خاص بطلبة الدكتوراه 2012

المهام 3، 4 لا ترسل عبر البريد اطلاقا، فلن التفت اليها.. ان كان لدلك صعوبة في رفعها كما طلب منك احفظها لديك وسوف احل لك الامر

تأريخ التصميم التعليمي

إعداد الطالب محمد العواضي /طالب دكتوراه 2012م

مراحل نشأة علم التصميم التعليمي وتطوره :

ترجع نشأته فى البداية الى الكتابات المبكرة عن المنظومات خاصة نظام التعليم حيث تمت المطالبة بعملية تحليل العملية التعليمية وتطويرها حسب المنهج العلمي والنظر لها كنظام.
ثم جاءت طريقة التفكير القائمة على حل المشكلات وتمت المطالبة بتحديد الأهداف المسبقة للعملية التعليمية للمتعلم .
وجاء تيلور ببعض أفكار التصميم التعليمي خلال العقد الثاني من القرن العشرين والتي تمثلت فى حركة الأهداف التعليمية والتعلم الفردي وإتقان التعلم ثم حقبة المجال المعرفي والأهداف السلوكية والتقويم البنائي ثم حقبة الوسائل التعليمية والبحث والتطوير و التى كان لها دور كبير فى انتشار التصميم التعليمي بشكل كبير حيث كان فى البداية خاص بالدورات التابعة للجيش الأمريكي وذلك نظرا للحاجة الى تدريب أعداد كبيرة من ذوي شهادات وخبرات متعددة لتأهيلهم في فترة وجيزة في مهام تتطلب منهم كفايات جديدة .

لكن هذا العلم قد انبثق كعلم عن العلوم النفسية السلوكية والعلوم الإداركيه المعرفية ، حيث ان العلوم السلوكية هي مجموعة النظريات التي ترتكز على دراسة العلاقة بين المثير الخارجي والاستجابة الملاحظة في البيئة التعليمية ، وقد ساعدت هذه العلوم التصميم التعليمي على التعرف إلى كيفية هندسة مثيرات البيئة التعليمية وتنظيمها بطريقة تساعد المتعلم على إظهار الاستجابات المرغوب فيها التي تعبّر في مجموعها عن عملية التعلم .أما العلوم الإداركيه المعرفية : فهي مجموعة النظريات التي تركز على دراسة العمليات الإدراكية الداخلية في دماغ المتعلم عند تفسيرها لعملية التعلّم .

وقد ساعدت هذه العلوم التصميم التعليمي فى كيفية هندسة محتوى المادة التعليمية وتنظيمها بطريقة توافق الخصائص الإدراكية المعرفية للمتعلم ، وبشكل يساعده على خزن المعلومات في دماغه بطريقة منظمة ، ثم مساعدته على تبصر الموقف وإدراك علاقاته وحل مشكلاته .

ونتيجة للنمو المتزايد فى الميدان التربوي بشكل ملحوظ وتنوع الأفكار والنظريات التي حوت بداخلها العديد من الأفكار والتي كان من الصعب على الممارسين للعملية التعليمه أن يطبقوها على أرض الواقع . من أجل ذلك رأى العلماء ضرورة وجود علم رابط يربط بين النظريات التربوية من جهة وبين تطبيقاتها في الواقع من جهة أخرى، من هنا ظهرت فكرة تصميم التعليم، و سمي هذا العلم حينذاك بعلم حلقة الوصل أو العلم الرابط.

وفى السبعينيات من القرن الماضي التقي علم " تصميم التعليم " مع " مجال تكنولوجيا التعليم " ، وحينها تبلورت الأفكار التربوية المختلفة كما دعت الحاجة إلى ضرورة دمج التقنية بالتعليم.

إن التصميم التعليمي إنما انبثق كعلم عن العلوم النفسية السلوكية ، والعلوم الإدراكية المعرفية . فالعلوم السلوكية هي مجموعة النظريات التي ترتكز على دراسة العلاقة بين المثير الخارجي والاستجابة الملاحظة في البيئة التعليمية ، وقد ساعدت هذه العلوم التصميم التعليمي على التعرف إلى كيفية هندسة مثيرات البيئة التعليمية وتنظيمها بطريقة تساعد المتعلم على إظهار الاستجابات المرغوب فيها التي تعبّر في مجموعها عن عملية التعلم .
أما العلوم الإداركية المعرفية : فهي مجموعة النظريات التي تركز على دراسة العمليات الإدراكية الداخلية في دماغ المتعلم عند تفسيرها لعملية التعلّم . وقد ساعدت هذه العلوم التصميم التعليمي على التعرف إلى كيفية هندسة محتوى المادة التعليمية وتنظيمها بطريقة توافق الخصائص الإدراكية المعرفية للمتعلم ، وبشكل يساعده على خزن المعلومات في دماغه بطريقة منظمة ، ثم مساعدته على تبصرالموقف وإدراك علاقاته وحل مشكلاته .

كما لعبت نظريات التعلم دورا هاما في تصميم المادة التعليمية مرتكزة على نظريات متداخلة من : Behaviorism علم السلوك ، Constructivism كيف يتم التعلم ، Social learning التربية ، Cognitive الإدراك الإنساني ، والتي ساعدت جميعها على تحسين هيكلة المواد التعليمية شكلا ومضمونا على مدى 25 سنة الماضية كان هناك استخدام متزايد للوسائل السمعية والبصرية في التعليم وخاصة في الثمانينات مع تزايد المدارس التي تستخدم الحواسيب الصغيرة في الأغراض التعليمية لكن كانت هناك تساؤلات حول الفاعلية التعليمية لتلك الوسائل.

ثم خلال الأربعة عقود الماضية تطوير مجموعات متنوعة من إجراءات (نماذج) تصميم التعليم النظامية، وقد كان يدلل عليها بمصطلحات مثل مدخل النظم (systems approach)، تصميم نظم التعليم (instructional systems design ISD)، تطوير التعليم (instructional development)، تصميم التعليم (instructional design)، وبالرغم من اختلاف توليفات الإجراءات التي تستخدم في نماذج تصميم التعليم، فإن معظم هذه النماذج تتضمن تحليل المشكلات التعليمية، والتصميم، والتطوير، وتطبيق وتقويم إجراءات ومواد التصميم التي توضع لحل هذه المشكلات.

أما أصول تصميم التعليم فترجع أصول إجراءاتها إلى الحرب العالمية الثانية (Dick,1987)*، فقد استدعي خلال هذه الحرب عدد كبير من علماء النفس والتربويين الذين لديهم تدريب وخبرة في إجراء البحوث التدريبية؛ للقيام بأبحاثٍ، وتطوير موادَّ تدريبيةٍ للخدمات العسكرية. وقد كان لهؤلاء الأفراد ـ الذين كان من بينهم روبرت جانييه، ليسلي برغز، وجون فلانغان، وكثيرون غيرهم ـ أثر واضح في تحديد مواصفات المواد التدريبية التي تم تطويرها، والتي اعتمد في كثير منها على مبادئ التعليم المشتقة من النظرية والبحث في التعليم.
وكذلك وظف علماء النفس معارفهم في التقويم والاختبارات للمساعدة في تقويم مهارات المتدربين، واختيار الأفراد الذين استفادوا أكثر من غيرهم من كل برنامج تدريبي، وعلى سبيل المثال كانت نسبة الفشل في أحد برامج التدريب على الطيران مرتفعة خلافا ًلما هو متوقع، ولمعالجة هذه المشكلة اختبر علماء النفس المهارات العقلية والحس حركية والإدراكية لدى لأفراد الذين كانوا قادرين على أداء المهارات التي تم تعلمها بنجاح في البرنامج ، ومن ثم قاموا بتطوير اختبارات تقيس هذه السمات، وأصبحت هذه الاختبارات تستخدم لاختيار المرشحين لذلك البرنامج التدريبي ، وتوجيه الذين يكون أداؤهم ضعيفا في هذه الاختبارات إلى برامج أخرى، ونتيجة لاستخدام هذه الاختبارات في المهارات الأساسية التي يمتلكها الأفراد (المهارات المدخلية) استطاع الجيش وبشكل كبير رفع نسبة الأشخاص الذين يجتازون البرامج التدريبية بنجاح.
وبعد الحرب مباشرة واصل العديد من علماء علم النفس الذين كانوا وراء النجاح في برامج التدريب العسكرية العمل على حل مشكلات التعليم، وأُنشئت لهذا الغرض منظمات مثل المؤسسة الأمريكية للبحوث، وفي نهاية الأربعينيات وخلال الخمسينيات بدأت مثل هذه المنظمات النظر إلى التدريب كنظام، وطورت عددا من الإجراءات المبتكرة للتحليل، والتصميم والتقويم (Dick, 1987).

تصميم المحتوى التعليمي :محمد العواضي واجب (1)

إن استخدام نظريات ونماذج التصميم التعليمي في تصميم المحتوى يقوم على ركنين متتابعين :
الأول : تحليل المحتوى التعليمي
الثاني : تنظيم المحتوى التعليمي
أما تحليل المحتوى فهو أسلوب يعمل على تحديد المهمات الفرعية المطلوبة من المتعلم لتحقيق الهدف التعليمي . ويشمل ذلك عدة مراحل :
1- التعرف إلى مكونات المحتوى التعليمي( يتكون المحتوى عادة من أركان أربعة رئيسية : الإجراءات ، المفاهيم ، المبادئ ، الحقائق)
2- التعرف إلى العلاقات التي تنتظم هذه الأركان الأربعة ليمكن التحكم فيها
3- التعرف إلى طريقة تحليل المحتوى
4- الانخراط الفعلي في تحليل المحتوى وموضوعاته
أي أن تحليل المحتوى التعليمي هي عملية يتعرض واضع المادة التعليمية من خلالها إلى محتوياتها من ناحية ، وخصائص الفرد المتعلم العقلية ، وقدرته الإدراكية وخبراته السابقة وكيفية تعلمه ، من ناحية أخرى بهدف تهيئة الطريقة المثلى له في التعلم . وتهدف العملية إلى التعرف على ما يشتمل عليه المحتوى من معرفة ومعلومات ثم تنظيمها بطريقة تتفق وخصائص الفرد المتعلم .
الثاني : تنظيم المحتوى التعليمي
ويشمل المراحل التالية:
1- التسلسل الذي يبدأ من العام إلى الخاص
2- التسلسل الذي يبدأ من السهل إلى الصعب
3- التسلسل الذي يبدأ من المألوف إلى غير المألوف وهذا يعتمد على الخلفية المعرفية للطالب
4-التسلسل الذي يبدأ من الأكثر أهمية إلى الأقل أهمية ، ويقصد بالأهمية درجة ارتباط المفهوم المتعلم بالهدف التعليمي المنشود من ناحية ، ودرجة ارتباطه بواقع المتعلم وبيئته من ناحية أخرى

عيسى .عبدالله - طالب دكتوراه مناهج 2012
نماذج التصميم التعليمي
هناك عدة نماذج للتصميم التعليمي ، بعضها معقد ، والآخر بسيط ، ومع ذلك فجميعها يتكون من عناصر مشتركة تقتضيها طبيعة العملية التربوية ، والاختلاف بينها ينشأ من انتماء مبتكري هذه النماذج إلى مدرسة تربوية معينة ( سلوكية ، أو معرفية ، أو بنائية ) وذلك بتركيزهم على عناصر كل مرحلة من مراحل التصميم بترتيب محدد ، فهناك مرونة في تناول هذه العناصر حسب ما يراه المصمم ، وحسب طبيعة التغذية الراجعة التي يتلقاها ، ومن ثم إجراء التعديل المطلوب ، وجميع النماذج اشتقت من مدخل النظم للتصميم التعليمي الذي يتكون من عدة عناصر منتظمة ، ومنظمة منطقيًا ، تتحدد في ( التحليل – التصميم – التطوير – التنفيذ – التقويم ) ، وفيما يأتي عرض لبعضًا من تلك النماذج ، التي تم ابتكارها ، أو تطويرها في مجال تصميم التعليم ، وفقًا لما وردت عليه في عدة مراجع:
١ – نموذج جانييه وبرجز في التصميم التعليمي ( Gane & Briggs )
وهو من نماذج التصميم التعليمي المستندة إلى أصول سلوكية ، ويتكون النموذج من أربع عشرة مرحلة ، هي :
- تحديد الأهداف العامة للمساق الدراسي المراد تصميمه .
- تحليل المصادر التعليمية وطرق عرضها ، ونوعية الصعوبات التي تحيط بها .
- تحديد نطاق الموضوع المتعلم ، وطريقة عرضه للمتعلم .
- تحديد المهمات التعليمية الجزئية وترتيبها .
- تحليل الأهداف السلوكية الخاصة .
- تعريف هذه الأهداف السلوكية .
- تحضير مذكرة يومية .
- اختيار الأدوات والوسائل التعليمية .
- قياس أداء المتعلم .
- إعداد المتعلم للتعليم .
- إجراء التقويم التكويني .
- إجراء التعديلات ، بناء على عملية التقويم التكويني.
- إجراء عملية التقويم الجمعي .
- نشر المساق التعليمي المصمم .
٢ – نموذج تينسون في التصميم التعليمي ( Tenson )
وهو من نماذج تصميم التعليم المستندة إلى أصول معرفية ، حيث يفترض فيه أن التصميم القائم على أسس معرفية يتضمن المكونات التالية :
- المستقبلات الحسية .
- الضبط التنفيذي .
- المجالات الوجدانية للتعلم .
- الذاكرة العامة ، والذاكرة طويلة المدى .
ويفترض النموذج وجود مصدرين أساسيين للمعلومات ( مصدر داخلي – ومصدرخارجي) كما يفترض وجود عمليات ديناميكية ذات نظام تفاعلي ، يعمل على التكامل المستمرلمختلف المكونات .
٣ – نموذج ويلز في التصميم التعليمي ( Willis )
وهو من نماذج التصميم التعليمي المعتمدة على أصول بنائية ، وقد صمم ويلز نموذجه وأسماه بنموذج تصميم التعلم البنائي – التفسيري ، ويتسم بالخصائص التالية : -
- عملية التصميم دائرية ، وليست خطية ، وأحيانًا تتخذ شكل الفوضى المحكمة .
- عملية التصميم عضوية تطورية تأملية تعاونية .
- تنشأ الأهداف أثناء عملية التصميم والتطوير .
- خبراء التصميم التعليمي بصورة عامة لا وجود لهم .
- يؤكد التعليم على التعلم في سياقات ذات مغزى .
- التقويم التكويني له دور حاكم .
- البيانات الذاتية قد يكون لها قيمة كبرى في عملية التقويم .
٤ – نموذج ديك وكاري في التصميم التعليمي ( Dick & Carey )
يتكون هذا النموذج من ثمان خطوات إجرائية ، وبيانها كالتالي : -
- تحديد الأهداف العامة للمساق الدراسي المراد تصميمه .
- تحليل المهمات التعليمية الجزئية التي يتكون منها .
- تحديد المتطلبات السلوكية السابقة ، وخصائص المتعلم .
- بناء اختبار تقويمي أدائي المرجع ، أو محكي المرجع وتطويره .
- تطوير استراتيجيات التعليم .
- اختيار وتطوير المادة التعليمية .
- تصميم عملية التقويم التكويني ، وتطبيقها بهدف التحسين والتطوير .
- مراجعة البرنامج التعليمي ، بناء على ما توصلت إليه عمليات التقويم التكويني وتطبيق عمليات التقويم الختامي ( الجمعي ) من أجل الحكم على جودة البرنامج التعليمي المصمم.
٥ – نموذج المنحى المنظومي للتعليم ل جيرلاك وإيلي ( Gerlach & Ely )
تم تطوير هذا النموذج لتوضيح عملية التعليم ، واستخدام وسائل الاتصال التعليمية في
تسهيل عملية التعلم ، ويتكون هذا النموذج من عدة خطوات ، هي : -
- تحديد الأهداف التعليمية العامة ، والسلوكية ، والممكنة حيث تؤثر هذه الخطوة في بقية الخطوات اللاحقة تأثيرًا مباشرًا .
- تحديد المحتوى التعليمي المناسب لتحقيق الأهداف ، وهذا يختلف باختلاف الموضوع الدراسي ، وخصائص الفئة المستهدفة .
- تحديد مهارات المتطلبات السابقة التي يجب أن يكتسبها الطلاب قبل البدء بتعلم المحتوى والأهداف الجديدة .
- تحديد الاستراتيجيات والأساليب .
- تنظيم الطلاب في مجموعات ، سواء مجموعات كبيرة أم صغيرة ، من أجل تحقيق الأهداف التعليمية بشكل مناسب ، وبدرجة عالية من الإتقان .
- تحديد الوقت وتنظيمه ، وهذا يعتمد على طبيعة الأهداف ، والاستراتيجيات ، والأساليب اللازم استخدامها لتحقيق الأهداف .
- تحديد المكان الذي سيتم فيه التعلم .
- اختيار مصادر التعليم المناسبة من مواد وأجهزة تعليمية مختلفة .
- تقويم الأداء ، ويتم خلال التعليم ( تراكمي ) أو في نهايته ( ختامي ) . لقياس مدى تحقق الأهداف ، والتأكد من سلامة الإجراءات السابقة جميعها ، من أجل التحسين في حالة الاستعمال مرة أخرى للخطوات السابقة .
- التغذية الراجعة المرتدة ، وهي عملية مستمرة تشير إلى مدى فاعلية التعليم بجميع جوانبه ، ومن ثم إجراء التغيير ، أو التعديل في أي خطوة ، أو مرحلة من خطوات النموذج .
٦ – نموذج كمب في التصميم التعليمي ( Kemp )
يتصف هذا النموذج بالنظرة الشاملة التي تأخذ بعين الاعتبار جميع العناصر الرئيسة في عملية التخطيط للتعليم ، أو التدريب بمستوياته المختلفة ، ويساعد هذا النموذج المعلمين في رسم المخططات لاستراتيجيات التعليم ، بما في ذلك تحديد الأساليب ، والطرق ، والوسائل التعليمية من أجل تحقيق أهداف المساق أو المقرر .
ويحدد كمب في نموذجه ثمانية عناصر، يمكن استخدامها في التصميم التعليمي ، وهي:-
- تحديد احتياجات المتعلم ، وصياغة الأهداف العامة ، واختيار الموضوعات ، ومهام العمل اللازمة في عملية التعليم .
- تحديد خصائص المتعلمين الواجب اعتبارها في أثناء التصميم التعليمي .
- تحديد الأهداف التعليمية بشكل سلوكي قابل للقياس والملاحظة .
- تحديد محتوى المادة التعليمية التي ترتبط بالأهداف التعليمية .
- التقدير القبلي ( الأولي ) لمدى ما يعرفه الطلاب من أهداف الموضوع الذين هم بصدده.
- تصميم نشاطات التعلم والتعليم ، واختيار المصادر والوسائل التعليمية التي تساعد في
تحقيق الأهداف .
- تحديد الإمكانات والخدمات المساندة ، مثل الميزانية ، والأفراد العاملين ، وجدول
الدراسة والأجهزة ، والتسهيلات المادية التي تساعد في تنفيذ خطة التدريس .
- تقويم تعلم الطلاب ، والاستفادة من هذا التقويم في مراجعة ، وإعادة تقويم أي جانب من
خطة التدريس يحتاج إلى تحسين .
٧ – نموذج استراتيجيات التصميم ل ليشن وبولوك ورايجلويث Leshin , Pollock & )
. ( Reigeluth
أعد كل من ليشن ، وبولوك ، ورايجلوث نموذجًا ، يتصف بأنه يتكون من خطوات إجرائية يمكن تطبيقها خطوة بخطوة ، بحيث يؤدي إتقان الخطوة الأولى إتقان الخطوة اللاحقة بها وقد بنيت جميع هذه الخطوات على أساس من البحث في العلوم الإنسانية ، حيث جاء تجميع نشاطاتها متناسقة ، ومترابطة كعملية تصميم متماسكة ، ويتكون هذا النموذج من عدة نشاطات متسلسلة منطقيًا ، اعتمادًا على البحوث في مجال كل منها :
- تحليل الحاجات ، ويتضمن تحليل المشكلة ، من حيث تحديدها وتقديم الحلول المقترحةكما يتضمن تحليل المجالات ( العمل أو الموضوعات التعليمية ) من حيث تحدي دالمهمات التي تشكل كل مجال ، وتحديد نواحي القصور ، وكتابة الأهداف السلوكية لكلمنها ، وتطوير أدوات القياس .
- اختيار المحتوى وتسلسله ، ويتضمن تحليل كل مهمة وتتابع مكوناتها الأساسية ، وتحليل خصائص المتعلمين ، واختيار الوسائل ، وتدوين النتائج ، والتخطيط للمشروع .
- تطوير الدروس ، ويتضمن تصميم كل درس وإعداده ، وتضمين جميع أنواع التعلم والاستراتيجيات ، والأساليب الفنية .
- استخدام وسائل الاتصال التعليمية .
- التقويم .
٨ – نموذج روبرتس في التصميم التعليمي ( Roberts )
وهو من أحدث نماذج التصميم التعليمي ، ويقدم هذا النموذج توضيحًا متى يبدأ التصميم التعليمي ، ومتى ينتهي . يحتوي النموذج أربعة عناقيد منفصلة ، الأكبر فيها هو التصميم التعليمي والعناقيد الثلاثة الأخرى ، تمثل إدارة المشروع ، وتصميم الدافعية ، وتطبيق التعليم وفي مجموعة التصميم التعليمي هناك خمس عشرة خطوة ، ست منها تتضمن التقويم ، ويعد مخرج كل خطوة مدخلا في التالية ، وبيانها كالتالي : -
- تحديد الاحتياجات .
- تحديد الأهداف .
- إجراء التقويم التكويني للاحتياجات التعليمية ، والأهداف التعليمية .
- تحليل الهدف التعليمي .
- تحليل خصائص الطلاب .
- إجراء التقويم التكويني لتحليل الأهداف ، وخصائص الطلاب .
- كتابة الأهداف الأدائية .
- كتابة البنود الاختيارية .
- إجراء التقويم التكويني للأهداف الأدائية ، والبنود الاختيارية .
- تحديد الاستراتيجيات التعليمية .
- إجراء التقويم التكويني للاستراتيجيات التعليمية .
- تطوير المواد التعليمية .
- إجراء اختبار أولي ( استطلاعي ) للتعليم .
- تحديد التصميم حسب الحاجة .
- صياغة ( بلورة ) المواد التعليمية بشكل نهائي .
٩ – نموذج هانيك ومولندا ورسل وسمالدينو في التصميم التعليمي
( Smaldino Heinich , Molenda , Russell & )
يرى هانيك ، ومولندا ، ورسل ، وسمالدينو ،بأن التعليم الفعال يتطلب تخطيطًا دقيقًا ومن ضمن عناصر التخطيط للتعليم يدخل عنصر تقنيات التعليم ، ونموذجهم في ذلك كما يلي:-
- تحليل خصائص المتعلم .
- صياغة الأهداف السلوكية ( الأدائية ) .
- اختيار المواد والوسائل التعليمية وتصميمها . ويتضمن ذلك اختيار مواد تعليمية متوفرة وتعديل مواد تعليمية متوفرة ، تصميم مواد تعليمية جديدة ، واستعمال المواد التعليمية ومشاركة المتعلم واستجابته من خلال أنشطة وغيرها ، وأخيرًا يتضمن التقويموالمراجعة.
١٠ – نموذج آشور في التصميم التعليمي ( Assure )
يدور هذا النموذج حول تحديد الإجراءات التي يقوم بها المعلمون لتخطيط نشاطاتهم التعليمية ، وتوصيلها من خلال الاستخدام الفعال للوسائل التعليمية ، فهو نموذج يستخدم على مستوى محدود من قبل معلم واحد للتخطيط اليومي لاستخدام الوسائل التعليمية في الغرفة الصفية بينما النماذج الأخرى تستخدم على نطاق واسع لتصميم أنظمة تعليمية كاملة . وتتحدد خطوات نموذج آرشو في النقاط التالية : -
- تحليل خصائص المتعلمين ، ويتضمن تحديد خصائصهم العامة ، ومعرفة قدراتهم
المدخلية.
- صياغة الأهداف .
- اختيار الوسائل ، والمواد التعليمية ، وتعديلها ، أو تصميمها .
- استخدام الوسائل التعليمية .
- ضمان مشاركة المتعلم .
- التقويم والتنقيح .
١١ – نموذج فان باتن في التصميم التعليمي ( Van Patten )
طبقًا لهذا النموذج ، يمكن استخدامه في إنتاج مواد تعليمية ورقية ، ويحتوي النموذج على تسع خطوات ، بيانها كالتالي : -
- التحليل .
- التصميم .
- التطوير .
- الاختبار التجريبي .
- التنقيح .
- الإنتاج .
- النسخ .
- التنفيذ.
- المتابعة ، والإشراف .

