستخدم بها الإنسان معارفه في الواقع. (Marzano Et. Al 1993).

إن النظرة الحديثة للتعلم تؤكد على أن التقويم والتعلم مرتبطان بدرجة كبيرة، بل إنهما جزءان من عملية واحدة متكاملة. ويؤدي الفصل بينهما إلى إهمال الطلاب للكفايات التي لا تدخل في التقويم، كما أن المعلمين يركزون تدريسهم (بوعي أو بدونه) على ما سيدخل في الاختبارات، وخاصة الاختبارات المركزية التي تعد من خارج المدرسة . إن التقويم له تأثير مباشر وغير مباشر على التعلم، فهو يؤثر بصورة مباشرة لأنه يوفر التغذية الراجعة الضرورية لتحسين التعلم، كما أن التقويم يؤثر بصورة غير مباشرة على التعلم لأن التدريس عادة يوجه نحو ما سيتم تقويمه وما يتم تدريسه للطالب هو ما سيتعلمه بالفعل (Marzano Et. Al 1993).ولذلك برز الاتجاه إلى التقويم المستمر الذي يتزامن مع عملية التعلم نفسها ولا ينفصل عنها .

ثالثاً: محدودية الممارسات المستخدمة في تقويم الطالب

إن العامل الثالث الذي أدى إلى الحاجة إلى إصلاح التقويم هو أن الأساليب المستخدمة غالباً في التقارير التي تقدم عن مستوى تحصيل الطلاب لا توفر تغذية راجعة ذات معنى حول أداء الطالب. فالطالب وولي أمره يحصلان على تقرير بدرجات الطالب، لا يوضح الكفايات التي أخفق في تحقيقها أو تلك التي تميز فيها. وبالرغم من أن هذه الطريقة سهلة ومباشرة ومقننة يمكن مقارنة الطلاب بناءً عليها، إلا أنها لا توفر معلومات للطالب أو لولي أمره حول ما يجب عليه عمله لتحسين فرصه في الحصول على مستويات أعلى واكتساب الكفايات التي أخفق في اكتسابها سابقاً (Marzano Et. Al 1993). ومن هنا دعا الكثير من المختصين إلى استخدام تقارير توضح مستوى إتقان الطالب مقارنة بمحكات ومعايير واضحة، انظر على سبيل المثال ( Nitko 2004 ،Wiggins 1998).



أبرز التحولات في التقويم

إن هذه المتغيرات في مجال الأهداف والأساليب أدت إلى حدوث تغير في الوجهة Paradigm) shift ) في التقويم ، ويوضح الجدول رقم (1) أبرز هذه التحولات :



جدول رقم ( 1 )

أبرز التحولات في التقويم

مجال التحول


التحول من


التحول إلى

أغراض التقويم التربوي


الاقتصار على التقويم للمحاسبية


التقويم للتعلم

علاقة التقويم بالواقع ( context)


التقويم البعيد عن السياق الواقعي


التقويم الحقيقي والتركيز على استخدام المهارات في سياق واقعي

التحول في عدد المقاييس ونوعها


من مقياس منفرد ( الاختبار مثلاً )


مقاييس متعددة تشمل الاختبارات والتقويم البديل ( مثل تقويم الأداء وملفات أعمال الطلاب )

أبعاد التعليم ومعاييره


بعد مفرد واحد


أبعاد تعلم متعددة ومتداخلة



أبعاد الذكاء


أبعاد قليلة( مهارات عددية ونقطية)


أبعاد متعددة ( الذكاء المتعدد )



التحول في أغراض التقويم

شهد العقد الماضي تركيزاً كبيراً من التربويين على أهمية إعادة النظر في أغراض التقويم التربوي، فبعد أن كان التركيز على تقويم التعلم (Assessment of Learning) وهو التقويم الذي يركز على قياس ما يعرفه المتعلم ويستطيع عمله من خلال استخدام التقويم النهائي باستخدام اختبارات في نهاية الصفوف الدراسية على مستوى المدرسة أو اختبارات وطنية شاملة، أصبح التركيز في معظم جهود إصلاح التقويم على مفهوم التقويم للتعلم ((Assessment for Learning وهو استخدام التقويم الصفي لتحسين التعلم .

وهذا التحول أدى إلى توجيه انتباه التربويين إلى أنه وإن كان تقويم التعلم الذي يهدف إلى المحاسبية (سواء للأنظمة التعليمية أو للمعلم أو للطالب) جزءاً مهماً من أي نظام للتقويم إلا أن الغرض الأساسي للتقويم يجب أن يكون استخدام التقويم لتحسين التعلم من خلال جعله عنصراً أساسياً في عملية التعليم والتعلم، واستخدامه كأداة لتوفير شواهد موثقة حول ما يعرفه الطالب ويستطيع عمله في سياق حقيقي واقعي، واستخدام هذه الشواهد كتغذية راجعة تسهم في تحسين عملية التعليم والرفع من مستوى تعلم الطالب . وقد حددت سلطة المؤهلات والمناهج (Qualification and Curriculum Authority) بالمملكة المتحدة مجموعة من مبادئ التقويم للتعلم أهمها :

� أن التقويم للتعلم يجب أن يكون جزءاً من التخطيط الفعال للتدريس والتعلم، فتخطيط المعلم للدرس يجب أن يوفر فرصاً للمعلم والمتعلم على حد سواء للحصول من خلال التقويم على شواهد حول تقدم الطالب نحو أهداف التعلم واستخدام تلك الشواهد لتحسين التعلم. كما أن التخطيط للتدريس يجب أن يحتوي على استراتيجيات للتأكد من أن المتعلمين يفهمون أهداف التعلم والمعايير التي تستخدم لتقويم عملهم.

� محورية التقويم للممارسات داخل الصف الدراسي : فالتقويم للتعلم يجب أن ينظرإليه على أن جزء محوري في الممارسات الصفية. إن أغلب ما يعمله المعلمون والطلاب داخل غرفة الصف يمكن اعتباره على أنه داخل ضمن عملية التقويم، فالمهام والأسئلة التي تحفز الطلاب على إظهار معارفهم وفهمهم ومهاراتهم يتم ملاحظتها وتفسيرها ويستفاد منها للوصول إلى أحكام حول الكيفية التي يمكن عن طريقها تحسين التعلم. وتعتبر هذه العمليات التقويمية جزءاً أساساً لما يجري يومياً داخل الصف بمشاركة المعلم والطلاب في عمليات التأمل والحوار واتخاذ القرار.

� اعتبار التقويم مهارة مهنية أساسية للمعلمين : فالمعلمون يحتاجون المعرفة والمهارات المهنية للتخطيط لعملية التقويم وملاحظة التعلم وتحليل وتفسير شواهد التعلم ولإعطاء التغذية الراجعة للمتعلمين ولمساندتهم للتقويم الذاتي. ومن هنا فإن الجهات المشرفة عن المدرسة لابد أن تقوم بتوفير المساندة الكافية للمعلمين لاكتساب هذه المهارات وتطويرها من خلال إعدادهم قبل دخول مهنة التدريس والتطوير المهني المستمر بعد ذلك.

� الحساسية والبنائية: لعملية التقويم تأثير نفسي على المتعلم، ولذلك يجب أن يكون المعلمون على وعي كامل بتأثير ملاحظاتهم ودرجاتهم وتقديراتهم على ثقة المتعلمين بأنفسهم وحماسهم للتعلم. فالتغذية الراجعة التي يقدمونها لطلابهم يجب أن تكون بناءة وتسهم في تحسين التعلم وزيادة دافعية المتعلم.