انور الوحش _وعيسى عبدالله
النظام والتصميم للتعليم
النظام أو المنظومة System) ):
هو الكل المركب من عدد من العناصر ولكل عنصر وظيفة وعلاقات تبادلية ، وأي تأثيرفي أحد العناصر ينتقل إلى بقية العناصر الأخرى ، وللنظام هدف أوأهداف يسعى إلى تحقيقها وله حدود ويوجد في بيئة يؤثر فيها وتؤثر فيه ويكون النظام جزءا من نظام اكبر منه وهو نفسه يكون كل عنصر فيه نظاما ويكون النظام مفتوحا إذا تحولت المدخلات بسهولة إلى عمليات بينما يكون مغلقا إذا لم يسمح بذلك وللنظام بعد زماني ومكاني ( مرعي :2000: 16).
أي أن لفظ نظام يعني تجمعاً لعناصر وتفاعل بينها، يتم داخل إطار وفق قواعد معينة، أي أن النظام هو (كل) Whale يتكون من مجموعة من الأجزاء، وهذا الكل يعمل من أجل تحقيق هدف ما. (الباش، 1988).
ويعرف بأنه: "تجمع لعناصر ووحدات تتحدد في شكل أو آخر من أشكال التفاعل المنظم أو الاعتماد المتبادل" (عليان والدبس : 1999: 282).
‌أ- تعريف النظام في التعليم والتعلم والتدريس:
يعرف بأنه: عملية نسقيه منتظمة لتصميم أنظمة التدريس لتعمل بأعلى درجة من الكفاءة والفاعلية لتسهيل التعلم لدى الطلاب ( زيتون 1999: 60) .
ويعرف النظام في التدريس والتعلم:
هو دراسة المفاهيم أو الموضوعات من خلال منظومة متكاملة تتضح فيها كل العلاقات بين أي مفهوم أو موضوع وغيره من المفاهيم أو الموضوعات مما يجعل الطالب قادراً على ربط ما سبق دراسته مع ما سوف يدرسه في أي مرحلة من مراحل الدراسة خلال خطة محددة وواضحة لإعداده وفقاً لمنهج معين أو تخصص معين . (فهمي :2000: 28)
و يعرف النظام في التدريس أيضاً على أنه : "الوسائل التقنية التي تعتمد على التوجيه العلمي والمنطقي في أهدافه وبيئته وعناصر ضبطه، وعلاقاته ومداخلاته ونتائجه) ( قطا مي وآخرون:2002: 232).
ويعرف الباحث النظام في التدريس بأنه : عملية منظمة تهدف الى دارسة الموضوعات بشكل يؤدى الى ترابط المفاهيم السابقة مع ماسيدرسه وفق خطة معينة .
‌ب- مكونات النظام التدريسي :
1) بيئة النظام (environment ): تشير إلى المحيط المادي أو النفسي الذي يعمل النظام في إطاره ويشمل ذلك الفصل الدراسي والمدرسة التي يدرس فيها والمجتمع المحيط .
2) المدخلات ( Inputs ): تشير إلى مجموعة الجهود المادية و البشرية والموارد والأجهزة والأدوات والأشخاص المتفاعلين لتحقيق أهداف مرغوبة ؛ وتتمثل في الطلاب و الأهداف و المحتوى , و المعلم والأدوات والوسائل .
3) العمليات (Processes): هي حركة التفاعل المنظم الحاصل في النظام بين المدخلات المختلفة نحو تحقيق هدف النظام.
4) المخرجات (Outputs): : هي النتاج النهائي من جراء العمليات المختلفة التي تمثل الأهداف النهائية التي يسعى النظام إلى تحقيقها بمعنى حدوث التعلم لدى المتعلم وذلك باكتسابه للمفاهيم والقيم والاتجاهات المرغوبة .
5) التغذية الراجعة (Feedback): وهي التي تعطى مؤشراً عن مدى تحقق الأهداف وإنجازها وتوضيح مراكز القوة والضعف في أي مكون من المكونات الأربعة السابقة للنظام وفي ضوء هذه النتائج يمكن إجراء تعديلات للمدخلات والعمليات لتحقيق مستوى أعلى من الأهداف . (عزمي : 1996 : 167) ،( زيتون : 2007 :60-65) والشكل الاتي يوضح مكونات النظام :
‌ج- أهمية النظام في التدريس :
تكمن الأهمية النظرية للنظام في تقديم إطار نظري يصف عملية التدريس وبنيتها بشكل متكامل وتكمن الأهمية التطبيقية للنظام من خلال مساعدته في الوصول إلى الأهداف بطريقة علمية منظمة بعيدة عن الارتجالية في اتخاذ القرارات، ويقصد من النظام تقديم نوع من التفكير مختلف جذريا عن الاسلوب التقليدي المتبع حالياًحيث ينظر الى المعلم بانه احد مكونات النظام ولاينظر الى النظام كأجزاء منفصلة وانما ككل متكامل متفاعل ، مؤثرة ومتأثرة ، ولذلك يعتبر النظام من افضل الطرق والوسائل لتحديد متطلبات التعليم بدقة
المنـحى النظـامي(Systems Approach):
يعزى الفضل في ظهورالمنحى النظامي إلى النظرية العامة للنظم لصاحبها عالم البيولوجى ( لودوج فون بيرتانفىLudwig Von Bertanffy)، وبرغم أن مجال هذه النظرية غير محدد تماما، إلا أنه يمكن النظر إليها على أنها ذات منحنى منطقى–رياضى مهمته الأساسية صياغة أو اشتقاق المبادئ أو القواعد العامة التى يمكن تطبيقها على النظم ككل، وليس على نظام بعينه، ومن أمثلة هذه المبادئ أو القواعد :
1- كل الأنشطة داخل النظام تتكامل مع بعضها البعض .
2- كل مكونات أو أجزاء النظام تكون معتمدة على بعضها البعض .
3- التغيرات التى تحدث فى أحد أجزاء النظام تؤثر فىباقى أجزائه الأخرى .
4- يجب إتاحة بعض طرق الاتصال داخل النظام؛ لضمان بقائه كنظام قابل للبقاء Viable فلا يضمحل ومن ثم يموت .
5- يجب تقويم مدخلات النظام لتحديد الظروف التى قد تؤثر فى وظيفة النظام .( حسن زيتون: 1999 : 43-45 ).

‌د- تطبيق استخدام المنحى النظامي في التصميم التدريسي:
عانت عملية التعليم الكثير من الفوضى والعشوائية ولقد أدرك المهتمون في مجال تطوير التعليم وجوب وصف علمي مفصل لآلية التعليم ولقد وجدوا في المنحى النظامي الوسيلة المناسبة التي من شانها أن تبين للمعلمين كيف أن يصمموا ويطبقوا وينفذوا ثم التقويم وذلك من اجل التحسين المستمر للتدريس وذلك باتباع منهج علمي منظم .
إن إتباع المنحى النظامي الذي يتألف من المدخلات والعمليات والمخرجات والتغذية الراجعة ساهم بشكل كبير في منع التخبط والعشوائية في العملية التعليمية ونقلها إلى مرحلة المنهجية النظامية والعملية المنظمة . ( الحيله : 1999: 86 ) .

‌ه- مراحل تصميم التدريس وفق المحنى النظامي( Systematic Approach) :
إن أي نظام للتصميم التدريسي يتكون من عدة عمليات ( مراحل ) منتظمة ومنظمة تنظيما علميا ومنطقيا، ومراحل تصميم التدريس وفق المنحى النظامي كالاتي :
1. التحليل ( Analyze ) : مثل تحليل العمل وتحليل المهام وأهداف الطلبة واحتياجات المجتمع، وكذلك تحليل القوى العاملة ،ويتمثل ذلك بتحليل الأهداف, المحتوى ، الأنشطة، الوقت اللازم لكل نشاطو التدريب وخبرات المتعلمين السابقة , متطلباتالتدريس, و الشروط اللازمة لحدوث التعلم ،
2. التصميم ( Design) : ويتمثل ذلك في تحديد المحتوى ثم تحديد الاستراتيجيات ، والأساليب التدريسية المختلفة والوسائط المساندة التي تعمل على تحقيق الأهداف المخطط لها .
3- التنفيذ ( Implement) : ويتمثل ذلك في التطبيق لإجراءات التدريس .
4 - التطوير (Develop): في هذه المرحلة يقوم المصممون بتحسين التدريس بناء على التغذية الراجعة من خلال تلافي القصور و تعزيز جوانب القوة.
5- التقويم ( Evaluation) : يتضمن التقويم التكويني للمواد التعليمية ولكفاية التنظيم (لمقرر ما) وتقويم مدى فائدة هذا المقرر للمجتمع، ومن ثم إجراء التقويم الختامي. ( الحيله: 1999 : 101- 102 )