� دافعية المتعلم: يأخذ التقويم للتعلم في الحسبان أهمية دافعية المتعلم من خلال تشجيع التعلم وتعزيز الدافعية والتركيز على التقدم والإنجاز وليس الفشل. فمقارنة الطالب مع الآخرين الأكثر نجاحاً من المحتمل ألا يدفعه لبذل مزيد من الجهد للتعلم، بل قد يقوده إلى الانسحاب من التعلم في المجالات التي يشعر بأن أداءه غير جيد فيها. إن المحافظة على الدافعية وتعزيزها يمكن تحقيقه من خلال أساليب التقويم التي تحمي استقلالية المتعلم، وتزوده بتغذية راجعة بناءة، وتوفر فرصاً لتوجيه الذات. فالتقويم يجب استخدامه لتعزيز الفرص التي تتاح لجميع المتعلمين للمشاركة في جميع الأنشطة التعليمية، وتحقيق إنجازات فيها، وتشجيع جميع الجهود التي يبذلونها، والإنجازات التي يحققونها.

� التقويم للتعلم يجب أن يكون مشجعاً للالتزام بأهداف التعلم، وأن يقدم فهماً مشتركاً بين جميع المعنيين بالمعايير التي يقوَّم الطالب بناءً عليها. فلكي يحدث التعلم الفعال، يحتاج المتعلمون لفهم ما يجب عليهم إنجازه وتحصيله، وأن تكون لديهم الرغبة والالتزام لتحقيق ذلك الإنجاز. إن ذلك الفهم والالتزام يتحققان إذا أتيحت الفرص للطلاب للمشاركة في اتخاذ القرار حول أهداف التعلم وفي تحديد المحكات التي سيتم تقويمهم بناءً عليها. فالتواصل مع الطلاب حول محكات التقويم من خلال تقديمها لهم باستخدام مصطلحات يفهمونها وتزويدهم بأمثلة حول الكيفية التي من خلالها ستقوم أعمالهم، وإشراكهم في تقويم الأنداد والتقويم الذاتي من العوامل التي تحسّن تعلمهم وتشجعهم على مزيد من التقدم.

� إن التقويم للتعلم يطور قدرة المتعلم للتقويم الذاتي حتى تنمو لديه مهارة التأمل وإدارة الذات. فالمتعلم المستقل تتوفر لديه القدرة للبحث عن مهارات ومعارف ومفاهيم جديدة واكتسابها، والقدرة على التأمل الذاتي وتحديد المراحل أو الخطوات القادمة في تعلمه.

� إن المتعلمين يجب أن يحصلوا على المعلومات والتوجيهات البناءة حول كيفية تحقيق التحسن في التعلم حتى يخططوا للخطوات القادمة في تعلمهم، ولذلك فإن من الضروري أن يقوم المعلمون بما يلي:

o تحديد نقاط القوة لدى المتعلمين، وإرشادهم بكيفية تطويرها.

o الوضوح والنقد البناء حول جوانب الضعف، وكيفية التعامل معها.

o توفير فرص للمتعلمين لتحسين أدائهم (من خلال إعادة الواجبات أو الاختبارات مثلاً).



التحول في علاقة التقويم بالواقع

لقد صاحب التحول في أغراض التعلم تحولاً في فلسفة الممارسات التقويمية وأساليبها. حيث برز التركيز على ربط التقويم بالحياة وذلك من خلال تبني التقويم الحقيقي (Assessment Authentic) وهو العملية التي يتم من خلالها جمع الشواهد حول تعلم الطالب ونموه في سياق حقيقي وتوثيق تلك الشواهد ( Ryan 1994) أو كما تعرفه رابطة تطوير الإشراف والمناهج(Association for Supervision and Curriculum Development) بأنه التقويم الذي يقيس بواقعية المعارف والمهارات التي يحتاجها الطالب للنجاح في حياته في سن الرشد . ويطلق على هذا النوع من التقويم في بعض الأدبيات تقويم الأداء، وهو الذي يجعل الطالب يؤدي مهمة معينة مثل : جمع عينات من الصخور من محيطه، وتسجيل الملاحظات حولها، بدلاً الاقتصار على الإجابة على اختبار الاختيار من متعدد حول أنواع الصخور وخصائصها. إلا أن السمة المميزة للتقويم الحقيقي هي : أن التقويم الحقيقي غير سطحي أو متصنع، ولكنه مأخوذ من حياة الإنسان ومحيطه ، فبدلاً من أن يطلب من الطالب الكتابة إلى شخص غير موجود أو متخيل، يطلب منه الكتابة لشخص حقيقي ولتحقيق هدف معين . ASCD 2005) ) .