شكل رقم (1) مراحل تصميم التدريس وفق المنحى النظامي








نماذجالتصميمالتعليمي :
هناكعدةنماذجللتصميمالتعليمي،بعضهامعقد،والآخربسيط،ومعذلكفجميعهايتكونمنعناصرمشتركةتقتضيهاطبيعةالعمليةالتربوية،والاختلافبينهاينشأمنانتماءمبتكريهذهالنماذجإلىمدرسةتربويةمعينة ( سلوكية،أومعرفية،أوبنائية ) وذلكبتركيزهمعلىعناصركلمرحلةمنمراحلالتصميمبترتيبمحدد،فهناكمرونةفيتناولهذهالعناصرحسبمايراهالمصمم،وحسبطبيعةالتغذيةالراجعةالتييتلقاها،ومنثمإجراءالتعديلالمطلوب،وجميعالنماذجاشتقتمنمدخلالنظمللتصميمالتعليميالذييتكونمنعدةعناصرمنتظمة،ومنظمةمنطقيًا،تتحددفي(التحليل – التصميم – التطوير – التنفيذ – التقويم )،وفيمايأتيعرضلبعضًامنتلكالنماذج،التيتمابتكارها،أوتطويرهافيمجالتصميمالتعليم،وفقًالماوردتعليهفيعدة مراجع:
باستقراءنماذجالتصميمالتعليمي،الأجنبيةمنهاوالعربيةالسابقعرضها،كأمثلةمن نماذجالتصميمالتعليمي،التيعرضتفيأدبياتالمجال،يمكنتقديمبعضالملحوظات والاستنتاجاتالتالية :
- هناكتشابهًاكبيرًابينمكوناتالنماذجسابقةالذكر،ذلكنتيجةلاشتقاقهامنالمنحى المنظوميلتصميمالتعليم،ومنهذهالعناصرالمتشابهة،تحديدالأهدافالتعليمية وتحليلالمحتوى، ... إلخ .
- يسيركلنموذجمنهافيمراحلمتتابعة .
- اهتمتغالبيتهابمرحلتيالتصميموالتقويم،فيحينلمتعطاهتمامًابمرحلةالتنفيذ .
- معظمتلكالنماذجصممبطريقةدائريةتعتمدالتغذيةالراجعة .
- عددكبيرمننماذجالتصميمالأجنبية،صممتلتلاءمنظمالتعليمغيرالمركزية،حيثتتيحللمعلمحريةاختيارمفرداتالمحتوىالدراسيفيضوءأهدافمحددة،بينمافيأنظمتناالتعليميةننهجالنظامالمركزيالذييحددفيهالمحتوىمنقبلسلطات تعليميةعليا .
- معظمالنماذجالأجنبية،صممتلتلبيةاحتياجاتتدريبيةفيالمؤسساتالعسكريةوليس كنماذجموجهةأصلاللتعليمالمدرسي،أوالجامعي .
١ – نموذججانييهوبرجز فيالتصميمالتعليمي ( Gane& Briggs )
وهومننماذجالتصميمالتعليميالمستندةإلىأصولسلوكية،ويتكونالنموذجمن أربععشرةمرحلةهي :
- تحديدالأهدافالعامةللمساقالدراسيالمرادتصميمه .
- تحليلالمصادرالتعليميةوطرقعرضها،ونوعيةالصعوباتالتيتحيطبها .
- تحديدنطاقالموضوعالمتعلم،وطريقةعرضهللمتعلم .
- تحديدالمهماتالتعليميةالجزئيةوترتيبها .
- تحليلالأهدافالسلوكيةالخاصة .
- تعريفهذهالأهدافالسلوكية .
- تحضيرمذكرةيومية .
- اختيارالأدواتوالوسائلالتعليمية .
- قياسأداءالمتعلم .
- إعدادالمتعلمللتعليم .
- إجراءالتقويمالتكويني .
- إجراءالتعديلات،بناءعلىعمليةالتقويمالتكويني.
- إجراءعمليةالتقويمالجمعي .
- نشرالمساقالتعليميالمصمم .
٢ – نموذجتينسون فيالتصميمالتعليمي : ( Tenson )
وهومننماذجتصميمالتعليمالمستندةإلىأصولمعرفية،حيثيفترضفيهأنالتصميمالقائمعلىأسسمعرفيةيتضمنالمكوناتالتالية :
- المستقبلاتالحسية .
- الضبطالتنفيذي .
- المجالاتالوجدانيةللتعلم .
- الذاكرةالعامة،والذاكرةطويلةالمدى .
ويفترضالنموذجوجودمصدرينأساسيينللمعلومات ( مصدرداخلي – ومصدرخارجي) كمايفترضوجودعملياتديناميكيةذاتنظامتفاعلي،يعملعلىالتكاملالمستمرلمختلفالمكونات .
٣ – نموذجويلز فيالتصميمالتعليمي ( Willis ) :
وهومننماذجالتصميمالتعليميالمعتمدةعلىأصولبنائية،وقدصممويلزنموذجهوأسماهبنموذجتصميمالتعلمالبنائي – التفسيري،ويتسمبالخصائصالتالية : -
- عمليةالتصميمدائرية،وليستخطية،وأحيانًاتتخذشكلالفوضىالمحكمة .
- عمليةالتصميمعضويةتطوريةتأمليةتعاونية .
- تنشأالأهدافأثناءعمليةالتصميموالتطوير .
- خبراءالتصميمالتعليميبصورةعامةلاوجودلهم .
- يؤكدالتعليمعلىالتعلمفيسياقاتذاتمغزى .
- التقويمالتكوينيلهدورحاكم .
- البياناتالذاتيةقديكونلهاقيمةكبرىفيعمليةالتقويم .
٤ – نموذجديكوكاري فيالتصميمالتعليمي ( Dick & Carey )
يتكونهذاالنموذجمنثمانخطواتإجرائية،وبيانهاكالتالي : -
- تحديدالأهدافالعامةللمساقالدراسيالمرادتصميمه .
- تحليلالمهماتالتعليميةالجزئيةالتييتكونمنها .
- تحديدالمتطلباتالسلوكيةالسابقة،وخصائصالمتعلم .
- بناءاختبارتقويميأدائيالمرجع،أومحكيالمرجعوتطويره .
- تطويراستراتيجياتالتعليم .
- اختياروتطويرالمادةالتعليمية .
- تصميمعمليةالتقويمالتكويني،وتطبيقهابهدفالتحسينوالتطوير .
- مراجعةالبرنامجالتعليمي،بناءعلىماتوصلتإليهعملياتالتقويمالتكوينيوتطبيق عملياتالتقويمالختامي ( الجمعي ) منأجلالحكمعلىجودةالبرنامجالتعليميالمصمم.
٥ – نموذجالمنحىالمنظوميللتعليملجيرلاكوإيلي ( Gerlach& Ely )
تمتطويرهذاالنموذجلتوضيحعمليةالتعليم،واستخداموسائلالاتصالالتعليميةفي
تسهيلعمليةالتعلم،ويتكونهذاالنموذجمنعدةخطوات،هي : -
- تحديدالأهدافالتعليميةالعامة،والسلوكية،والممكنةحيثتؤثرهذهالخطوةفيبقيةالخطواتاللاحقةتأثيرًامباشرًا .
- تحديدالمحتوىالتعليميالمناسبلتحقيقالأهداف،وهذايختلفباختلافالموضوعالدراسي،وخصائصالفئةالمستهدفة .
- تحديدمهاراتالمتطلباتالسابقةالتييجبأنيكتسبهاالطلابقبلالبدءبتعلمالمحتوىوالأهدافالجديدة .
- تحديدالاستراتيجياتوالأساليب .
- تنظيمالطلابفيمجموعات،سواءمجموعاتكبيرةأمصغيرة،منأجلتحقيق الأهدافالتعليميةبشكلمناسب،وبدرجةعاليةمنالإتقان .
- تحديدالوقتوتنظيمه،وهذايعتمدعلىطبيعةالأهداف،والاستراتيجيات،والأساليباللازماستخدامهالتحقيقالأهداف .
- تحديدالمكانالذيسيتمفيهالتعلم .
- اختيارمصادرالتعليمالمناسبةمنموادوأجهزةتعليميةمختلفة .
- تقويمالأداء،ويتمخلالالتعليم ( تراكمي ) أوفينهايته ( ختامي ) . لقياسمدى تحققالأهداف،والتأكدمنسلامةالإجراءاتالسابقةجميعها،منأجلالتحسينفي حالةالاستعمالمرةأخرىللخطواتالسابقة .
- التغذيةالراجعةالمرتدة،وهيعمليةمستمرةتشيرإلىمدىفاعليةالتعليمبجميع جوانبه،ومنثمإجراءالتغيير،أوالتعديلفيأيخطوة،أومرحلةمنخطوات النموذج .
٦ – نموذجكمب فيالتصميمالتعليمي ( Kemp )
يتصفهذاالنموذجبالنظرةالشاملةالتيتأخذبعينالاعتبارجميعالعناصرالرئيسةفيعمليةالتخطيطللتعليم،أوالتدريببمستوياتهالمختلفة،ويساعدهذاالنموذجالمعلمينفيرسمالمخططاتلاستراتيجياتالتعليم،بمافيذلكتحديدالأساليب،والطرق،والوسائلالتعليميةمنأجلتحقيقأهدافالمساقأوالمقرر
ويحددكمبفينموذجهثمانيةعناصر،يمكناستخدامهافيالتصميمالتعليمي، وهي:-
- تحديداحتياجاتالمتعلم،وصياغةالأهدافالعامة،واختيارالموضوعات،ومهام العملاللازمةفيعمليةالتعليم .
- تحديدخصائصالمتعلمينالواجباعتبارهافيأثناءالتصميمالتعليمي .
- تحديدالأهدافالتعليميةبشكلسلوكيقابلللقياسوالملاحظة .
- تحديدمحتوىالمادةالتعليميةالتيترتبطبالأهدافالتعليمية .
- التقديرالقبلي ( الأولي ) لمدىمايعرفهالطلابمنأهدافالموضوعالذينهمبصدده.
- تصميمنشاطاتالتعلموالتعليم،واختيارالمصادروالوسائلالتعليميةالتيتساعدفي
تحقيقالأهداف .
- تحديدالإمكاناتوالخدماتالمساندة،مثلالميزانية،والأفرادالعاملين،وجدول
الدراسةوالأجهزة،والتسهيلاتالماديةالتيتساعدفيتنفيذخطةالتدريس .
- تقويمتعلمالطلاب،والاستفادةمنهذاالتقويمفيمراجعة،وإعادةتقويمأيجانبمن
خطةالتدريسيحتاجإلىتحسين .
٧ – نموذجاستراتيجياتالتصميملليشنوبولوكورايجلويثLeshin , Pollock & )
. ( Reigeluth
أعدكلمنليشن،وبولوك،ورايجلوثنموذجًا،يتصفبأنهيتكونمنخطواتإجرائيةيمكنتطبيقهاخطوةبخطوة،بحيثيؤديإتقانالخطوةالأولىإتقانالخطوةاللاحقةبهاوقدبنيتجميعهذهالخطواتعلىأساسمنالبحثفيالعلومالإنسانية،حيثجاءتجميعنشاطاتهامتناسقة،ومترابطةكعمليةتصميممتماسكة،ويتكونهذاالنموذجمنعدةنشاطاتمتسلسلةمنطقيًا،اعتمادًاعلىالبحوثفيمجالكلمنها :
- تحليلالحاجات،ويتضمنتحليلالمشكلة،منحيثتحديدهاوتقديمالحلولالمقترحةكمايتضمنتحليلالمجالات ( العملأوالموضوعاتالتعليمية ) منحيثتحديدالمهماتالتيتشكلكلمجال،وتحديدنواحيالقصور،وكتابةالأهدافالسلوكيةلكلمنها،وتطويرأدواتالقياس .
- اختيارالمحتوىوتسلسله،ويتضمنتحليلكلمهمةوتتابعمكوناتهاالأساسية،وتحليلخصائصالمتعلمين،واختيارالوسائل،وتدوينالنتائج،والتخطيطللمشروع .تطويرالدروس،ويتضمنتصميمكلدرسوإعداده،وتضمينجميعأنواعالتعلموالاستراتيجيات،والأساليبالفنية .
- استخداموسائلالاتصالالتعليمية .
- التقويم .
٨ – نموذجروبرتس فيالتصميمالتعليمي ( Roberts )
وهومنأحدثنماذجالتصميمالتعليمي،ويقدمهذاالنموذجتوضيحًامتىيبدأالتصميمالتعليمي،ومتىينتهي . يحتويالنموذجأربعةعناقيدمنفصلة،الأكبرفيهاهوالتصميمالتعليميوالعناقيدالثلاثةالأخرى،تمثلإدارةالمشروع،وتصميمالدافعية،وتطبيقالتعليموفيمجموعةالتصميمالتعليميهناكخمسعشرةخطوة،ستمنهاتتضمنالتقويم،ويعدمخرجكلخطوةمدخلافيالتالية،وبيانهاكالتالي : -
- تحديدالاحتياجات .
- تحديدالأهداف .
- إجراءالتقويمالتكوينيللاحتياجاتالتعليمية،والأهدافالتعليمية .
- تحليلالهدفالتعليمي .
- تحليلخصائصالطلاب .
- إجراءالتقويمالتكوينيلتحليلالأهداف،وخصائصالطلاب .
- كتابةالأهدافالأدائية .
- كتابةالبنودالاختيارية .
- إجراءالتقويمالتكوينيللأهدافالأدائية،والبنودالاختيارية .
- تحديدالاستراتيجياتالتعليمية .
- إجراءالتقويمالتكوينيللاستراتيجياتالتعليمية .
- تطويرالموادالتعليمية .
- إجراءاختبارأولي ( استطلاعي ) للتعليم .
- تحديدالتصميمحسبالحاجة .
- صياغة ( بلورة ) الموادالتعليميةبشكلنهائي .
٩ – نموذجهانيكومولنداورسلوسمالدينو فيالتصميمالتعليمي
( SmaldinoHeinich , Molenda , Russell & )
يرىهانيك،ومولندا،ورسل،وسمالدينو،بأنالتعليمالفعاليتطلبتخطيطًادقيقًاومنضمنعناصرالتخطيطللتعليميدخلعنصرتقنياتالتعليم،ونموذجهمفيذلككمايلي:-
- تحليلخصائصالمتعلم .
- صياغةالأهدافالسلوكية(الأدائية ) .
- اختيارالموادوالوسائلالتعليميةوتصميمها . ويتضمنذلكاختيارموادتعليميةمتوفرةوتعديلموادتعليميةمتوفرة،تصميمموادتعليميةجديدة،واستعمالالموادالتعليميةومشاركةالمتعلمواستجابتهمنخلالأنشطةوغيرها،وأخيرًايتضمنالتقويموالمراجعة.
١٠ – نموذجآشور فيالتصميمالتعليمي ( Assure )
يدورهذاالنموذجحولتحديدالإجراءاتالتييقومبهاالمعلمونلتخطيطنشاطاتهمالتعليمية،وتوصيلهامنخلالالاستخدامالفعالللوسائلالتعليمية،فهونموذجيستخدمعلىمستوىمحدودمنقبلمعلمواحدللتخطيطاليوميلاستخدامالوسائلالتعليميةفيالغرفةالصفيةبينماالنماذجالأخرىتستخدمعلىنطاقواسعلتصميمأنظمةتعليميةكاملة . وتتحددخطواتنموذجآرشوفيالنقاطالتالية : -
- تحليلخصائصالمتعلمين،ويتضمنتحديدخصائصهمالعامة،ومعرفةقدراتهم
المدخلية.
- صياغةالأهداف .
- اختيارالوسائل،والموادالتعليمية،وتعديلها،أوتصميمها .
- استخدامالوسائلالتعليمية .
- ضمانمشاركةالمتعلم .
- التقويموالتنقيح .
١١ – نموذجفانباتن فيالتصميمالتعليمي ( Van Patten )
طبقًالهذاالنموذج،يمكناستخدامهفيإنتاجموادتعليميةورقية،ويحتويالنموذجعلىتسعخطوات،بيانهاكالتالي : -
- التحليل .
- التصميم .
- التطوير .
- الاختبارالتجريبي .
- التنقيح .
- الإنتاج .
- النسخ .
- التنفيذ.
- المتابعة،والإشراف .
١٢ – نموذجبيرجمانومور فيالتصميمالتعليمي ( Bergman & Moore )
يحتوينموذجبيرجمانومور،ستةنشاطاترئيسة،هي ( التحليل،والتصميموالتطويروالإنتاج،والتأليف،والتحققمنالصلاحية ) ويحددكلنشاطاستراتيجياتالمدخلاتوالمخرجات،والتقويم،وتوفرمخرجاتكلنشاطمدخلاتالنشاطاللاحق .
١٣ – نموذجونجورولرسون فيالتصميمالتعليمي (Wong &Raulerson )
يتكونهذاالنموذجمنعدةخطواتأساسية،يتمتنفيذهابعدإجراءعملياتالقياسالقبليللمتعلمين،والاطلاععلىالأهدافالعامةالمستقاةمنالمنهج،ومنالسياسةالمدرسية
وبيانخطواتالنموذجكالتالي : -
- تحديدالأهداف .
- تحليلمهامالتعليم .
- تصنيفمهامالتعليم،وتحديدالظروفالتييتمفيها .
- اختيارطرقالتدريسوالوسائلالتعليمية .
- إعدادخططالتدريس .
- تطبيقالخططالتدريسية،والتقويم،وتقديمبياناتالتغذيةالراجعة .
١٤ – نموذجكلاركوستار فيالتصميمالتعليمي ( Clark & Starr )
يتضمننموذجهما،خمسةأبعاد،تتحددفيالنقاطالتالية : -
- تشخيصالموقفالتعليمي،للكشفعنمواطنالقوةوالضعفوحاجاتالطلاب وقدراتهمواستعداداتهملاختيارالخبراتالتيتناسبهم .
- الإعدادللموقفالتعليمي،بحيثيتمتوفيربيئةتعليميةتدعوالطلابمنخلالهاإلى التعلم.
- أنشطةالتعلمالإرشادي،حيثيقومبتلكالأنشطةالطلاب،ودورالمعلمدورتوجيهي
وإرشادي .
- تقييمتعلمالتلاميذ .
- المتابعة .
١٥ – نموذجالمشيقحفيالتصميمالتعليمي
ويتكونمنخمسمراحل،كمايلي : -
- مرحلةالتحليل،تتضمن(تحليلالاحتياجات – تحليلالأهداف – تحليلالمادةالعلمية
تحليلالمتعلمين – تحليلالبيئةالتعليمية) .
- مرحلةالإعداد،تتضمن(إعدادأسلوبالتدريس – إعدادالوسائلالتعليمية – إعدادالإمكاناتالطبيعية – إعدادأدواتالتقويم) .
- مرحلةالتجريب،تتضمن(التجريبالإفراديوالتنقيح – التجريبمعمجموعات
صغيرة – التجريبفيمكانالاستخداموالتنقيح) .
- مرحلةالاستخدام،تتضمن(أسلوبالعرضللمجموعاتالكبيرة – أسلوبالدراسات
الحرةالمستقلة – أسلوبالتفاعلفيالمجموعاتالصغيرة) .
- مرحلةالتقويم،تتضمن(تقويمتحصيلالطلاب – تقويمالخطةالتعليمية) .
١٦ – نموذجزيتونفيالتصميمالتعليمي
يتحددنموذجزيتونفيالتصميمالتعليميفيالعملياتالستالتالية : -
- معالجةمحتوىالتدريس .
- تحديدالأهدافالتدريسية .
- اختياراستراتيجياتالتدريس .
- اختيارالوسائلالتعليمية .
- تحديدأساليبوأدواتالتقويم .
- إعدادمخططاتالتدريس .
١٧ – نموذجسالمفيالتصميمالتعليمي
وينقسمنموذجهإلىأربعةمكوناترئيسةمتتابعةتمثلمنظومةالتدريسالقائمةعلىمدخلالنظم،حيثيتضحمنخلالهذهالمكوناتالمهاراتالأساسيةالتيمنالمفترضأنيتقنهاالطالبالمعلم،أوالمعلملأداءدورهبفاعلية،قبلوأثناءوبعدالموقفالتعليمي . وهذهالمكوناتتتلخصفيالنقاطالتالية :
- مدخلاتالموقفالتعليمي،وتتضمن(تحديدالأهدافالتعليمية – تحديدمحتوىالمادة
التعليمية – تقييمالسلوكالمدخليللطلاب – تحديدخصائصالطلاب–تحديدالاستراتيجياتوالأنشطةالتعليمية – اختيارالوسائلوتقنياتالتعليم – تنظيمبيئةالفصل
إعدادمخططالدرس) .
- عملياتالموقفالتعليمي .
- مخرجاتالموقفالتعليمي .
- التغذيةالراجعة .
١٨ – نموذجالحيلةفيالتصميمالتعليمي
وضعالحيلةنموذجًايحددالخطواتالرئيسةالتييمكنللمعلماتباعهاعندتصميم الوسائلالتعليميةوإنتاجها،وتتلخصخطواتهفيالنقاطالتالية :
- تحديدالأهدافالتعليميةالعامة .
- تحديدخصائصالفئةالمستهدفة .
- تحليلالمحتوىالتعليمي .
- تحديدالأهدافالسلوكية .
- تحديدالاستراتيجياتالمستعملةفيالتعليم .
- تحديدمحتوىالوسيلةالتعليمية .
- عملالمخططالأوليللوسيلةالتعليميةوتحكيمه،ثمإنتاجهاوتجريبها .
- التقويموالمتابعة .
المراجع والمصادر
1) الباش ، هاشم ( 1988م) : المخرجات التعليمية ومنهج تحليل النظم ، مجلة العلوم الاجتماعية ، مج 16 ، ع1.
2) الحيله ، محمد محمود (1999م): التصميم التعليمي نظرية وممارسة ، دار المسيرة، عمان الأردن، ط 1.
3) زيتون ، حسن حسين (2007): الوسائل التعليمية وتكنولوجيا التعليم , المفهومات والممارسات , الدار الصوتية للنشر والتوزيع , الرياض.
4) زيتون, حسن حسين ( 1999م): تصميم التدريس رؤية منظومية ,عالم الكتب , بيروت، ط1.
5) عزمي ، محمد سعيد (1996م): أساليب تطوير وتنفيذ درس التربية الرياضية في مرحلة التعلم الأساسي بين النظرية والتطبيق ، منشأة المعرف، الإسكندرية ، مصر .
6) عليان ، ربحي مصطفى و الدبس, محمد عباس (1999) : وسائل الاتصال وتكنولوجيا التعليم , دار صفاء للنشر والتوزيع عما ن ، الاردن ،ط1.
7) فهمي ، فاروق و جولاجوسكي (2000 ): "الاتجاه المنظومي في التدريس والتعلم للقرن الحادي والعشرين، المؤسسة العربية الحديثة للطبع والنشر ، القاهرة ، مصر .
قطامي ، يوسف وآخرون (2002م) : تصميم التدريس ، دار الفكر العربي ، عمان ، الاردن ، ط2.
9) مرعي ، توفيق احمد (2000م ) : تصميم المنهاج ، وزارة التربية والتعليم(اليمن ) ، قطاع التدريب والتاهيل ، ط1.
10) جاستفسونكنتوبرانش،روبرت(٢٠٠٣):استعراضنماذجالتطويرالتعليمي ترجمة / بدرعبداللهالصالح،ط٣، الرياض:مكتبةالعبيكان .
11) الحيلة،محمدمحمود(٢٠٠٤) :تكنولوجياالتعليمبينالنظريةوالتطبيق،ط٤ ،عمان،الأردن: دارالمسيرةللنشروالتوزيعوالطباعة.
12) زيتون،كمالعبدالحميد(٢٠٠٤) :تكنولوجياالتعليمفيعصرالمعلومات والاتصالات،ط٢،القاهرة: عالمالكتب.
13) سالم،أحمد(٢٠٠٤) :تكنولوجياالتعليموالتعليمالإلكتروني،الرياض : مكتبةالرشد،

الاهداف المقترحة لمقرر تصميم التعليم

اعداد الطالب/ بشير علي عبد الله الحكيمي

الأهداف المقترحة لمقرر التصميم التعليمي:
بعد الانتهاء من دراسة المقرر يتوقع ان يكون الطالب قادراً على:-
1. يعرفّ المفاهيم و المصطلحات الرئيسية في مجال التصميم التعليمي.
2. يناقش المكونات المختلفة للتصميم التعليمي .
3. يعرفّ المراحل الرئيسية لمدخل التصميم التعليمي المنظم في تصميم و تطوير برامج التعليم و المهام التي تتطلبها كل مرحلة.
4. يناقش الأسس النظرية و الفلسفية للتصميم التعليمي المنظم.
5. يناقش الافتراضات الرئيسية التي يقوم عليها مدخل التصميم التعليمي.
6. يحدد وظائف نماذج التصميم التعليمي.
7. يقارن بين بعض نماذج التصميم التعليمي.

اعداد الطالب/ رشاد الحميدي
يمكن ان يكون من الاهداف المقترحة
1- ان يعرف الفرق بين مصطلحي التدريس – التعليم
2. يعرف على المكونات الرئيسية لتصميم التدريس .
3. ان يعرف نماذج تصميم التدريس مثل نموذج مرجليوث........