ولجعل التقويم حقيقياً ظهرت أساليب متنوعة سميت بالتقويم البديل ((Alternative Assessment التي تتضمن استخدام استراتيجيات متنوعة مثل تقويم الأداء واستخدام بنود في الاختبارات تتطلب بناء استجابات (constructed response items)، وتقويم ملف الطالب(Portfolio Assessment) بديلاً عن الاقتصار على اختبارات الاختيار من متعدد ASCD 2005) ).

ويبرز الجدول رقم (2) الفروق الأساسية بين الاختبارات التقليدية ومهام التقويم الحقيقي :



جدول رقم ( 2 )

الفروق الأساسية بين الاختبارات التقليدية

ومهام التقويم الحقيقي



الاختبارات التقليدية


مهام التقويم الحقيقي


مؤشرات كون المهام حقيقية

تتطلب استجابات صحيحة فقط.


تتطلب نواتج أداء نوعي وتعليل لذلك.


يتم تقويم قدرة الطالب على الشرح والتطبيق والتكيف الذاتي وتعليل الإجابات وعدم الاقتصار على تقويم صحة الإجابات باستخدام الحقائق والقوانين فقط.

تتطلب السرية للتأكد من صدق الاختبار.


معروفة قدر الإمكان مقدماً للطالب، ويستطيع الطالب التنبؤ بها والتميز فيها إذا بذل مجهوداً كبيراً.


كون جميع المهام والمحكات التي سيبنى الحكم حول أداء الطالب عليها معروفة له أو يمكنه التنبؤ بها (مثال: المطلوب هو كتابة قطعة تتوفر فيها المواصفات التالية .......... ويتم تقويمها وفقاً للمحكات التالية.................).

منفصلة عن السياق الواقعي والقيود الواقعية في الحياة.


تتطلب استخدام المعرفة في الواقع، فالطالب يجب أن يؤدي مهام العلوم أو الكتابة مثلاً في محاكاة طبيعية لاستخدامه الفعلي لها في الحياة.


المهام فيها قدر من التحدي والقيود الواقعية التي قد يقابلها الطالب في حياته اليومية.

تحتوي على بنود منفصلة تتطلب استخدام التعرف أو الإجابات والمهارات المعروفة.


مهام متكاملة يتطلب إنجازها استخدام المعرفة والحكم بإبداع لتقديم ناتج أو أداء معين.


المهام متعددة الأوجه وغير روتينية حتى لو كان لها جواب صحيح. ولذلك فهي تحتاج إلى توضيح للمشكلة والمحاولة والخطأ وتكيف الطالب مع الحالة والمعطيات التي يتعامل معها.

مبسطة حتى يمكن تصحيحها بدرجة عالية من الثبات.


تتطلب مهام معقدة ومحكات واضحة.


المهام تتضمن جوانب هامة في الأداء. وفيها تحدٍ لقدرات الطالب ولا تضحي بالصدق مقابل الثبات.

تطبق لمرة واحدة في الغالب.


تتكرر، تستخدم مهام أساسية يعاد تقديمها.


العمل يصمم لإظهار مدى كون الطالب قد اكتسب إتقاناً حقيقياً أم وهمياً، وهل اكتسب فهماً أم اقتصر على مجرد الألفة للمهمة على مدى الوقت.

تابع جدول رقم ( 2 )

الفروق الأساسية بين الاختبارات التقليدية

ومهام التقويم الحقيقي



الاختبارات التقليدية


مهام التقويم الحقيقي


مؤشرات كون المهام حقيقية

تعتمد على معاملات ارتباط عالية بين بنود لتحديد صدق الاختبار.


توفر شواهد مباشرة عن مهام تم التحقق من صدقها وفق محكات وضعت بعناية ذات علاقة بالمادة التي تم تدريسها.


المهمة صادقة وعادلة من ظاهرها. ولذلك فهي تثير اهتمام الطالب ومثابرته وتبدو صعبة وفيها تحد لقدرات الطالب.

تقدم درجة رقمية.