النظام System) ) في تصميم التعليم
كجزء من متطلبات مقرر تصميم التعليم

إعداد

أنورعبدالعزيزالوحش عيسى عبد الله يحي


أستاذ المقرر
أ . د / عبد السلام دايل2012
النظام System) ):
إن لفظ نظام يعني تجمعاً لعناصر وتفاعل بينها، يتم داخل إطار وفق قواعد معينة، أي أن النظام هو الكل الذي يتكون من مجموعة من الأجزاء، وهذا الكل يعمل من أجل تحقيق هدف ما. (الباش، 1998) .
تعريفه :
هو الكل المركب من عدد من العناصر ولكل عنصر وظيفة وعلاقات تبادلية ، وأي تأثير في أحد العناصر ينتقل إلى بقية العناصر الأخرى ، وللنظام هدف أو أهداف يسعى إلى تحقيقها وله حدود ويوجد في بيئة يؤثر فيها وتؤثر فيه ويكون النظام جزء من نظام اكبر منه وهو نفسه يكون كل عنصر فيه نظاما ويكون النظام مفتوحا إذا تحولت المدخلات بسهولة إلى عمليات بينما يكون مغلقا إذا لم يسمح بذلك وللنظام بعد زماني ومكاني ، ( مرعي ، 2000 ، 16).
ويعرف النظام System) ) بشكل عام بأنه :
• "كيان متكامل يتألف من مجموعة من العناصر المتداخلة والمترابطة تبادلياً وتكاملياً وظيفياً، تعمل بانسجام وتناغم على وفق نسق معين من أجل تحقيق أهداف مشتركة محددة، وأي تغيير أو تطوير وتعديل يطرأ على أي مكونات النظام يؤدي إلى تغيير وتعديل في عمل النظام" (الحيلة ، 2003 ،51) .
• "تجمع لعناصر ووحدات تتحدد في شكل أو آخر من أشكال التفاعل المنظم أو الاعتماد المتبادل" ، (عليان والدبس، 1999 ،282) .
ويعرف النظام في التعليم والتعلم :
• عملية نسقيه منتظمة لتصميم أنظمة التدريس لتعمل بأعلى درجة من الكفاءة والفاعلية لتسهيل التعلم لدى الطلاب ( زيتون 1999: 60) .

ويعرف النظام في التدريس والتعلم:
• دراسة المفاهيم أو الموضوعات من خلال منظومة متكاملة تتضح فيها كل العلاقات بين أي مفهوم أو موضوع وغيره من المفاهيم أو الموضوعات مما يجعل الطالب قادراً على ربط ما سبق دراسته مع ما سوف يدرسه في أي مرحلة من مراحل الدراسة خلال خطة محددة وواضحة لإعداده وفقاً لمنهج معين أو تخصص معين . (فهمي :2000: 28)
• "الوسائل التقنية التي تعتمد على التوجيه العلمي والمنطقي في أهدافه وبيئية وعناصر ضبطه، وعلاقاته ومداخلاته ونتائجه) ( قطامي وآخرون، 2003، 232).
• أما لوجان فقد عرفه نقلا عن ( قطامي، 2001 ) بأنه "مجموعة من العوامل المنتظمة معا في صيغ سيكولوجية وتربوية بحيث يتم تحقيق مجموعة من الأهداف المحددة لدى الطلبة بعد التفاعل معها وتوظيفها لديهم".
مكونات النظام :
1) بيئة النظام (environment ): تشير إلى المحيط المادي أو النفسي الذي يعمل النظام في إطاره ويشمل ذلك الفصل الدراسي والمدرسة التي يدرس فيها والمجتمع المحيط .
2) المدخلات ( Inputs ): تشير إلى مجموعة الجهود المادية و البشرية والموارد والأجهزة والأدوات والأشخاص المتفاعلين لتحقيق أهداف مرغوبة ؛ وتتمثل في الطلاب و الأهداف و المحتوى , والمعلم والأدوات والوسائل .
3) العمليات (Processes): هي حركة التفاعل المنظم الحاصل في النظام بين المدخلات المختلفة نحو تحقيق هدف النظام.
4) المخرجات (Outputs): : هي النتاج النهائي من جراء العمليات المختلفة التي تمثل الأهداف النهائية التي يسعى النظام إلى تحقيقها بمعنى حدوث التعلم لدى المتعلم وذلك باكتسابه للمفاهيم والقيم والاتجاهات المرغوبة .
5) التغذية الراجعة (Feedback): وهي التي تعطى مؤشراً عن مدى تحقق الأهداف وإنجازها وتوضيح مراكز القوة والضعف في أي مكون من المكونات الأربعة السابقة للنظام وفي ضوء هذه النتائج يمكن إجراء تعديلات للمدخلات والعمليات لتحقيق مستوى أعلى من الأهداف ، (عزمي : 1996 ، 167) ،( زيتون : 2007 ، 60-65) .
أهمية النظام في التدريس :
تكمن الأهمية النظرية للنظام في تقديم إطار نظري يصف عملية التدريس وبنيتها بشكل متكامل وتكمن الأهمية التطبيقية للنظام من خلال مساعدته في الوصول إلى الأهداف بطريقة علمية منظمة بعيدة عن الارتجالية في اتخاذ القرارات ، ويقصد من النظام تقديم نوع من التفكير مختلف جذريا عن الأسلوب التقليدي المتبع حاليا إذ ينظر إلى المعلم بأنه احد مكونات النظام ولا ينظر إلى النظام كأجزاء منفصلة وانما ككل متكامل متفاعل ، مؤثرة ومتأثرة ، ولذلك يعتبر النظام من أفضل الطرق والوسائل لتحديد متطلبات التعليم بدقة
المنـحى النظـامي(Systems Approach):
يعزى الفضل في ظهور المنحى النظامي إلى النظرية العامة للنظم لصاحبها عالم البيولوجى ( لودوج فون بيرتانفىLudwig Von Bertanffy)، وبرغم أن مجال هذه النظرية غير محدد تماما، إلا أنه يمكن النظر إليها على أنها ذات منحنى منطقى–رياضى مهمته الأساسية صياغة أو اشتقاق المبادئ أو القواعد العامة التي يمكن تطبيقها على النظم ككل، وليس على نظام بعينه، ومن أمثلة هذه المبادئ أو القواعد :
1- كل الأنشطة داخل النظام تتكامل مع بعضها البعض .
2- كل مكونات أو أجزاء النظام تكون معتمدة على بعضها البعض .
3- التغيرات التي تحدث في أحد أجزاء النظام تؤثر في باقي أجزائه الأخرى .
4- يجب إتاحة بعض طرق الاتصال داخل النظام ؛ لضمان بقائه كنظام قابل للبقاء فلا يضمحل ومن ثم ينتهي .
5- يجب تقويم مدخلات النظام لتحديد الظروف التي قد تؤثر في وظيفة النظام ، (زيتون: 1999 ، 43-45 ).

تطبيق استخدام المنحى النظامي في التصميم التدريسي:
مرت عملية التعليم بالكثير من الفوضى والعشوائية ، ولقد أدرك المهتمون في مجال تطوير التعليم وجوب وصف علمي مفصل لآلية التعليم ولقد وجدوا في المنحى النظامي الوسيلة المناسبة التي من شانها أن تبين للمعلمين كيف أن يصمموا ويطبقوا وينفذوا ثم التقويم ، وذلك من اجل التحسين المستمر للتدريس وذلك بإتباع منهج علمي منظم .
إن إتباع المنحى النظامي الذي يتألف من المدخلات والعمليات والمخرجات والتغذية الراجعة ساهم بشكل كبير في منع التخبط والعشوائية في العملية التعليمية ونقلها إلى مرحلة المنهجية النظامية والعملية المنظمة . ( الحيلة ، 1999، 86 ) .
مراحل تصميم التدريس وفق المحنى النظامي( Systematic Approach) :
إن أي نظام للتصميم التدريسي يتكون من عدة عمليات ( مراحل ) منتظمة ومنظمة تنظيما علميا ومنطقيا، ومراحل تصميم التدريس وفق المنحى النظامي كالآتي :
1. التحليل ( Analyze ) : مثل تحليل العمل وتحليل المهام وأهداف الطلبة واحتياجات المجتمع، وكذلك تحليل القوى العاملة ،ويتمثل ذلك بتحليل الأهداف, المحتوى ، الأنشطة، الوقت اللازم لكل نشاط والتدريب وخبرات المتعلمين السابقة , متطلبات التدريس , الشروط اللازمة لحدوث التعلم ،
2. التصميم ( Design) : ويتمثل ذلك في تحديد المحتوى ثم تحديد الاستراتيجيات ، والأساليب التدريسية المختلفة والوسائط المساندة التي تعمل على تحقيق الأهداف المخطط لها .
3- التنفيذ ( Implement) : ويتمثل ذلك في التطبيق لإجراءات التدريس .
4 - التطوير (Develop): في هذه المرحلة يقوم المصممون بتحسين التدريس بناء على التغذية الراجعة من خلال تلافي القصور و تعزيز جوانب القوة.
5- التقويم ( Evaluation) : يتضمن التقويم التكويني للمواد التعليمية ولكفاية التنظيم لمقرر معين وتقويم مدى فائدة هذا المقرر للمجتمع، ومن ثم إجراء التقويم الختامي. ( الحيلة ، 1999 ، 101- 102 ).

النموذج التدريسي :
 خطة يمكن استخدامها في تنظيم عمل المعلم ومهامه التعليمية .
 تمثيل مبسط لمجال من مجالات التدريس للخروج بعدد من الاستنتاجات ويتضمن علاقات بين مجموعة من العناصر التي يتألف منها المجال موضوع التدريس ”ويكون بشكل صورة ، مخططات ، شبكة علائقية ، أشكال توضيحية .
خصائص النموذج التدريسي :
1. الاختزال : يختزل النموذج الواقع المعقد والمتشابك ،تبسيط الواقع والتمكن من فك مكونات وإدراك طبيعة العلاقات المتحكمة فيه ، يتضمن الاختزال تحريفاً للواقع ، حيث لا يمكن تمثيل جميع جوانب الواقع التعليمي لأنه أشد تعقيد من التمثيل التخطيطي الذي يقدمه النموذج .
2. التركيز : النموذج يبرر بعض الخصائص وذلك بالتركيز على بعض المكونات والعلاقات .
3. الاكتشاف : ما يميز النموذج قيمته المنهجية الكشفية بالإضافة إلى وظيفته الوصفية التحليلية .حيث تم اكتشاف نماذج جديدة أكثر تعقيداً وبلورتها ، وهو أقرب إلى الواقع التعليمي حيث يمكن إدخال تعديلات على الأنموذج الأصل ، ليضم عدداً أكبر من المجالات التي تشمل عدداً من العلاقات الجديدة .
نماذج للتصميم التعليمي
هناك عدة نماذج للتصميم التعليمي ، بعضها معقد ، والآخر بسيط ، ومع ذلك فجميعها يتكون من عناصر مشتركة تقتضيها طبيعة العملية التربوية ، والاختلاف بينها ينشأ من انتماء مبتكري هذه النماذج إلى مدرسة تربوية معينة ( سلوكية ، أو معرفية ، أو بنائية ) وذلك بتركيزهم على عناصر كل مرحلة من مراحل التصميم بترتيب محدد ، فهناك مرونة في تناول هذه العناصر حسب ما يراه المصمم ، وحسب طبيعة التغذية الراجعة التي يتلقاها ، ومن ثم إجراء التعديل المطلوب ، وجميع النماذج اشتقت من مدخل النظم للتصميم التعليمي الذي يتكون من عدة عناصر منتظمة ، ومنظمة منطقيًا ، تتحدد في ( التحليل – التصميم – التطوير – التنفيذ – التقويم ) ، وفيما يأتي عرض لبعضًا من تلك النماذج ، التي تم ابتكارها ، أو تطويرها في مجال تصميم التعليم ، وفقًا لما وردت عليه في عدة مراجع وهي :
١ – نموذج جانييه وبرجز في التصميم التعليمي ( Gane & Briggs )
وهو من نماذج التصميم التعليمي المستندة إلى أصول سلوكية ، ويتكون النموذج من أربع عشرة مرحلة ، هي :
- تحديد الأهداف العامة للمساق الدراسي المراد تصميمه .
- تحليل المصادر التعليمية وطرق عرضها ، ونوعية الصعوبات التي تحيط بها .
- تحديد نطاق الموضوع المتعلم ، وطريقة عرضه للمتعلم .
- تحديد المهمات التعليمية الجزئية وترتيبها .
- تحليل الأهداف السلوكية الخاصة .
- تعريف هذه الأهداف السلوكية .
- تحضير مذكرة يومية .
- اختيار الأدوات والوسائل التعليمية .
- قياس أداء المتعلم .
- إعداد المتعلم للتعليم .
- إجراء التقويم التكويني .
- إجراء التعديلات ، بناء على عملية التقويم التكويني.
- إجراء عملية التقويم الجمعي .
- نشر المساق التعليمي المصمم .

٢ – نموذج تينسون في التصميم التعليمي ( Tenson )
وهو من نماذج تصميم التعليم المستندة إلى أصول معرفية ، حيث يفترض فيه أن التصميم القائم على أسس معرفية يتضمن المكونات التالية :
- المستقبلات الحسية .
- الضبط التنفيذي .
- المجالات الوجدانية للتعلم .
- الذاكرة العامة ، والذاكرة طويلة المدى .
ويفترض النموذج وجود مصدرين أساسيين للمعلومات ( مصدر داخلي – ومصدر خارجي) كما يفترض وجود عمليات ديناميكية ذات نظام تفاعلي ، يعمل على التكامل المستمر لمختلف المكونات .
٣ – نموذج ويلز في التصميم التعليمي ( Willis )
وهو من نماذج التصميم التعليمي المعتمدة على أصول بنائية ، وقد صمم ويلز نموذجه وأسماه بنموذج تصميم التعلم البنائي – التفسيري ، ويتسم بالخصائص التالية : -
- عملية التصميم دائرية ، وليست خطية ، وأحيانًا تتخذ شكل الفوضى المحكمة .
- عملية التصميم عضوية تطورية تأملية تعاونية .
- تنشأ الأهداف أثناء عملية التصميم والتطوير .
- خبراء التصميم التعليمي بصورة عامة لا وجود لهم .
- يؤكد التعليم على التعلم في سياقات ذات مغزى .
- التقويم التكويني له دور حاكم .
- البيانات الذاتية قد يكون لها قيمة كبرى في عملية التقويم .
٤ – نموذج ديك وكاري في التصميم التعليمي ( Dick & Carey )
يتكون هذا النموذج من ثمان خطوات إجرائية ، وبيانها كالتالي : -
- تحديد الأهداف العامة للمساق الدراسي المراد تصميمه .
- تحليل المهمات التعليمية الجزئية التي يتكون منها .
- تحديد المتطلبات السلوكية السابقة ، وخصائص المتعلم .
- بناء اختبار تقويمي أدائي المرجع ، أو محكي المرجع وتطويره .
- تطوير استراتيجيات التعليم .
- اختيار وتطوير المادة التعليمية .
- تصميم عملية التقويم التكويني ، وتطبيقها بهدف التحسين والتطوير .
- مراجعة البرنامج التعليمي ، بناء على ما توصلت إليه عمليات التقويم التكويني وتطبيق عمليات التقويم الختامي ( الجمعي ) من أجل الحكم على جودة البرنامج التعليمي المصمم.
٥ – نموذج المنحى المنظومي للتعليم ل جيرلاك وإيلي ( Gerlach & Ely )
تم تطوير هذا النموذج لتوضيح عملية التعليم ، واستخدام وسائل الاتصال التعليمية في تسهيل عملية التعلم ، ويتكون هذا النموذج من عدة خطوات ، هي :
- تحديد الأهداف التعليمية العامة ، والسلوكية ، والممكنة حيث تؤثر هذه الخطوة في بقية الخطوات اللاحقة تأثيرًا مباشرًا .
- تحديد المحتوى التعليمي المناسب لتحقيق الأهداف ، وهذا يختلف باختلاف الموضوع الدراسي ، وخصائص الفئة المستهدفة .
- تحديد مهارات المتطلبات السابقة التي يجب أن يكتسبها الطلاب قبل البدء بتعلم المحتوى والأهداف الجديدة .
- تحديد الاستراتيجيات والأساليب .
- تنظيم الطلاب في مجموعات ، سواء مجموعات كبيرة أم صغيرة ، من أجل تحقيق الأهداف التعليمية بشكل مناسب ، وبدرجة عالية من الإتقان .
- تحديد الوقت وتنظيمه ، وهذا يعتمد على طبيعة الأهداف ، والاستراتيجيات ، والأساليب اللازم استخدامها لتحقيق الأهداف .
- تحديد المكان الذي سيتم فيه التعلم .
- اختيار مصادر التعليم المناسبة من مواد وأجهزة تعليمية مختلفة .
- تقويم الأداء ، ويتم خلال التعليم ( تراكمي ) أو في نهايته ( ختامي ) . لقياس مدى تحقق الأهداف ، والتأكد من سلامة الإجراءات السابقة جميعها ، من أجل التحسين في حالة الاستعمال مرة أخرى للخطوات السابقة .
- التغذية الراجعة المرتدة ، وهي عملية مستمرة تشير إلى مدى فاعلية التعليم بجميع جوانبه ، ومن ثم إجراء التغيير ، أو التعديل في أي خطوة ، أو مرحلة من خطوات النموذج .
٦ – نموذج كمب في التصميم التعليمي ( Kemp )
يتصف هذا النموذج بالنظرة الشاملة التي تأخذ بعين الاعتبار جميع العناصر الرئيسة في عملية التخطيط للتعليم ، أو التدريب بمستوياته المختلفة ، ويساعد هذا النموذج المعلمين في رسم المخططات لاستراتيجيات التعليم ، بما في ذلك تحديد الأساليب ، والطرق ، والوسائل التعليمية من أجل تحقيق أهداف المساق أو المقرر .
ويحدد كمب في نموذجه ثمانية عناصر، يمكن استخدامها في التصميم التعليمي ، وهي :
- تحديد احتياجات المتعلم ، وصياغة الأهداف العامة ، واختيار الموضوعات ، ومهام العمل اللازمة في عملية التعليم .
- تحديد خصائص المتعلمين الواجب اعتبارها في أثناء التصميم التعليمي .
- تحديد الأهداف التعليمية بشكل سلوكي قابل للقياس والملاحظة .
- تحديد محتوى المادة التعليمية التي ترتبط بالأهداف التعليمية .
- التقدير القبلي ( الأولي ) لمدى ما يعرفه الطلاب من أهداف الموضوع الذين هم يصدده.
- تصميم نشاطات التعلم والتعليم ، واختيار المصادر والوسائل التعليمية التي تساعد في تحقيق الأهداف
- تحديد الإمكانات والخدمات المساندة ، مثل الميزانية ، والأفراد العاملين ، وجدول الدراسة والأجهزة ، والتسهيلات المادية التي تساعد في تنفيذ خطة التدريس .
- تقويم تعلم الطلاب ، والاستفادة من هذا التقويم في مراجعة ، وإعادة تقويم أي جانب من خطة التدريس يحتاج إلى تحسين .
٧ – نموذج استراتيجيات التصميم ل ليشن وبولوك ورايجليوث Leshin , Pollock & )
. ( Reigeluth
أعد كل من ليشن ، وبولوك ، ورايجليوث نموذجاً ، يتصف بأنه يتكون من خطوات إجرائية يمكن تطبيقها خطوة بخطوة ، بحيث يؤدي إتقان الخطوة الأولى إتقان الخطوة اللاحقة بها وقد بنيت جميع هذه الخطوات على أساس من البحث في العلوم الإنسانية ، حيث جاء تجميع نشاطاتها متناسقة ، ومترابطة كعملية تصميم متماسكة ، ويتكون هذا النموذج من عدة نشاطات متسلسلة منطقيًا ، اعتماداً على البحوث في مجال كل منها :
- تحليل الحاجات : ويتضمن تحليل المشكلة ، من حيث تحديدها وتقديم الحلول المقترحة كما يتضمن تحليل المجالات ( العمل أو الموضوعات التعليمية ) من حيث تحديد المهمات التي تشكل كل مجال ، وتحديد نواحي القصور ، وكتابة الأهداف السلوكية لكلمنها ، وتطوير أدوات القياس .
- اختيار المحتوى وتسلسله : ويتضمن تحليل كل مهمة وتتابع مكوناتها الأساسية ، وتحليل خصائص المتعلمين ، واختيار الوسائل ، وتدوين النتائج ، والتخطيط للمشروع .
- تطوير الدروس :ويتضمن تصميم كل درس وإعداده ، وتضمين جميع أنواع التعلم والاستراتيجيات ، والأساليب الفنية .
- استخدام وسائل الاتصال التعليمية .
- التقويم .
٨ – نموذج روبرتس في التصميم التعليمي ( Roberts )
وهو من أحدث نماذج التصميم التعليمي ، ويقدم هذا النموذج توضيحًا متى يبدأ التصميم التعليمي ، ومتى ينتهي . يحتوي النموذج أربعة عناقيد منفصلة ، الأكبر فيها هو التصميم التعليمي والعناقيد الثلاثة الأخرى ، تمثل إدارة المشروع ، وتصميم الدافعية ، وتطبيق التعليم وفي مجموعة التصميم التعليمي هناك خمس عشرة خطوة ، ست منها تتضمن التقويم ، ويعد مخرج كل خطوة مدخلا في التالية ، وبيانها كالتالي :
- تحديد الاحتياجات .
- تحديد الأهداف .
- إجراء التقويم التكويني للاحتياجات التعليمية ، والأهداف التعليمية .
- تحليل الهدف التعليمي .
- تحليل خصائص الطلاب .
- إجراء التقويم التكويني لتحليل الأهداف ، وخصائص الطلاب .
- كتابة الأهداف الأدائية .
- كتابة البنود الاختيارية .
- إجراء التقويم التكويني للأهداف الأدائية ، والبنود الاختيارية .
- تحديد الاستراتيجيات التعليمية .
- إجراء التقويم التكويني للاستراتيجيات التعليمية .
- تطوير المواد التعليمية .
- إجراء اختبار أولي ( استطلاعي ) للتعليم .
- تحديد التصميم حسب الحاجة .
- صياغة ( بلورة ) المواد التعليمية بشكل نهائي .
٩ – نموذج هانيك ومولندا ورسل وسمالدينو في التصميم التعليمي
( Smaldino Heinich , Molenda , Russell & )
يرى هانيك ، ومولندا ، ورسل ، وسمالدينو ، بأن التعليم الفعال يتطلب تخطيطًا دقيقًا ومن ضمن عناصر التخطيط للتعليم يدخل عنصر تقنيات التعليم ، ونموذجهم في ذلك كما يلي:
- تحليل خصائص المتعلم .
- صياغة الأهداف السلوكية ( الأدائية ) .
- اختيار المواد والوسائل التعليمية وتصميمها . ويتضمن ذلك اختيار مواد تعليمية متوفرة وتعديل مواد تعليمية متوفرة ، تصميم مواد تعليمية جديدة ، واستعمال المواد التعليمية ومشاركة المتعلم واستجابته من خلال أنشطة وغيرها ، وأخيرًا يتضمن التقويم والمراجعة.
١٠ – نموذج آشور في التصميم التعليمي ( Assure )
يدور هذا النموذج حول تحديد الإجراءات التي يقوم بها المعلمون لتخطيط نشاطاتهم التعليمية وتوصيلها من خلال الاستخدام الفعال للوسائل التعليمية ، فهو نموذج يستخدم على مستوى محدود من قبل معلم واحد للتخطيط اليومي لاستخدام الوسائل التعليمية في الغرفة الصفية بينما النماذج الأخرى تستخدم على نطاق واسع لتصميم أنظمة تعليمية كاملة . وتتحدد خطوات نموذج آرشو في النقاط التالية :
- تحليل خصائص المتعلمين ، ويتضمن تحديد خصائصهم العامة ، ومعرفة قدراتهم المدخلية.
- صياغة الأهداف .
- اختيار الوسائل ، والمواد التعليمية ، وتعديلها ، أو تصميمها .
- استخدام الوسائل التعليمية .
- ضمان مشاركة المتعلم .
- التقويم والتنقيح .
١١ – نموذج فان باتن في التصميم التعليمي ( Van Patten )
طبقًا لهذا النموذج ، يمكن استخدامه في إنتاج مواد تعليمية ورقية ، ويحتوي النموذج على تسع خطوات ، بيانها كالتالي :
- التحليل .
- التصميم .
- التطوير .
- الاختبار التجريبي .
- التنقيح .
- الإنتاج .
- النسخ .
- التنفيذ.
- المتابعة ، والإشراف .