توفر تشخيصاً يمكن استخدامه في تحسين التدريس وتغذية راجعة مستمرة ويستطيع الطالب التحقق من الإجابات ويكيف نفسه إذا احتاج لذلك.


التقويم يصمم ليس لمجرد تقويم الأداء الحالي بل لتحسين الأداء المستقبلي. الطالب ينظر إليه كمستخدم أساسي للمعلومات.

المصدر Wiggins 1988



التحول في عدد المقاييس ونوعها

كان التركيز سابقاً في الكثير من الممارسات التعليمية على الاختبارات كوسيلة وحيدة أو رئيسية في تقويم أداء الطالب ، وأدى هذا إلى العديد من السلبيات من أهمها Ryan1994)، (Popham 2001, 2003 :

� التركيز على المهارات العقلية الدنيا ( مثل التذكر والفهم )، وإغفال بعض الكفايات المهمة التي يفترض أن يتعلمها الطالب .

� التدريس من أجل الاختبارات، وذلك لشعور المعلمين بضغوط كبيرة لرفع مستويات طلابهم في تلك الاختبارات، ولذلك فهم يتوجهون للتدريس من أجل اجتياز طلابهم لتلك الاختبارات بتدريبهم على بنود الاختبارات أو بنود مشابهة لها .

� تركيز الطلاب على الحصول على درجات عالية، وتعزيز الروح التنافسية لديهم والسلوكيات الخاطئة التي قد تنتج عن ذلك .

� النظر لعمليتي التدريس والتقويم على أنها عمليتان منفصلتان، وبالتالي فإن الاختبارات في الغالب تلي عملية التدريس، ولا تؤثر، فيها ولا يعلم الطالب عن نتيجته إلا بعد انتهاء التدريس، ولا يكون بمقدوره تعلم المهارة التي لم يتقنها مرة أخرى.

� لا تعطي الاختبارات معلومات دقيقة وثابتة حول قدرات الطلاب في بعض المواد الدراسية مثل ( القراءة والكتابة والرياضيات ) .

� تضخم درجات الطلاب من سنة لأخرى وعدم وجود مبرر منطقي لذلك التضخم.



هذه السلبيات وغيرها دفعت للاهتمام بأساليب أخرى للتقويم يطلق عليها التقويم البديل من أهمها تقويم ملفات أعمال الطلاب، وتقويم الأداء، والتقويم القائم على الملاحظة، وفيما يلي استعراض موجز عنها:



تقويم ملفات أعمال الطلاب (Portfolio Assessment) :

في هذا النوع من التقويم يتم مراجعة وتقويم مجموعة من أعمال الطلاب وفقاً لمعايير محددة يطلق عليها مستويات التقدير ( Rubrics ). وهناك نوعان رئيسان من ملفات أعمال الطلاب النوع الأول منها ( ملفات تقدم الطالب ) وهي عبارة عن مجموعات من أعمال الطالب تستخدم لإصدار حكم حول التقدم في تحقيق أهداف التعلم، أما النوع الآخر فهو ملفات العروض، وهي تحتوى على أفضل ما أنجزه الطالب من أعمال أثناء مدة محددة. وتستخدم معايير التقويم (مستويات التقدير) كأساس يوضح مواصفات الأعمال الجيدة والأسس التي سيتم التقويم بناء عليها، ويمكن اشتراك الطلاب في وضع هذه المعايير ومناقشتها للوصول لفهم مشترك حولها ( Ryan 1994 ).

وهناك العديد من الآثار الإيجابية لاستخدام هذا الأسلوب في التقويم منها: أن المعلم والطالب يعتبران شركاء في عملية التعلم والتقويم وليسوا أعداء، من خلال مشاركة الطالب النشطة في وضع المعايير، واختيار العينات من الأعمال، وتقويم الملف، ولذلك فالطالب يشعر بأن لديه نوعاً من التحكم في عملية التقويم وبأهمية المهام التي قام بإنجازها، والمحافظة عليها، كما يصبح الطالب على وعي بمفهوم المعايير وأهميتها في الحياة، وينمو لديه حب التقويم الذاتي، وتطوير الأداء، وتقديم أفضل أداء ممكن. كما يصبح أولياءُ الأمور مشاركين رئيسيين في عملية التقويم من خلال اطلاعهم على أعمال أبنائهم والمعايير التي تم تقويمهم عليها ( Ryan 1994 ) .