١٢ – نموذج بيرجمان ومور في التصميم التعليمي ( Bergman & Moore )
يحتوي نموذج بيرجمان ومور ، ستة نشاطات رئيسة ، هي ( التحليل ، والتصميم والتطوير والإنتاج ، والتأليف ، والتحقق من الصلاحية ) ويحدد كل نشاط استراتيجيات المدخلات والمخرجات ، والتقويم ، وتوفر مخرجات كل نشاط مدخلات النشاط اللاحق .
١٣ – نموذج ونج ورولرسون في التصميم التعليمي (Wong & Raulerson )
يتكون هذا النموذج من عدة خطوات أساسية ، يتم تنفيذها بعد إجراء عمليات القياس القبلي للمتعلمين ، والاطلاع على الأهداف العامة المستقاة من المنهج ، ومن السياسة المدرسية وبيان خطوات النموذج كالتالي :
- تحديد الأهداف .
- تحليل مهام التعليم .
- تصنيف مهام التعليم ، وتحديد الظروف التي يتم فيها .
- اختيار طرق التدريس والوسائل التعليمية .
- إعداد خطط التدريس .
- تطبيق الخطط التدريسية ، والتقويم ، وتقديم بيانات التغذية الراجعة .
١٤ – نموذج كلارك وستار في التصميم التعليمي ( Clark & Starr )
يتضمن نموذجهما ، خمسة أبعاد ، تتحدد في النقاط التالية :
- تشخيص الموقف التعليمي ، للكشف عن مواطن القوة والضعف وحاجات الطلاب وقدراتهم واستعداداتهم لاختيار الخبرات التي تناسبهم .
- الإعداد للموقف التعليمي ، بحيث يتم توفير بيئة تعليمية تدعو الطلاب من خلالها إلى التعلم.
- أنشطة التعلم الإرشادي ، حيث يقوم بتلك الأنشطة الطلاب ، ودور المعلم دور توجيهي
وإرشادي .
- تقييم تعلم التلاميذ .
- المتابعة .
١٥ – نموذج المشيقح في التصميم التعليمي
ويتكون من خمس مراحل ، كما يلي :
- مرحلة التحليل ، تتضمن ( تحليل الاحتياجات – تحليل الأهداف – تحليل المادة العلمية
تحليل المتعلمين – تحليل البيئة التعليمية) .
- مرحلة الإعداد ، تتضمن ( إعداد أسلوب التدريس – إعداد الوسائل التعليمية – إعداد الإمكانات الطبيعية – إعداد أدوات التقويم ) .
- مرحلة التجريب ، تتضمن ( التجريب الإفرادي والتنقيح – التجريب مع مجموعات صغيرة – التجريب في مكان الاستخدام والتنقيح ) .
- مرحلة الاستخدام ، تتضمن ( أسلوب العرض للمجموعات الكبيرة – أسلوب الدراسات الحرة المستقلة – أسلوب التفاعل في المجموعات الصغيرة ) .
- مرحلة التقويم ، تتضمن ( تقويم تحصيل الطلاب – تقويم الخطة التعليمية ) .
١٦ – نموذج زيتون في التصميم التعليمي
يتحدد نموذج زيتون في التصميم التعليمي في العمليات الست التالية :
- معالجة محتوى التدريس .
- تحديد الأهداف التدريسية .
- اختيار استراتيجيات التدريس .
- اختيار الوسائل التعليمية .
- تحديد أساليب وأدوات التقويم .
- إعداد مخططات التدريس .
١٧ – نموذج سالم في التصميم التعليمي
وينقسم نموذجه إلى أربعة مكونات رئيسة متتابعة تمثل منظومة التدريس القائمة على مدخل النظم ، حيث يتضح من خلال هذه المكونات المهارات الأساسية التي من المفترض أن يتقنها الطالب المعلم ، أو المعلم لأداء دوره بفاعلية ، قبل وأثناء وبعد الموقف التعليمي . وهذه المكونات تتلخص في النقاط التالية :
- مدخلات الموقف التعليمي ، وتتضمن ( تحديد الأهداف التعليمية – تحديد محتوى المادة
التعليمية – تقييم السلوك المدخلي للطلاب – تحديد خصائص الطلاب – تحديد الاستراتيجيات والأنشطة التعليمية – اختيار الوسائل وتقنيات التعليم – تنظيم بيئة الفصل
إعداد مخطط الدرس ) .
- عمليات الموقف التعليمي .
- مخرجات الموقف التعليمي .
- التغذية الراجعة .
١٨ – نموذج الحيلة في التصميم التعليمي
وضع الحيلة نموذجًا يحدد الخطوات الرئيسة التي يمكن للمعلم اتباعها عند تصميم الوسائل التعليمية وإنتاجها ، وتتلخص خطواته في النقاط التالية :
- تحديد الأهداف التعليمية العامة .
- تحديد خصائص الفئة المستهدفة .
- تحليل المحتوى التعليمي .
- تحديد الأهداف السلوكية .
- تحديد الاستراتيجيات المستعملة في التعليم .
- تحديد محتوى الوسيلة التعليمية .
- عمل المخطط الأولي للوسيلة التعليمية وتحكيمه ، ثم إنتاجها وتجريبها .
- التقويم والمتابعة .

وباستقراء نماذج التصميم التعليمي ، الأجنبية منها والعربية السابق عرضها ، كأمثلة من نماذج التصميم التعليمي ، التي عرضت في أدبيات المجال ، يمكن تقديم بعض الملحوظات والاستنتاجات التالية :
- هناك تشابهًا كبيرًا بين مكونات النماذج سابقة الذكر ، ذلك نتيجة لاشتقاقها من المنحى المنظومي لتصميم التعليم ، ومن هذه العناصر المتشابهة ، تحديد الأهداف التعليمية وتحليل المحتوى ، ... إلخ .
- يسير كل نموذج منها في مراحل متتابعة .
- اهتمت غالبيتها بمرحلتي التصميم والتقويم ، في حين لم تعط اهتمامًا بمرحلة التنفيذ .
- معظم تلك النماذج صمم بطريقة دائرية تعتمد التغذية الراجعة .
- عدد كبير من نماذج التصميم الأجنبية ، صممت لتلاءم نظم التعليم غير المركزية ،حيث تتيح للمعلم حرية اختيار مفردات المحتوى الدراسي في ضوء أهداف محددة ،بينما في أنظمتنا التعليمية ننهج النظام المركزي الذي يحدد فيه المحتوى من قبل سلطات تعليمية عليا .
- معظم النماذج الأجنبية ، صممت لتلبية احتياجات تدريبية في المؤسسات العسكرية وليس كنماذج موجهة أصلا للتعليم المدرسي ، أو الجامعي .








المراجع :
1- الباش ، هاشم ( 1998) : المخرجات التعليمية ومنهج تحليل النظم ، مجلة العلوم الاجتماعية ، مج 16 ، ع 1.
2- جاستفسون كنت وبرانش ، روبرت ( ٢٠٠٣ ): استعراض نماذج التطوير التعليمي .(ترجمة بدر عبد الله الصالح )، ط ٣ ، الرياض: مكتبة العبيكان .
3- الحيلة ، محمد محمود ( 1999 ) : التصميم التعليمي : نظرية وممارسة . الأردن: دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة.
4- الحيلة ، محمد محمود ( 2004 ) : تكنولوجيا التعليم بين النظرية والتطبيق ، ط ٤ ، عمان ، الأردن: دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة.
5- الحيلة ، محمد محمود (1999): التصميم التعليمي نظرية وممارسة ، عمان : دار المسيرة.
6- زيتون ، حسن حسين (2007): الوسائل التعليمية وتكنولوجيا التعليم , المفهومات والممارسات , الدار الصوتية للنشر والتوزيع , الرياض.
7- زيتون ، حسن حسين ( 1999): تصميم التدريس رؤية منظومية ، بيروت :عالم الكتب .
8- زيتون ، كمال عبد الحميد ( 2004 ) : تكنولوجيا التعليم في عصر المعلومات والاتصالات ، ط ٢ ، القاهرة : عالم الكتب.
9- سالم ، أحمد ( 2004 ) : تكنولوجيا التعليم والتعليم الإلكتروني ، الرياض : مكتبة الرشد ،
10- عبيد، ماجد السيد والشناوي،محمد وجودت،حزامة وشمعة،محمد عزت ومصطفى، نادية ( 2001 ) : أساسيات تصميم التدريس ، عمان ، الأردن: دار صفاء للنشر والتوزيع .
11- عزمي ، محمد سعيد (1996): أساليب تطوير وتنفيذ درس التربية الرياضية في مرحلة التعلم الأساسي بين النظرية والتطبيق ، الإسكندرية : منشأة المعرف،
12- عليان ، ربحي مصطفى و الدبس ، محمد عباس (1999) : وسائل الاتصال وتكنولوجيا التعليم , عما ن :دار صفاء للنشر والتوزيع .
13- فهمي ، فاروق و جولاجوسكي (2000 ): الاتجاه المنظومي في التدريس والتعلم للقرن الحادي والعشرين ، مصر، القاهرة: المؤسسة العربية الحديثة للطبع والنشر.
14- قطامي ، يوسف وآخرون (2002) : تصميم التدريس ، عمان : دار الفكر العربي.
15- مرعي ، توفيق احمد (2000 ) : تصميم المنهاج ، عمان : دار المسيرة.

مبادئ ومعايير الرياضيات المدرسية

Principles and Standards for School Mathematics

نعيش اليوم في عالم تتواجد فيه الرياضيات في كل مكان، فعندما نريد أن نتخذ قرارا لشراء حاجياتنا أو اختيار الضمان الصحي المناسب أو استخدام الصفحات الإلكترونية، فإننا نعتمد على فهمنا للرياضيات. وفي الوقت الذي تحتوي فيه الشبكة العنكبوتية العالمية (الإنترنت) والأقراص المدمجة على كميات ضخمة من المعلومات النوعية، فإن مستوى التفكير الرياضي وأسلوب حل المشكلات أصبح مطلباً ملحاً في جميع أماكن العمل المختلفة. إن الذين يفهمون ويتعاملون مع الرياضيات في مثل هذا العالم سوف يكون لهم فرص لا يمكن أن يحصل عليها الآخرون، فالكفايات الرياضية تفتح الأبواب للمستقبل المنتج.
إن الطلاب يملكون قدرات وحاجات واهتمامات مختلفة، ولكن كل فرد يحتاج أن يكون قادراً على استخدام الرياضيات في حياته الشخصية والعمل والدراسة. وكل الطلاب لهم الحق لكي يكون لهم فرصة لفهم قوة وجمال الرياضيات التي تجعلهم يحسبون بدقة وبراعة ويحلون المسائل بإبداع واستخدام جيد للمصادر.
تصف مبادئ ومعايير الرياضيات المدرسية مستقبلاً فيه جميع الطلاب يحصلون على تدريس للرياضيات عالي الجودة، ويشمل أربع سنوات لتدريس الرياضيات في المرحلة الثانوية. ويحصل المعلمون ذوو الحصيلة العلمية الجيدة على دعم وتدريب مستمر في التطوير المهني. والمنهج غني بالرياضيات، ويزود الطلاب بالفرص التي تتيح لهم أن يتعلموا المفاهيم والإجراءات الرياضية مع الفهم. ويتعامل الطلاب مع التقنيات التي توسع وتعمق فهمهم للرياضيات. ويلتحق مزيد من الطلاب بفروع (مسارات) تربوية تعدهم لأن يكونوا رياضيين وإحصائيين ومهندسين وعلماء في مستقبل حياتهم.
إن هذه النظرة لتعلم وتعليم الرياضيات لا تعكس الواقع في معظم الفصول الدراسية والمدارس وإدارات التعليم. واليوم كثير من الطلاب لا يتعلمون الرياضيات التي يحتاجونها. وفي بعض الأحيان، لا يحصل الطلاب على الفرصة لأن يتعلموا رياضيات ذات معنى. وفي أحيان أخرى يفتقر الطلاب للالتزام أو لم يلزموا بالمنهج الحالي.
إن تحقيق الرؤية التي تناولتها مبادئ ومعايير الرياضيات المدرسية لن يكون سهلاً، ولكن المهمة هامة للغاية. يجب أن نزود طلابنا بأفضل تعليم ممكن للرياضيات، الذي يلبي طموحاتهم الشخصية وأهدافهم العملية في عالم متغير دائماً.
إن مبادئ ومعايير الرياضيات المدرسية لها أربعة مكونات رئيسية. أولاً، تعكس المبادئ للرياضيات المدرسية التوجهات الأساسية التي يبنى عليها التربويون قراراتهم التي تؤثر في الرياضيات المدرسية. وأسست هذه المبادئ قاعدة لبرامج الرياضيات المدرسية من خلال تبني القضايا الواسعة للمساواة والمنهج والتعليم والتعلم والتقويم والتقنية.
تصف المعايير للرياضيات المدرسية تبعاً للمبادئ مجموعة من الأهداف الشاملة لتدريس الرياضيات. وتمثل المعايير الخمسة الأولى الأهداف في مجالات المحتوى الرياضي للأعداد والعمليات والجبر والهندسة والقياس وتحليل البيانات والاحتمال الرياضي. وتصف الخمسة المعايير الأخرى الأهداف للإجراءات المتعلقة بحل المشكلات والتعليل والبرهان والربط والتواصل والتمثيل. وتصف المعايير مجتمعة المهارات الأساسية والإدراكية التي سوف يحتاجها الطلاب ليصبحوا أكثر فاعلية في القرن الواحد والعشرين.

مبادئ الرياضيات المدرسية Principles for School Mathematics
إن القرارات التربوية التي يتخذها المعلمون والمديرون والمهنيون الآخرون لها عواقب ذات أهمية بالغة للطلاب والمجتمع. وتقدم المبادئ للرياضيات المدرسية دليل مرجعي في صناعة هذه القرارات.

مبدأ المساواة The Equity Principle
يتطلب التميز في الرياضيات مساواة وتوقعات عالية ودعم قوي لجميع الطلاب.
مبدأ المنهج The Curriculum Principle
يعتبر المنهج أكثر من مجرد تجميع للأنشطة: يجب أن يكون متناسقاُ ويركز على الرياضيات المهمة ومترابطاً باتساق عبر الصفوف الدراسية.
مبدأ التعليم The Teaching Principle
يحتاج تعليم الرياضيات الفعال فهم ما يعرفه الطلاب وما يحتاجون تعلمه ثم تحديهم ودعمهم لتعلمه جيداً.
مبدأ التعلم The Learning Principle
يجب أن يتعلم الطلاب الرياضيات مع الفهم والبناء الفعال للمعلومات الجديدة من الخبرة والمعلومات السابقة.
مبدأ التقويم The Assessment Principle
لابد أن يدعم التقويم التعلم للرياضيات المهمة ويجهز المعلومات المفيدة لكل من المعلمين والطلاب.
مبدأ التقنية The Technology Principle
تعتبر التقنية عنصراً أساسياً في تعليم وتعلم الرياضيات؛ فهي تؤثر في الرياضيات التي تعلم وتحسن تعلم الطلاب.
معايير الرياضيات المدرسية Standards for School Mathematics
تصف معايير الرياضيات المدرسية الفهم والمعلومات والمهارات الرياضية التي يجب أن يحصل عليها الطلاب من الروضة إلى الصف الثاني عشر. ويحتوي كل معيار على هدفين إلى أربعة أهداف محددة يتم تحقيقها خلال الصفوف الدراسية. بالنسبة لمعايير المحتوى الخمسة، يتناول كل هدف إلى سبعة توقعات محددة للأربعة تجمعات صفية المأخوذة بعين الاعتبار في المبادئ والمعايير: الروضة إلى الصف الثاني، والصفوف 3-5، والصفوف 6-8، والصفوف 9-12. وبالنسبة لمعايير الإجراءات الخمسة، وصفت الأهداف من خلال أمثلة توضح كيف تبدو المعايير في التجمعات الصفية وما دور المعلم لتحقيق هذه المعايير. وعلى الرغم من أن كل معيار من هذه المعايير يطبق على جميع الصفوف، فإن نسبة التركيز على معيار معين سوف تختلف خلال التجمعات الصفية.
معايير المحتوى الرياضي Standards for Mathematics Content
الأعداد والعمليات (الحساب ( Number and Operations برامج التدريس من الروضة إلى الصف الثاني عشر(pre-K-12) يجب أن تمكن الطالب من أن:
• يدرك مفاهيم الأعداد، وطريقة تمثيل الأعداد، والعلاقات بين الأعداد، والأنظمة العددية.
• يفهم معنى العمليات وكيف تربط ببعضها البعض.
• يحسب بدقة وبراعة، ويعطي تقديرات معقولة.
يجب على الطالب في الصفوف من الروضة -الثاني أن:
• يعد مع التعرف والاستنتاج "كم" في مجموعات الأشياء.
• يستخدم نماذج متعددة لتطوير الفهم المبدئي للقيمة المكانية ونظام العد العشري.
• ينمي فهم مواقع وكميات الأعداد الكلية وتمثيلها واستخدامها بطرق مرنة تشمل علاقتها ببعضها البعض ونشر وتجميع الأعداد.
• يربط مسمى الأعداد ورموزها بالكميات التي تمثلها مستخدماَ نماذج محسوسة مختلفة وتمثيلات.
• يفهم المعاني المختلفة للجمع والطرح للأعداد الأولية والعلاقة بين العمليتين.
• يفهم أثر جمع وطرح الأعداد الكلية.
• يفهم المواقف التي تستلزم الضرب والقسمة مثل المجموعات المتساوية من الأشياء والتوزيع بالتساوي.
• يطور ويستخدم استراتيجيات لحساب الأعداد الكلية مع التركيز على الجمع والطرح.
• يطور الدقة والبراعة مع عمليات جمع عددين من رقم واحد وعمليات الطرح المقابلة لها.
• يستخدم طرق وأدوات مختلفة للحساب تتضمن الأشياء والحساب الذهني وحساب الورقة والقلم والأدوات الحاسوبية.
يجب على الطالب في الصفوف من 3 -5 أن:
• يفهم بنية القيمة المكانية لنظام العد العشري ويستطيع أن يمثل ويقارن الأعداد الكلية والعشرية.
• يتعرف التمثيلات المتكافئة لنفس العدد وينتجها بوساطة توليف ونشر الأعداد.
• يطور فهم الكسور كأجزاء من وحدات كاملة، وأجزاء من مجموعة، وكمواقع على خطوط الأعداد، وكحاصل قسمة للأعداد الكلية.
• يستخدم النماذج، والعلامات، والأشكال المتكافئة للحكم على الكسور.
• يتعرف وينتج أشكال متكافئة للكسور الاعتيادية، الكسور العشرية، والنسب المئوية.
• يستكشف الأعداد الأقل من صفر بتمديد خط الأعداد ومن خلال تطبيقات مألوفة.
• يصف أصناف الأعداد طبقاً للسمات مثل طبيعة عواملها.
• يفهم معاني مختلفة للضرب والقسمة.
• يفهم تأثيرات ضرب وقسمة الأعداد الكلية.
• يعين ويستخدم العلاقات بين العمليات مثل القسمة كمعكوس للضرب لحل المشكلات.
• يفهم ويستخدم خصائص العمليات مثل توزيع الضرب على الجمع.
• يطور الدقة والبراعة مع ضرب الأعداد المكونة من رقم واحد والقسمة المقابلة لها واستخدامها بالحساب الذهني للمسائل ذات العلاقة مثل 30×50.
• يطور الدقة والبراعة في جمع وطرح وضرب وقسمة الأعداد الكلية.
• يطور ويستخدم استراتجيات لتقدير النتائج للعمليات الحسابية على الأعداد الكلية ويحكم على معقولية النتائج.
• يطور ويستخدم استراتجيات لتقدير الحسابات التي تحتوي على كسور اعتيادية وعشرية في مواقف ذات علاقة بخبرات الطلاب.
• يستخدم النماذج البصرية والعلامات والأشكال المتكافئة ليجمع ويطرح الكسور الاعتيادية والعشرية.
• يختار طرق وأدوات مناسبة لإجراء العمليات الحسابية من بين الحسابات الذهنية والتقديرات والآلات الحاسوبية واستخدام الورقة والقلم طبقاً لبيئة وطبيعة الحسابات ويستخدم الطريقة والأداة المختارة.
الجبر Algebra
برامج التدريس من الروضة إلى الصف الثاني عشر(pre-K-12) يجب أن تمكن الطالب من أن:
• يطور الأنماط والعلاقات والدوال.
• يمثل ويحلل المواقف الرياضية والبنى الجبرية مستخدماً الرموز الجبرية.
• يستخدم النماذج الرياضية لتمثيل وفهم العلاقات النوعية.
• يحلل التغير في بيئات مختلفة.
يجب على الطالب في الصفوف من الروضة -الثاني أن:
• ينظم ويصنف ويرتب الأشياء بالنسبة للحجم والعدد والخصائص الأخرى.
• يتعرف ويصف ويكمل الأنماط مثل متوالية الأصوات والأشكال أو الأنماط العددية البسيطة ويحول من تمثيل إلى آخر.
• يحلل كيف يمكن توليد كل من أنماط التكرار والزيادة.

• يوضح المبادئ العامة والخواص للعلميات مثل التجميع مستخدماً أعداداً محددة.
• يستخدم تمثيلات محسوسة ومصورة ولفظية لتطوير فهم الأشكال الرمزية المبتكرة.
• ينمذج مواقف تشمل الجمع والطرح للأعداد الكلية مستخدماً الأشياء والصور والرموز.
• يصف التغير النوعي مثل نمو طول الطالب.
• يصف التغير العددي مثل نمو الطالب بمقدار 2 أنش في سنة واحدة.
يجب على الطالب في الصفوف من 3 -5 أن:
• يصف ويمدد ويكون تعميمات عن الأنماط الهندسية والعددية.
• يمثل ويحلل الأنماط والدوال مستخدماً الكلمات والجداول والرسوم.
• يميز الخصائص مثل الإبدال والتجميع والتوزيع ويستخدمها في العمليات الحسابية مع الأعداد الكلية.
• يمثل فكرة المتغير كمجهول القيمة مستخدماً الحروف أو الرموز الجبرية.
• يعبر عن العلاقات الرياضية مستخدماً المعادلات.
• ينمذج مواقف المشكلات الرياضية بوساطة الأشياء ويستخدم التمثيلات مثل الرسوم والجداول والمعادلات ليستخلص النتائج.
• يستقصي كيف أن التغير في أحد المتغيرات يستلزم التغير في المتغير الثاني.
• يميز ويصف المواقف الرياضية باستخدام الثوابت أو المتغيرات والمقارنة بينها.
الهندسة Geometry
برامج التدريس من الروضة إلى الصف الثاني عشر(pre-K-12) يجب أن تمكن الطالب من أن:
• يحلل صفات وخصائص الأشكال الهندسية ذات البعدين أو ثلاثية الأبعاد، وينمي الحجج الرياضية عن العلاقات الهندسية.
• يعين الإحداثيات، ويصف العلاقات الفراغية مستخدماً الإحداثيات الهندسية وغيرها من أنظمة التمثيل.
• يطبق التحويلات والتماثلات لتحليل المواقف الرياضية.
• يستخدم التمثيل البصري والتعليل الفراغي والنمذجة الهندسية لحل المشكلات.
يجب على الطالب في الصفوف من الروضة -الثاني أن:
• يتعرف ويسمي ويبني ويرسم ويقارن ويصنف الأشكال ثنائية وثلاثية الأبعاد.
• يصف خصائص وأجزاء الأشكال ثنائية وثلاثية الأبعاد.
• يستقصي ويتنبأ بنتائج ضم وتجزيء الأشكال ثنائية وثلاثية الأبعاد.
• يصف ويسمي ويفسر الأماكن النسبية في الفراغ ويطبق الأفكار عن المكان النسبي (فوق، تحت، قريب، بعيد، بين).
• يصف ويسمي ويفسر الاتجاه والمسافة في الفراغ ويطبق الأفكار عن الاتجاه والمسافة (يمين، يسار، المسافة والقياس).
• يجد ويسمي الأماكن مستخدماً العلاقات البسيطة مثل "قريب من" وفي الأنظمة الإحداثية مثل الخارطة.
• يتعرف ويطبق الإزاحة والالتفاف والانعكاس.
• يتعرف وينتج أشكالاً لها تناظرات.
• ينتج صوراً ذهنية للأشكال الهندسية مستخدماً الذاكرة الفراغية والتمثيل البصري الفراغي.
• يتعرف ويمثل الأشكال من وجهات مختلفة.
• يرجع الأفكار في الهندسة إلى الأفكار في الأعداد والقياس.
• يتعرف الأشكال والبني في البيئة ويحدد مواقعها.
يجب على الطالب في الصفوف من 3 -5 أن:
• يعين ويقارن ويحلل خصائص الأشكال ذات البعدين وثلاثية الأبعاد وينمي مجموعة مفردات يصف بها تلك الخصائص.
• يصنف الأشكال ذات البعدين وثلاثية الأبعاد طبقاً لخصائصها وينمي تعريفات لأصناف الأشكال مثل المثلثات والأهرامات.
• يستقصي ويصف ويبرر نتائج تقسيم وجمع وتحويل الأشكال.
• يستكشف التطابق والتشابه.
• يكون ويختبر التخمينات (الحدس الرياضي) عن الخصائص الهندسية والعلاقات وينمي حجج منطقية لتبرير النتائج.
• يصف الموقع والحركة مستخدماً اللغة العادية و المفردات الهندسية.
• ينشئ ويستخدم الأنظمة الإحداثية لتحديد المواقع ويصف المسارات.
. يوجد المسافة بين النقط على الخطوط الأفقية والرأسية للنظام الإحداثي.
• يتنبأ ويصف النتائج للإزاحة والانعكاس والتدوير للأشكال ذات البعدين.
• يصف الحركة أو سلسلة الحركات التي سوف توضح أن الشكلين متطابقان.
• يعين ويصف خط التماثل والدوران في الأشكال والتصميمات ذات البعدين وثلاثية الأبعاد.
• يبني ويرسم الأشياء الهندسية.
• يكون ويصف تصورات ذهنية للأشياء والأنماط والمسارات.
• يعين ويبني الشيء ثلاثي الأبعاد من تمثيلات ذات بعدين لذلك الشيء.
• يعين ويبني تمثيلاً ذا بعدين لشيء ثلاثي الأبعاد.
• يستخدم نموذج هندسي لحل المشكلات في مجالات رياضية أخرى مثل الأعداد والقياس.
• يتعرف الأفكار الهندسية والعلاقات ويطبقها في مواضيع أخرى وفي حل المشكلات التي تظهر في الصف الدراسي أو الحياة اليومية.
القياس Measurement
برامج التدريس من الروضة إلى الصف الثاني عشر(pre-K-12) يجب أن تمكن الطالب من أن:
• يفهم قابلية القياس للأشياء والوحدات، والنظم، وإجراءات القياس.
• يطبق التقنيات المناسبة، والأدوات والصيغ لتحديد القياسات.
يجب على الطالب في الصفوف من الروضة -الثاني أن:
• يتعرف خصائص الطول والحجم والوزن والمساحة والزمن.
• يقارن ويرتب الأشياء طبقاً لهذه الخصائص.
• يفهم كيف يقيس مستخدماً الوحدات القياسية وغير القياسية.
• يختار الوحدة والأداة المناسبة للخاصية المراد قياسها.
• يقيس بنسخ مكررة لوحدات لها نفس الحجم مثل قصاصات الورق المرصوصة بنهاية بعضها البعض.
• يستخدم تكراراً لوحدة واحدة لقياس شيء أكبر من الوحدة نفسها على سبيل المثال قياس طول غرفة بعصا طولها متر واحد.
• يستخدم أدوات القياس.
• يطور مرجعية عامة للقياسات لعمل المقارنات والتقديرات.
يجب على الطالب في الصفوف 3 -5 أن:
• يفهم السمات مثل الطول والمساحة والوزن والحجم وانفراج الزاوية ويختار نوع الوحدة المناسبة لقياس كل سمة.
• يفهم الحاجة للقياس باستخدام وحدات معيارية ويألف التعامل مع الوحدات المعيارية في الأنظمة التقليدية والمترية.
• يتمم تحويلات بسيطة لوحدة القياس مثل التحويل من السنتيمترات إلى الأمتار ضمن نظام القياس.
• يفهم أن القياسات تقريبية ويستنتج كيف أن الفروق في الوحدات يؤثر على دقة القياس.
• يكتشف ماذا يحدث لقياسات الشكل ذي البعدين مثل محيطه ومساحته عندما يتم تغيير الشكل بطريقة ما.
• يطور استراتيجيات لتقدير المحيطات والمساحات والحجوم للأشكال غير المنتظمة.
• يختار ويطبق وحدات معيارية مناسبة وأدوات لقياس الطول والمساحة والحجم والوزن والوقت والحرارة والزاوية.
• يختار ويستخدم علامات لتقدير القياسات.
• يطور ويفهم ويستخدم صيغاً لإيجاد مساحة المستطيلات والمثلثات ومتوازيات الأضلاع.
• يطور استراتيجيات لحساب المساحة السطحية والحجم لمتوازي المستطيلات.
تحليل البيانات والاحتمال الرياضي (الإحصاء) Data analysis and Probability
برامج التدريس من الروضة إلى الصف الثاني عشر(pre-K-12) يجب أن تمكن الطالب من أن:
• يصوغ الأسئلة التي يمكن تقديمها مع البيانات، وجمع وتنظيم وعرض البيانات وثيقة الصلة بالموضوع.
• يختار ويستخدم الطرق الإحصائية المناسبة لتحليل البيانات.
• يطور ويقوم الاستدلالات والتنبؤات المبنية على البيانات.
• يفهم ويطبق المفاهيم الأساسية للاحتمالات الرياضية.
يجب على الطالب في الصفوف من الروضة -الثاني أن:
• يطرح أسئلة ويجمع بيانات عن نفسه وزملائه والمحيطين به.
• يصنف ويبوب الأشياء طبقاً لخصائصها وينظم البيانات عن الأشياء.
• يمثل البيانات مستخدماً أشياء محسوسة وصوراَ ورسومات.
• يصف أجزاء البيانات ومجموعة البيانات ككل متكامل ليحدد ما تمثله البيانات.
• يناقش الأحداث المتصلة بخبرات الطلاب كأحداث متوقعة أو غير متوقعة.
يجب على الطالب في الصف 3 -5 أن:
• يصمم استقصاءات لتقديم سؤال يأخذ بعين الاعتبار كيف أن طرق جمع البيانات تؤثر على طبيعة مجموعة البيانات.
• يجمع البيانات مستخدماً الملاحظة والمسح والتجربة.
• يمثل البيانات مستخدماً الجداول والرسوم مثل خط الانتشار والأعمدة البيانية والخطوط البيانية.
• يتعرف الاختلافات في تمثيل البيانات الفئوية والعددية.
• يصف شكل وأهمية خصائص مجموعة من البيانات ويقارن مجموعات البيانات المترابطة مع التركيز على كيفية توزعها.
• يستخدم مقاييس النزعة المركزية مركزاً على الوسيط ويستنتج ماذا يظهر أو لا يظهر عن مجموعة البيانات.
• يقارن تمثيلات مختلفة لنفس البيانات ويقوم درجة توضيح كل تمثيل للمظاهر المهمة للبيانات.
• يقترح ويبرر النتائج والتنبؤات المبنية على البيانات ويصمم دراسات لاستقصاءات أقوى للنتائج والتنبؤات.
• يصف الأحداث كمتوقعة أو غير متوقعة الحدوث ويناقش درجة الاحتمال مستخدماً الكلمات "أكيد، متساوي الاحتمال، مستحيل".
• يتنبأ باحتمال النتائج للتجارب البسيطة ويختبر التنبؤات.
• يفهم أن قياس الاحتمال للحدث يمكن تمثيله بوساطة الأعداد من الصفر إلى الواحد.
معايير الإجراءات الرياضية Standards for Mathematics Process
حل المشكلات Problem Solving
برامج التدريس من الروضة إلى الصف الثاني عشر(pre-K-12) يجب أن تمكن الطالب من أن:
• يبني معارف رياضية جديدة من خلال حل المشكلات.
• يحل المشكلات التي تظهر في الرياضيات والبيئات الأخرى.
• يطبق ويكيف العديد من الاستراتيجيات المناسبة لحل المشكلات.
• يضبط ويتفكر في إجراءات حل المشكلة.
التعليل والبرهان Reasoning and Proof
برامج التدريس من الروضة إلى الصف الثاني عشر(pre-K-12) يجب أن تمكن الطالب من أن:
• يتعرف التعليل والبرهان كمظاهر أصيلة للرياضيات.
• يكون ويستقصي التخمينات (الحدس) الرياضية.
• يطور ويقوم الحجج والبراهين الرياضية.
• يختار ويستخدم أنواعاً مختلفة من التعليلات وطرق البرهان.
التواصل Communication
برامج التدريس من الروضة إلى الصف الثاني عشر(pre-K-12) يجب أن تمكن الطالب من أن:
• ينظم ويدعم تفكيره الرياضي من خلال التواصل.
• ينقل تفكيره الرياضي مترابطاً وواضحاً إلى أقرانه ومعلميه والآخرين.
• يحلل ويقوم التفكير الرياضي واستراتيجيات الآخرين.
• يستخدم لغة الرياضيات للتعبير عن الأفكار الرياضية بدقة.
الترابط Connections
برامج التدريس من الروضة إلى الصف الثاني عشر(pre-K-12) يجب أن تمكن الطالب من أن:
• يتعرف ويستخدم الترابط خلال الأفكار الرياضية.
• يفهم كيف أن الأفكار الرياضية مترابطة ومبنية فوق بعضها البعض لتنتج بناء واحداً مترابطاً.
• يتعرف ويطبق الرياضيات في بيئات خارج الرياضيات.
التمثيل Representation
برامج التدريس من الروضة إلى الصف الثاني عشر(pre-K-12) يجب أن تمكن الطالب من أن:
• يكون ويستخدم تمثيلات لتنظيم وتسجيل وتواصل الأفكار الرياضية.
• يختار ويطبق ويترجم عبر التمثيلات الرياضية لحل المشكلات.
• يستخدم التمثيلات لنمذجة وتفسير الظواهر الطبيعية والاجتماعية والرياضية.