تقويم الأداء (Performance Assessment)

يتطلب هذا النوع من التقويم قيام الطالب بإنجاز أعمال معقدة ومهمة باستخدام معارفه السابقة وتعلمه الحالي والمهارات الضرورية لحل مشكلات واقعية، ويتم ذلك عن طريق الملاحظة المباشرة والمنظمة لأداء الطالب مهمة معينة، والحكم على مستوى أدائه وفقاً لمعايير أداء محددة مسبقاً. ومن الأمثلة على تقويم الأداء: طلب المعلم من الطالب بأن يقوم بكتابة رسالة لمحرر جريدة يبدي فيها رأيه حول موضوع نشره في جريدته . و يتيح تقويم الأداء للمعلم تقويم الناتج النهائي لعمل الطالب والعمليات التي استخدمها للوصول إلى ذلك الناتج. ويمكن استخدام هذا الأسلوب لتقويم أداء الأفراد ومجموعات العمل، وتتطلب المهام في الغالب مهارات تفكير عليا، وفهماً من قبل الطالب للمعايير التي سيقوم أداؤه وفقاً لها ( Ryan 1994 ) .



التقويم القائم على الملاحظة ((Observation Based Assessment

يقوم المعلم في هذا النوع من التقويم بكشف ورصد سلوك طلابه أثناء ممارستهم مهمة من المهام في موقف تعليمي محدد بهدف التعرف على مستوى الأداء والعمليات التي استخدمت فيه. والملاحظة قد تكون موضوعية يقوم فيها المعلم بتسجيل ما يراه باستخدام قوائم التقدير ( (checklists بدون إصدار حكم معين ، وقد تكون الملاحظة تفسيرية، بحيث يصدر المعلم حكماً حول ما سجله ويقدم تفسيراً للشواهد التي جمعها حول تعلم الطالب ( Ryan 1994 ) .



الاختبارات واسعة النطاق: تحولات مهمة

وقد انعكست هذه التحولات أيضاً على الاختبارات واسعة النطاق (large – scale Assessment) مثل الاختبارات الوطنية التي تهدف إلى تقويم ومراجعة مستوى تحصيل الطلاب في مراحل حاسمة من حياتهم الدراسية، وقياس التغير من سنة إلى أخرى، وتحديد الفروق في التحصيل من منطقة لأخرى داخل البلد الواحد. كما تشمل الاختبارات واسعة النطاق الاختبارات الدولية مثل الدراسات الدولية للنزعات في العلوم والرياضيات.(Trends and Mathematics and Science Study)

وقد كانت الاختبارات واسعة النطاق تعتمد بشكل رئيسي على البنود ذات الاختيار من متعدد، وذلك لاعتبارات عملية تتعلق بالتطبيق والتصحيح ، مع أن بناءها ليس بالضرورة سهلاً. إلا أن تغيراً كبيراً قد حدث في الآونة الأخيرة ،حيث بدأت هذه الاختبارات توفر أنواعاً مختلفة من المهام مثل تقويم الأداء، وتتجه نحو التقويم الحقيقي. ففي الاختبارات الدولية للعلوم والرياضيات بلغت نسبة البنود التي تتطلب بناء إجابات حوالي 40% من مجموع البنود. وفيما يلي بعض أسئلة الاختبار الدولي (TIMSS 2003) في مادة الرياضيات للصف الثامن و يتضح منها الاتجاه إلى التقويم الحقيقي بشكل واضح.