المحتوى التعليمي
من اعداد
1- عباس محمد عبيد الزبيدي
2- محمد العواضي









المحتوى التعليمي
مفهوم المحتوى التعليمي
يعرفه زيتون (1999) بأنه“ ما يقدم للطلاب من خلال منظومة التدريس ونسعى أن يتعلمه الطلاب بغية تحقيق أهداف محددة“.
ويعرف بأنه المادة التعليمية وما تشمله من معلومات ومعارف ومهارات يتم اختيارها وتنظيمها على نحو معين بقصد تحقيق النمو الشامل للمتعلمين وتعديل سلوكهم. (وهو ترجمة واقعية للأهداف)
أصناف المحتوى
يمكن تقسيم المحتوى إلى ثلاثة أصناف هي:
أولاً : المحتوى المعلوماتي (المعرفي):
يشير سعادة وإبراهيم (1997,ص336-344), وزيتون (1999, 109-119)أن المحتوى يشمل أنواع من المعرفة هي:
1- نوعية (حقائق – حقائق نسبية –بيانات اصطلاحات ).
2- إجرائية وخوارزمية (أداء مهارة –استقصاء علمي).
3-المفاهيم والتعريفات (مفاهيم واقعية حسية –مفاهيم مجردة).
4-العلاقات (المبادئ والقواعد- معادلات كيميائية ورياضية –قوانين وقواعد رياضية وتجريبية )
5-البنية النظرية (نماذج النظريات – النظريات –مبرهنات – فروض – مذاهب ).
ثانياً : المحتوى المهاري :
تعرف الفتلاوي (2003,ص27) المهارة بأنها“ضرب من الأداء تعلم الفرد أن يقوم به بسهولة وكفاءة ودقة مع اقتصاد في الوقت والجهد سواء كان هذا الأداء عقلياً أو اجتماعياً أوحركياً ”.
ثانياً أصناف المهارات : يصنف زيتون (1999) المهارات إلى :
1- المهارات العقلية (حل المشكلات -اتخاذ القرارات – التفكير الناقد التفكير الإبتكاري ).
2- المهارات الحركية (حرفية – فنون جميلة العاب اتصال مكتبي – عبادات- لغوية- معملية).
3- المهارات الاجتماعية (خاصة بالبيئة المحلية – منزلية – مدرسة –شخصية مبادرة تفاعلية – استجابة تفاعلية)
— ثالثاً : المحتوى الوجداني
تتعدد مكونات هذا المحتوى , ولعل من أبرزها :
1- الميول :- وهو مايهتم به الأفراد ويفضلونه .
2- التقدير :- وهو التذوق الجمالي .
3- الاتجاهات :- وهو شعور الفرد تجاه الأشخاص أو الأفراد, وقد يكون ايجابي وقد يكون سلبي .
4- القيم :- تنظيمات عقلية لأحكام عقلية انفعالية نحو الأشخاص ,الأشياء المعاني , وأوجه النشاط. (زيتون ,1999,126).
 اختيار المحتوى:
هي الخطوة الثانية بعد تحديد الأهداف، وتشمل:
- تحديد الخبرات المناسبة من معلومات ومفاهيم ومهارات وقيم واتجاهات بطريقة علمية منظمة.
- اختيار الموضوعات.
- اختيار الأفكار الرئيسة داخل الموضوعات.
- اختيار المادة المرتبطة بالأفكار.
معايير اختيار المحتوى والخبرات التعليمية:
ومن اجل ان يكون المحتوى أكثر فعالية يجب أن تتوفر فيه عدة معايير وهي كما يلي:
1- أن يشتمل المحتوى على أشكال المعرفة المنهجية
2- أن يشتمل على طرق التفكير والبحث الخاصة بكل معرفة
3- أن يشتمل على مجموعة من القيم والمفاهيم والمبادئ والتعميمات والمهارات
4- أن يكون المحتوى ادأة او وسيلة لتحقيق أهداف تربوية لان المحتوى يتم اختياره في ضوء الأهداف بعكس الأهداف التي يتم اختيارها في ظل وضوء فلسفة المجتمع وقيمه الأخلاقية
5-ان يكون المحتوى قابل للتعديل والتطوير والتغيير حسب مستجدات الحياة ومتغيراتها
6- مدى ملائمة المحتوى لواقع الحياة ومشكلاته
7- مدى ملائمة المحتوى لحاجات المجتمع ورغباته
8- مدى ملائمة المحتوى لحاجات الطلبة ورغباتهم
9- ان يكون المحتوىملائما لقدرات الطلبة ومستوياتهم العقلية وان يراعي الفروق الفردية بين الطلبة
10- ان يتصف المحتوى بالتكامل والاستمرارية والتتابع والانسجام في عرض المعلومات والخبرات وان تكون الخبرات منتظمة ومتسلسلة تسلسلا منطقيا لتراعي قدرات الطلبة حيث يتم عرض الخبرات من السهل الى الصعب ومن المجهول الى المعلوم ومن الحسوس الى المركب
11- ان يكون المحتوى مرنا
12- التنوع في مفردات المحتوى لتناسب حاجات الطلبة وقدراتهم وميوله
13- ان يركز المحتوى على طرق البحث
14- ان يركز على الجانبين النظري والعلمي اي بين العمل والعلم
15-ان يشتمل المحتوى على أنواع من أشكال المعرفة المنهجية فمنها المعرفة الإدراكية والقيمية والأدائية الحركية والاجتماعية
16- أن يكون مرتبطاً بالأهداف.
17- أن يكون المحتوى صادقا وله دلالته .
18- أن يراعي الميول وحاجات التلاميذ ومشكلاتهم .
19- أن يراعي الفروق الفردية .
20- أن يكون متوازنا في شموله وعمقه .
21- أن يرتبط بالواقع الاجتماعي والثقافي للتلاميذ.
22- أن يكون متسقا مع التصور الاسلامي شكلاً ومضموناً
تنظيم المحتوى : بعد اختيار المحتوى في ضوء المعايير التي سبق ذكرها, تأتي مرحلة تنظيمه , ويراعى في تنظيمه ما يلي :
1- تحديد الأفكار الرئيسئة (المحورية) التي يتضمنها كل موضوع ,والمادة الخاصة بهذه الأفكار
2- التدرج في تنظيم المادة من المحسوس الى المجرد , ومن المعلوم الى المجهول , ومن البسيط الى المركب الى الأكثر تعقيداً .
3- مراعاة التتابع في تنظيم الأفكار الرئيسية أو المحورية .
وبذلك ينظم المحتوى وفقاً للأتي :
1- التنظيم المنطقي : يتم بواسطة تنظيم المعرفة في إطار الموضوع
2- التنظيم السيكولوجي : وهو تنظيم يراعي حاجات وقدرات المتعلمين واستعداداتهم .
3- التنظيم الرأسي وفيه ينظم محتوى المنهج على امتداد الأعوام الدراسية المختلفة .
4- التنظيم الأفقي : ويتم من خلال الترابط والتماسك بين وحدات المنهج .
 معايير تنظيم المحتوى والخبرات التعليمية:
أهم المعايير لتنظيم المحتوى والخبرات:
1- أن تحقق تراكمية التعلم واستمراره .
2- أن يتحقق الربط بين الفروع المختلفة .
3- أن يتحقق توازن بين الترتيب المنطقي والترتيب السيكولوجي .
4- أن يتحقق مبدأ التكامل .
5- أن يتيح تنظيم المحتوى والخبرات التعليمية استخدام أكثرمن طريقة للتعلم
6- أن يشمل تنظيم المحتوى التعليمي :
1-التسلسل الذي يبدأ من العام إلى الخاص .
2-التسلسل الذي يبدأ من السهل إلى الصعب .
3- التسلسل الذي يبدأ من المألوف إلى غير المألوف وهذا يعتمد على الخلفية المعرفية للطالب .
4-التسلسل الذي يبدأ من الأكثر أهمية إلى الأقل أهمية ، ويقصد بالأهمية درجة ارتباط المفهوم المتعلم بالهدف . التعليمي المنشود من ناحية ، ودرجة ارتباطه بواقع المتعلم وبيئته من ناحية أخرى .
تصميم المحتوى :
إن استخدام نظريات وتماذج التصميم التعليمي في تصميم المحتوى يقوم على ركنين متتابعين :
الأول : تحليل المحتوى التعليمي
الثاني : تنظيم المحتوى التعليمي
أما تحليل المحتوى فهو أسلوب يعمل على تحديد المهمات الفرعية المطلوبة من المتعلم لتحقيق الهدف التعليمي . ويشمل ذلك عدة مراحل :
1- التعرف إلى مكونات المحتوى التعليمي( يتكون المحتوى عادة من أركان أربعة رئيسية : الإجراءات ، المفاهيم ، المبادئ ، الحقائق.
2-التعرف إلى العلاقات التي تنتظم هذه الأركان الأربعة ليمكن التحكم فيها
3- التعرف إلى طريقة تحليل المحتوى
4- الانخراط الفعلي في تحليل المحتوى وموضوعاته
أي أن تحليل المحتوى التعليمي هي عملية يتعرض واضع المادة التعليمية من خلالها إلى محتوياتها من ناحية ، وخصائص الفرد المتعلم العقلية ، وقدرته الإدراكية وخبراته السابقة وكيفية تعلمه ، من ناحية أخرى بهدف تهيئة الطريقة المثلى له في التعلم . وتهدف العملية إلى التعرف على ما يشتمل عليه المحتوى من معرفة ومعلومات ثم تنظيمها بطريقة تتفق وخصائص الفرد المتعلم .

ماهية الإدارة المدرسية
التعليم أصبح من الصناعات المهمة في هذا العصر إن لم يكن أكبرها على الإطلاق لذا كان من أهم المدخلات للنظام التعليمي الإدارة التعليمية التي ينبغي أن تكون إدارة واعية تمتلك مؤهلات قيادية وعلمية وتربوية عالية ، قيادة على وعي تام بالأساليب الإدارية بل تكون على وعي كامل بأحداثها بصفة مستمرة في هذا الجانب ، (إدارة تجمع بين فنون وعلمية الإدارة - تقوم بعملية التوجيه والإشراف والتنسيق - ذات قدرة واعية على الملاحظة العلمية – تقوم بعملية التقويم من أجل تطوير الإدارة خصوصاً وتطوير النظام التعليمي عموماً - تعمل على جمع المعلومات من مصادرها عن البيئة المحيطة بها والبيانات عن الظروف الاجتماعية والاقتصادية والسياسية والتكنولوجية والثقافية ، وغيرها سواء من داخل النظام التعليمي أو خارجه)وكل ذلك بهدف توجيه النظام في المسار الصحيح ، بحيث يتفاعل بشكل نشط مع الأنظمة الاجتماعية الأخرى ، وتفاعل يحقق هدف المجتمع من أجل تقدم هذا المجتمع.

كما يؤكد التربويون على أهمية دور الإدارة المدرسية في تحقيق الأهداف التعليمية والتربوية وقد عظم هذا الدور نتيجة لتطور أهداف المدرسة في المجتمع المعاصر ، بعدما كانت تتمثل فقط في تلقين المتعلمين ما تحتوي عليه الكتب الدراسية من معارف ومعلومات ، واقتصار دور المعلم على الطريقة الإلقائية لها ، ثم مطالبة طلابه بحفظها واستظهارها ، وكان هذا مسايراً لأهداف الإدارة المدرسية المتمثلة في العمل فقط على نقل التراث الثقافي لأبناء المجتمع من جيل لآخر ملبية في ذلك متطلبات عصرها من خلال المحافظة على نظام المدرسة ، وتنفيذ الخطط الدراسية ، وحصر غياب الطلاب والمعلمين والموظفين .
أما اليوم فإن أهداف المدرسة تتجه نحو تربية الطالب تربية متكاملة لإعداده ليسهم في بناء مجتمعه وتقدمه ، ويكون ذا قدرات تواجه عصره وتحدياته ، ودراسة احتياجات مجتمعه ومتطلباته والعمل على تلبيتها ، والإسهام في حل مشكلاته وتحقيق أهدافه ، ولذا أصبحت أهداف الإدارة المدرسية تهيئة كافة الظروف والإمكانات المادية والبشرية التي تساعد على تحقيق الأهداف التعليمية والتربوية التي ارتضاها المجتمع .. فلم يعد عمل مدير المدرسة مقصوراً على النواحي الإدارية وما تتطلبه من تخطيط وتنظيم وتوجيه ومتابعة ورقابة وتقويم ؛ بل أصبح يعنى إلى جانب ذلك بالنواحي الفنية والاجتماعية وبكل ما يتصل بالطلاب والعاملين في المدرسة والمناهج الدراسية وأساليب الإشراف التربوي وأنواع التقويم ؛ بل والبيئة المدرسية بكاملها، غايته في ذلك تحسين العملية التعليمية والتربوية في المدرسة
مفهوم الإدارة المدرسية
* الإدارة المدرسية: هي ما يبذله مدير المدرسة من جهود بناءة وتعاون مثمر لتهيئة المناسب لرفع كفاءة المعلمين وتوجيه نشاطهم بما يمكنهم من تربية التلاميذ تربية إسلامية ودفع العملية التعليمية إلى الأمام لتحقيق أهداف المدرسة. أي أنها تلك الجهود المنسقة التي يقوم بها مدير المدرسة مع جميع العاملين من معلمين وإداريين وغيرهم بغية تحقيق الأهداف التربوية داخل المدرسة تحقيقاً يتمشى مع ما تهدف غليه الأمة من تربية أبنائها تربية صحيحة وعلى أساس سليم.
* ويعرفها جيمس هارولد فوكس بقوله: (الإدارة المدرسية هي كل نشاط يتحقق من وراءه الأغراض التربوية تحقيقاً فعالاً)
أهمية الإدارة المدرسية
وتظهر أهمية الإدارة المدرسية في النهوض بالعملية التعليمية بكامل جوانبها فتدرس كل ما يؤثر على التلاميذ من ضعف في الدراسة أو غياب أو صعوبات وتسهم في إيجاد الحلول التربوية التي تساعدهم على مواصلة الدراسة بكل رغبة واهتمام.
وتهيئ كافة الأمور للمعلمين ليكونوا أكثر قدرة على التدريس وتحسين الخبرات التربوية التي يقدمونها للتلاميذ والعمل على رفع مستواهم المهني والفني وحثهم على الإطلاع المستمر لكل ما يستطيعون الحصول عليه من بحوث أو كتب تتعلق بالتربية ومواد تخصصهم حتى يستطيعوا تحسين أدائهم وبالتالي زيادة تحصيل التلاميذ الدراسي.
كما تعمل الإدارة المدرسية على تهيئة المناخ التربوي الملائم لتحقيق العلاقات الإنسانية بين أفراد أسرة المدرسة على أسس سليمة مبنية على الود والمحبة.
فالإدارة المدرسية تمثل الميدان الفعلي لتضافر جهود العاملين فيها من معلمين وإداريين في تسيير دفة الإدارة. فالمهام الوظيفية للإدارة المدرسية مهام جسام ومسئوليات متعددة لا تقف عند النواحي الإدارية بل تشمل التوجيه التربوي الذي يعتبر من الأمور الهامة لمتابعة سير العملية التعليمية وتشخيص جوانب القوة والضعف وتوجيه المعلمين.
كما يساعد مدير المدرسة على الارتقاء بالعملية التعليمية تفهمه للمسئوليات والمهام ودرايته بالأنظمة والتعليمات والمتابعة الجادة والاهتمام المستمر بالمعلمين والتلاميذ، فتلك الأمور تؤدي إلى زيادة العطاء والارتفاع بمستوى تحصيل التلاميذ.
كما يجعل مدير المدرسة قادراً على تطوير الإدارة المدرسية هي المتابعة المتواصلة والسعي الحثيث إلى توسيع نطاق قدرته على إدارة العمل بطريقة تتمشى مع ما يحيط بالمدرسة من تطور وتحسن في مجالات العمل وهذا التطوير يتطلب الإطلاع على كل جديد يصدر في ميدان التربية والإدارة المدرسية، فالبحوث التربوية والتطبيقات الناجحة والتي تصدر من أناس متخصصين لهم خبرات طويلة تجعل الإطلاع عليه ذا فائدة تساعد على تنظيم الأعمال المدرسية وتحسين الأداء مع أهمية إطلاع مدير المدرسة على الدوريات المتخصصة والكتب المتعلقة بالإدارة. إن هذا الإطلاع سوف يزيد من النمو المهني للمدير وساعده على إدارة مدرسته إدارة ناجحة وتمكنه من إسداء النصح والتوجيه للمعلمين والتلاميذ لأن خبرة مدير المدرسة وثقافته وسعة إطلاعه تؤثر في فلسفته وأسلوبه في العمل الذي ينعكس على التنظيم وسير الدراسة.
فالإدارة المدرسية وهي تتحمل العبء الأكبر في تنفيذ العملية التعليمية بجميع جوانبها فنياً وإدارياً عليها أن تجعل من نفسها قدوة تحتذى للمعلم والإداري والطالب في وقت واحد فعندما تتربع الإدارة المدرسية على قمة العملية التربوية وتصبح محط أنظار الجميع من رواد وعاملين يجب عليها حينئذ أن تكون مثلاً صالحاً في الأخلاق وقدوة عظيمة في السلوك وأنموذجاً عطراً في الانضباط وريادة واعية في حسن المعاملة وإماماً صالحاً في أداء الواجبات.
فالإدارة المدرسية يظهر أثرها العملي في سلوك الطلاب كما يتبعها باقي أعضاء الأسرة التربوية في منهاجها العملي فتجد المدير المنضبط في مواعيده وأعماله يحذو حذوه باقي الزملاء. ولكن المدير الذي يتغيب كثيراً ولا يحافظ على مواعيده يعطي أكبر الفرص للآخرين بالتفنن في إيجاد الحجج والمبررات للانفلات والتلاعب.


التجهيزات المدرسية:
تُعد المبانى والتجهيزات المدرسية أحد العناصر الأساسية في مدخلات النظام التعليمي التي تقوم عليها العملية التعليمية وتسهم في نجاحها وتحقيقها لأهدافها، فإذا كانت هذه المبانى والتجهيزات جيدة وتطابق المواصفات الموضوعة لها فإنها تسهم في إيجاد المناخ الملائم لنجاح العملية التعليمية داخل المدرسة، وتهيئة الظروف الطبيعية للاستفادة من المناهج والمقررات الدراسية وممارسة الأنشطة التعليمية بشكل صحيح، أما إذا كانت توجد أي مشكلات أو جوانب نقص في المبانى والتجهيزات المدرسية فإن ذلك يؤدى إلى مشكلات في العملية التعليمية وفي المدرسة بأكملها، وهذا الأمر ينطبق على مدارس التربية الفكرية وضرورة الاهتمام بعنصر المبانى والتجهيزات المدرسية بها. وتتحدد أهم جوانب التطوير المقترحة للمباني والتجهيزات المدرسية بمدارس التربية الفكرية فيما يلي: .
1- يراعى قرب موقع المدرسة من التجمعات والأحياء السكنية بشكل يسهل على التلاميذ وأولياء أمورهم الوصول إليها، مع التأكيد على وجود المساحات الخضراء وبعض الزروع والنباتات والأزهار، وأيضاً ضرورة وجود فناء وملاعب- قدر الإمكان - وأماكن لممارسة الأنشطة المدرسية المختلفة. .
2- التأكيد على وجود الحجرات التي ينبغي أن تكون موجودة بمدارس التربية الفكرية كحجرات الدراسة والمعامل والمكتبة والورش، وحجرة المصادر التعليمية، وحجرات التربية الفنية والموسيقية، وحجرة الاقتصاد المنزلي، مع التأكيد على وجود التجهيزات اللازمة لكل حجرة من هذه الحجرات. .
3- التأكيد على وجود الظروف الطبيعية الملائمة في المبانى المدرسية وتوافر الشروط الصحية بها من إضاءة وتهوية ونظافة وابتعاد عن الضوضاء، وتحقيق شروط الأمان التام داخل المدرسة وفى حجرات الدراسة والمعامل والتدريب المهني ..
4- التأكيد على وجود ما يلزم للإقامة الداخلية للتلاميذ بمدارس التربية الفكرية من عدد كاف من حجرات المبيت، وما يجب أن يتوفر بها من أثاث وأجهزة وشروط صحية للإقامة وعوامل حماية وأمان للتلاميذ. .
5- توفير كافة الأماكن والأجهزة والخامات والوسائل الخاصة بالتأهيل المهنئ للتلاميذ، والاهتمام بتجهيز حجرات (ورش) ومعامل للتدريب المهني لإتاحة الفرصة لمدارس التربية الفكرية لتأهيل تلاميذها مهنياً بشكل مناسب. .
6- تشجيع أولياء الأمور وأفراد المجتمع- خاصة القادرين مادياً منهم- على التبرع والإسهام المادي أو العيني فئ تطوير المبنى المدرسي وتوفير التجهيزات اللازمة له، وعدم ترك العبء كلياً على كاهل الدولة ومؤسساتها.
كما يؤكد التربويون على أهمية التجهيزات المدرسية في تحقيق الأهداف التعليمية والتربوية ، وقد عظم هذا الدور نتيجة لتطور أهداف المدرسة في المجتمع المعاصر حيث يمكن تحديد بعض عناص التجهيزات كمايلي:
* الموارد المالية :
تشكل واحداً من أهم العناصر حيث توفر الجانب المهم من الموارد اللازمة لتوفير الأبنية المدرسية والمستلزمات للأنشطة التعليمية ، بالإضافة إلى رواتب وحوافز المعلمين وأجور العاملين في النظام التعليمي ، كذلك توفير الأجهزة التعليمية وصيانتها.