عروض الهاتف

بسمة وفريد ودعاء انتقلوا مؤخراً إلى إحدى البلدان . يحتاج كل منهم إلى خدمة الهاتف . تلقوا المعلومات الآتية من إحدى شركات الهاتف عن عرضين مختلفين تفاصيلهما مبينة في الجدول الآتي :





نوع العرض


الرسوم الشهرية بالريال


سعر الدقيقة بالهللة


الدقائق المجانية في كل شهر

نهاراً

(8صباحا- ـ6مساء)


ليلاً

(6مساء- ـ8صباحا)

العرض ( أ )


20


30


15


180

العرض (ب)


15


20


20


120



س 1 ) بسمة تتحدث أقل من ساعتين في الشهر . أي العرضين يكون أقل تكلفة لها ؟

العرض الأقل تكلفة هو : _____

وضح إجابتك بدلالة كل من الرسوم الشهرية و الدقائق المجانية .

س 2) تحدث فريد 5 ساعات في الشهر بالسعر الليلي . ما تكلفة كل من العرضين في الشهر ؟ وضح خطوات الحل :

التكلفة الشهرية للعرض (أ ) : ____ ريال

التكلفة الشهرية للعرض (ب) : ____ ريال

س 3 ) اختارت دعاء العرض (ب) ، و كانت تكلفة خدمة الهاتف في شهر واحد 75 ريالاً . كم عدد الدقائق التي تحدثتها في ذلك الشهر ؟ وضح إجابتك .

عدد الدقائق التي تحدثتها هي : ___ دقيقة



ملحوظة : تمثل هذه الأسئلة موقفاً حياتياً واقعيا ً( يركز على تطبيق المعرفة في الحياة) و يتطلب حلها من الطالب إتقان العمليات الحسابية، والمقارنة، والتحويل بين وحدات الزمن، ومهارة قراءة الجداول وتفسيرها، واستخدام مهارات التحليل والتفكير، لاتخاذ القرار المناسب فيما يتعلق بالعرض ذي الكلفة الأقل .



ولقد صاحب هذا التغير في نوعية الأسئلة المقدمة في الاختبارات الدولية تغيرٌ في أساليب التصحيح نفسها حيث بدأت تأخذ شكلاً تفصيلياً يمكن من خلال تحليل نتائجه تشخيص جوانب الضعف لدى الطالب بشكل أكثر دقة. انظر الجدول رقم ( 3 ) لمعايير تصحيح السؤال الأول .



الجدول رقم ( 3 )

معايير تصحيح السؤال الأول

الرمز


الإجابة




الإجابة الصحيحة

20




العرض (ب) مع التفسير الذي يتضمن الدقائق المجانية المستخدمة و الإشارة بشكل واضح أن الرسوم الشهرية للعرض ب أقل.

إجابة صحيحة جزئيا

10




العرض (ب) مع الإشارة بشكل واضح أن الرسوم الشهرية للعرض ب أقل ولا توجد إشارة للدقائق المجانية.

الإجابة غير الصحيحة.

70


العرض (ب) مع عدم وجود تفسير أو وجود إشارة للدقائق المجانية فقط.

71


العرض (أ) مع أو بدون تفسير

79




إجابات أخرى غير صحيحة (تتضمن الإجابات المشطوبة ، الممسوحة ، الشاذة أو البعيدة أو التي لا علاقة لها بالمطلوب ، غير المقروءة أو غير الواضحة ).

99


لا توجد إجابة



التقويم في التعليم ما بعد الأساسي : نموذج تكاملي

يقدم هذا الجزء من الورقة نموذجاً تكاملياً للتقويم في التعليم ما بعد الأساسي تم تصميمه بناءً على المعطيات والمتغيرات التي حدثت في النظرة للتعليم والتعلم والتقويم والتي تم الحديث عنها في الجزء الأول من هذه الورقة ، ويعتمد هذا النموذج على المبادئ الأساسية التالية:

� النظر للتعليم والتعلم والتقويم على أنها أجزاء لعملية تكاملية واحدة، والمواءمة الكاملة بين هذه الأجزاء مع المعايير المحددة للتعليم .

� الانطلاق من رؤية واضحة للتقويم يكون الهدف الرئيسي منه هو تحسين تعلم الطالب والرفع من جودة العملية التعليمية .

� التكامل بين مختلف مستويات التقويم سواء التقويم الصفي أو التقويم الوطني .

.