* التكنولوجيا التعليمية :
طريقة منظمة لتخطيط وتنفيذ وتقييم كل عملية التعلم والتعليم في نطاق أهداف معينة مؤسسة على البحث في التعليم البشري ووسائل الاتصال الحديثة ، وباستخدام مزيج من مصادر بشرية وغير بشرية لتحقيق تعليم أفضل وأكثر فعالية. فهي تتضمن كل ما يتصل باستخدام كل الأساليب التقليدية والحديثة في الموقف التعليمي لتحقيق أهداف النظام التعليمي ، مع استخدام التخطيط والاستعانة بأساليب الاتصال الحديثة مثل التليفزيون والأفلام والخرائط والكمبيوتر.. الخ.

إعداد / ايثن حسن علي سيف
عبدالملك سفيان

السلام عليكم ورحمة الله وبركاته وجمعة مباركة
الاستاذ الدكتور/ عبد السلام دائل لقد أرسلت الاعمال في ملفات ملحقة وورد هل يمكنكم فتح الملفات الملحقة مالم أرجوا منكم الرد كي أعيد نسخها إلى المستندات و إرسالها مرة أخرى و لكم مني الشكر و التقدير

التحليل في التصميم التعليمي
اعداد : انور عبد العزيز الوحش
التحليل الشامل :
يشير إلى تجميع المعلومات ودراستها وتحليلها وترجمتها إلى أنشطة لابد من انجازها قبل الالتزام بتصميم أو تطوير أي برنامج.
وغرض التحليل الشامل هو تحديد ما إذا كان بالإمكان حل المشكلة عن طريق تصميم برنامج تعليمي أو تدريبي.
ويتضمن التحليل الشامل تحليل الحاجات والمشكلات والأهداف العامة وخصائص المتعلمين أو المتدربين والمصادر ،وتحليل المعوقات والمهام والأعمال والمسؤوليات.
تحليل الحاجات
تعريف الحاجاتNeeds :
هي فرص تحسين الأداء تعتمد بشكل أساسي على التناقض بين ما هو كائن وما ينبغي أن يكون ،وبين الحقيقي والمثالي ،وبين الظروف الحالية والمعايير المرغوب تحقيقها.وبين الانجاز الحقيقي الواقعي وأفضل ما يمكن تحقيقه في النتاجات والمخرجات أو النتائج ويمكن تحديد الحاجات في الزمن الماضي والحاضر وتنبؤها في المستقبل.
تقدير الحاجات Needs Assessment:
هي عملية ذاتية تحدد فرص تحسين الأداء بالاعتماد على التباين بين ماهو كائن وما ينبغي أن يكون. وتشير إلى إجراءات وأساليب مختلفة تشتمل على عملية التحليل الدقيق مثل تطبيق الحلول الأدائية المحددة.
ويجب التمييز بين تقدير الحاجات وبين تحليل الحاجات ، فيمكن تعريف تحليل الحاجات بأنه جهد منظم نحو تحديد وتعريف الحاجات،ويمكن تعريف تقدير الحاجات بأنه يشتمل على قائمة الأهداف ، وتحديد الحاجات وقياسها ووضعها حسب الأولوية واستخدام المعلومات المتوافرة كأساس يعتمد عليه في اتخاذ القرارات اللاحقة.
وبمعنى آخر يحدد تقدير الحاجات الفجوات ويوثقها ويبررها كنتاجات ومخرجات ونتائج في حين يحدد تحليل الحاجات أسباب الفجوات في النتائج.
ونظراً لأهمية تقدير الحاجات،فقد تم تحديدها في أربع مراحل هي:-
1/تحديد الأهداف المرغوبة وترتيبها حسب الأولوية.
2/تحديد الظروف المتوافرة وإمكأنية درجة تحقيق الأهداف.
3/تحديد التناقض أو التباين بين الأهداف المرغوب تحقيقها والأهداف الحالية المتوافرة.
4/وضع أولويات لتحقيق التباين.
ومن الأسباب التي تبرر الحاجة إلى مشروع تصميم تعليمي ماياتي:
أ/ مستوى أداء الطلبة التعليمي،سواء كأن أداؤهم أدنى أو أعلى مما هو متوقع.
ب/ كلفة التصميم التعليمي موازنة مع نتائجه.
جـ/ فترة التدريب أو الزمن المطلوب للتدريب إذا كأن أطول مما هو متوقع.
د/ تعبير الطلبة أو المدرسين أو المدربين عن عدم رضاهم عن المحتوى أو التصميم.
هـ/ أدلة من الأدب التربوي والنفسي وتوصيات من خبراء ومختصين،وتقارير من برامج أخرى تشير إلى الحاجة إلى التغيير.
و/ الحاجة إلى مراجعة المحتوى الحالي والإضافة إليه.
ز/عدم توافر الخبرات لبعض المستخدمين أو الموظفين الجدد.
ح/ تغيير متطلبات الوظيفة أو ظهور متطلبات أو إجراءات جديدة.
ط/ تغييرات في البرامج لأسباب إدارية مثل الميزانية أو التدريب أو التقليص.....الخ.
المبررات الداخلية:
1-قضايا وظيفية: لها علاقة باتجاهات المتعلمين ومواقفهم وافتقارهم إلى مهارات ومعارف مختلفة وتدني الروح المعنوية.....الخ.
2-قضايا إجرائية: كعدم إعطاء تعليمات واضحة للعمل أو أن معايير الأداء والعمل غير مناسبة.
3-نقص في الحوافز: كتدني الرواتب،عدم وجود مزايا وفوائد ،عدم وجود مكافآت......الخ.
4-مشكلات تنظيمية أو إدارية: كعدم تحديد مسؤوليات الأعضاء،اتجاهات إدارية متدنية نحو التدريب وقيمه.
5-الدعم غير الكافي لبرامج التدريب وذلك قد يعود إلى نقص في الميزانية أو إحضار أفراد مؤهلين أو معدات وتجهيزات أو التوقيت التعليمي غير المناسب.
الحاجات عند الطلبة الصغار والكبار:-
1. المتطلبات النفسية التي يؤدي إشباعها إلى الاتزان
2. الحاجة إلى الأمن
3. الحاجة إلى النجاح
4. الحاجة للحرية
كون مصمم التدريس معني بتقصي حاجات المتعلمين وتتحدد بالإجابة عن الأسئلة الآتية:
1/ما الذي يريدون معرفته؟
2/ما الذي يرغبون في النجاح في أدائه؟
3/ما الذي يحتاجون إليه لإشباع حاجاتهم؟
4/ما الذي يتمنون تحقيقه في البرنامج التدريسي؟
وتعد إجابات الأسئلة السابقة أحد المصادر التي تزود مصمم التدريس بما يوجد لدى المتعلم من حاجات وقدرات واستعدادات وما يوجد في المؤسسة التعليمية من تسهيلات وإمكانات ومواد وتجهيزات حتى يمكن المطابقة بين حاجات المتعلمين وقدراتهم بالإمكانات المتوافرة لدى المؤسسة التعليمية وبناء برنامج أو مساق دراسي مناسب فاعل ويلبي حاجات التعلم لدى المتعلمين.
تحليل الأهداف
يتم تحويل الهدف العام إلى مجموعة من الأهداف الإجرائية التي تحتوي كل منها على نقطة واحدة بسيطة يمكن قياسها.
وينبغي أخذ الاعتبارات الآتية عند تحيد الأهداف التربوية وصياغتها:
1- مناسبة الهدف مع مستوى قدرة المتعلم أو المتدرب على الأداء.
2- ارتباط الهدف بحاجة حقيقية لدى المتعلم،إذ يمكن أن تشتق الأهداف التربوية العامة من تقدير الحاجات .
3- ارتباط الهدف بالمحتوى التعليمي بشكل مباشر.
4- تحديد الهدف الفعل الذي سيقوم به المتعلم أو المتدرب.
5- تعيين الوقت اللازم لتحقيق الهدف.
6- تجريب الهدف على عينة من المتعلمين أو المتدربين.
مواصفات الأهداف:
1- محددة تحديداً واضحا
2- مناسبة لقدرات الطالب
3- تراعى الإمكانات المادية للمدرسة
4- تصاغ الأهداف صياغة إجرائية
تصنيف الأهداف:
1- المجال الادراكي(المعرفي): معرفة- فهم- تطبيق- تحليل- تركيب- تقويم
2- المجال النفسحركي: المحاكاة- المعالجة اليدوية- الدقة- الترابط- التطبيع
3- المجال الوجداني: الاستقبال- الاستجابة- الحكم القيمى- التنظيم القيمى
المجال المعرفي :
طور بلوم وزملاؤه عام 1956 م تصنيفاً للأهداف في المجال المعرفي ، والتصنيف عبارة عن ترتيب لمستويات السلوك ( التعلم أو الأداء ) في تسلسل تصاعدي من المستوى الأدنى إلى المستوى الأعلى . ويحتوي المجال المعرفي على ستة مستويات تبدأ بالقدرات العقلية البسيطة وتنتهي بالمستويات الأكثر تعقيداً وفيما يلي مستويات المجال المعرفي وتعريف لكل مستوى :
1- المعرفة : وهي القدرة على تذكر واسترجاع وتكرار المعلومات دون تغيير يذكر . ويتضمن هذا المستوى الجوانب المعرفية التالية : - معرفة الحقائق المحددة. مثل معرفة أحداث محددة ، تواريخ معينة ، أشخاص ، خصائص - معرفة المصطلحات الفنية ، مثل معرفة مدلولات الرموز اللفظية وغير اللفظية . - معرفة الاصطلاحات ، مثل معرفة الاصطلاحات المتعارف عليها للتعامل مع الظواهر أو المعارف - معرفة الاتجاهات والتسلسلات - معرفة التصنيفات والفئات -معرفة المعايير - معرفة المنهجية أو طرائق البحث - معرفة العموميات والمجردات ، مثل معرفة المبادئ والتعميمات ومعرفة النظريات والتراكيب المجردة .
2-الفهم : وهو القدرة على تفسير أو إعادة صياغة المعلومات التي حصلها الطالب في مستوى المعرفة بلغته الخاصة . والفهم في هذا المستوى يشمل الترجمة والتفسير والاستنتاج .
3-التطبيق : وهو القدرة على استخدام أو تطبيق المعلومات والنظريات والمبادئ والقوانين في موقف جديد .
4-التحليل : وهي القدرة على تجزئة أو تحليل المعلومات أو المعرفة المعقدة إلى اجزائها التي تتكون منها والتعرف على العلاقة بين الأجزاء . وتتضمن القدرة على التحليل ثلاثة مستويات : - تحليل العناصر - تحليل العلاقات - تحليل المبادئ التنظيمية.
5-التركيب : وهو القدرة على جمع عناصر أو أجزاء لتكوين كل متكامل أو نمط أو تركيب غير موجود أصلاً . وتتضمن القدرة على التركيب ثلاثة مستويات : - إنتاج وسيلة اتصال فريدة - إنتاج خطة أو مجموعة مقترحة من العمليات - اشتقاق مجموعة من العلاقات المجردة .
6-التقويم : وهو يعني القدرة على إصدار أحكام حول قيمة الأفكار أو الأعمال وفق معايير أو محكات معينة . ويتضمن التقويم مستويين هما : - الحكم في ضوء معيار ذاتي - الحكم في ضوء معايير خارجية .
المجال النفسي حركي ( المهاري ):
ويشير هذا المجال إلى المهارات التي تتطلب التنسيق بين عضلات الجسم كما في الأنشطة الرياضية للقيام بأداء معين . وفي هذا المجال لا يوجد تصنيف متفق عليه بشكل واسع كما هو الحال في تصنيف الأهداف المعرفية . ويتكون هذا المجال من المستويات التالية :
1-الاستقبال : وهو يتضمن عملية الإدراك الحسي والإحساس العضوي التي تؤدي إلى النشاط الحركي
2-التهيئة : وهو الاستعداد والتهيئة الفعلية لأداء سلوك معين .
3-الاستجابة الموجهة : ويتصل هذا المستوى بالتقليد والمحاولة والخطاء في ضوء معيار أو حكم أو محك معين .
4-الاستجابة الميكانيكية : وهو مستوى خاص بالأداء بعد تعلم المهارة بثقة وبراعة .
5-الاستجابة الظاهرية المعقدة : وهو يتضمن الأداء للمهارات المركبة بدقة وسرعة .
6-التكييف : وهو مستوى خاص بالمهارات التي يطورها الفرد ويقدم نماذج مختلفة لها تبعاً للموقف الذي يواجهه .
7-التنظيم والابتكار : وهو مستوى يرتبط بعملية الإبداع والتنظيم والتطوير لمهارات حركية جديدة .
المجال الوجداني ( العاطفي ) :
ويحتوي هذا المجال على الأهداف المتعلقة بالاتجاهات والعواطف والقيم كالتقدير والاحترام والتعاون . أي أن الأهداف في هذا المجال تعتمد على العواطف والانفعالات . وقد صنف" ديفيد كراثوول وزملاءه عام 1964 م " التعلم الوجداني في خمسة مستويات هى:
1-استقبال :وهو توجيه الانتباه لحدث أو نشاط ما . ويتضمن المستويات : - الوعي أو الاطلاع - الرغبة في التلقي - الانتباه المراقب .
2-الاستجابة: وهي تجاوز التلميذ درجة الانتباه إلى درجة المشاركة بشكل من أشكال المشاركة . وهو يتضمن المستويات التالية : - الإذعان في الاستجابة - الرغبة في الاستجابة - الارتياح للاستجابة .
3-إعطاء قيمة : ( التقييم ) وهي القيمة التي يعطيها الفرد لشيء معين أو ظاهرة أو سلوك معين ، ويتصف السلوك هنا بقدر من الثيات والاستقرار بعد اكتساب الفرد أحد الاعتقادات أو الاتجاهات . ويتضمن المستويات التالية : - تقبل قيمة معينة - تفضيل قيمة معينة - الاقتناع ( الالتزام ) بقيمة معينة.
4-التنظيم : وهو عند مواجهة مواقف أو حالات تلائمها أكثر من قيمة ، ينظم الفرد هذه القيم ويقرر العلاقات التبادلية بينها ويقبل أحدها أو بعضها كقيمة أكثر أهمية . وهو يتضمن المستويات التالية :
- إعطاء تصور مفاهيمي للقيمة- ترتيب أو تنظيم نظام القيمة.
5- التمييز: وهو عبارة عن تطوير الفرد لنظام من القيم يوجه سلوكه بثبات وتناسق مع تلك القيم التي يقبلها وتصبح جزءاً من شخصيته . وهو يتضمن المستويات التالية:- إعطاء تصور مفاهيمي للقيمة - ترتيب نظام للقيم.

تحديد الأهداف العامة : وهي أن تحدد الأهداف العامة من التصميم للوحدة.
مثال: مادة الرياضيات من أهدافها في المرحلة الابتدائية التعرف على عملية الجمع (هدف عام).
صياغة الأهداف السلوكية : ويقصد بذلك الهدف الدقيق الذي يؤخذ من الهدف العام ويتم تحقيقه في حصة دراسية واحدة.
مثال: يندرج من الهدف العام السابق عدة أهداف خاصة مثل:
أن يجمع الطالب عددين من خانة واحدة 1+1=2
تتعدد مستويات الأهداف التعليمية حيث تتدرج من العمومية ( الشمولية ) إلى الخصوصية والإجرائية .

ويمكن توضيح مستويات الأهداف التعليمية بالمخطط التالي :
الأغراض التربوية
* نقطة الانطلاق ( التعليم )
* تمثل المجتمع ( الدولة – الوزارة )
* تمثل العمومية ( تتصف بالمثالية والطموح )
* إعداد مواطن صالح ( تمثل النتائج المرغوب فيها من الناحية التربوية )
الغايات التربوية
* تمثل نوعية التعليم والمرحلة التعليمية ( أساسي – ثانوي )
* تعرف بالمقاصد التربوية الأكثر وضوحا لإكساب اتجاهات
* لا ترتبط مباشرة بالنتائج الصفية فهي بعيدة عن الموقف المدرسى .
الأهداف العامة
* تمثل أهداف المواد الدراسية ( رياضيات – انجليزي – علوم .....
* واضحة يمكن قياسها
الأهداف التعليمية السلوكية
* وتمثل العبارات التي يحاول المعلم وتلاميذه تحقيقها داخل حجرة الدراسة .
* وتعمل على التطبيق الفعلي للمنهج المدرسى وتنفيذه داخل الحجرة الدراسية .

وتساعد تقدير الحاجات وصياغة الأهداف في تحديد التوجهات للذين سيقومون بتنفيذ خطة تصميم التعلم ومنها يمكن استخراج أهداف سلوكية محددة تصف نتاجات التعلم التي يتوقع تحقيقها من المتعلمين أو المتدربين مما يسهل ملاحظتها وتقويمها.
تحليل المحتوى
وهنا يتم تحديد واختيار المحتوى من مصادر مختلفة دون الاعتماد على مصدر واحد ، وعلى النحو الآتي :
تحديد المحتوى: بناء على الأهداف العامة والإجرائية التي تم تحديدها، يتم تحديد واختيار المحتوى من مصادر مختلفة.
اختيار المحتوى المناسب للأهداف : أن يحقق المحتوى الأهداف الخاصة للفئة المستهدفة ويكون مناسباً لمستواهم اللغوي والعقلي والمعرفي ، ونستطيع تحقيق ذلك من خلال المقرر للمادة العلمية أو من خلال المراجع المطبوعة وغير المطبوعة.
معايير اختيار المحتوى :
أن عملية اختيار المحتوى لها معايير معينة ، يجب أن تؤخذ في الاعتبار ، هذه المعايير نتناولها فيما يأتي :
1- أن يكون المحتوى مرتبطا بالأهداف
أن ارتباط المحتوى بالأهداف المراد تحقيقها من أهم معايير الاختيار ، ذلك لأننا خلال العملية التعليمية نحاول الوصول لأهداف معينة وأحداث الوسائل لتحقيق هذا هو محتوى المنهج، لذا يجب أن يكون المحتوى ترجمة صادقه للأهداف وإلا لما تمكنا من تحقيقها .
2- أن يكون المحتوى صادقا وله دلالته
الصدق والدلالة تستلزم عدة اعتبارات أساسية ، فالمحتوى يعتبر صادقا وله دلالته إذا كأن ما يحتويه من معارف حديثة وصحيحة من الناحية العلمية البحتة ، إذا كانت هذه المعارف تعتبر أساسية للمادة نفسها ويمكن الحكم على ذلك بمدى قابلية هذه المعارف للتطبيق على مجالات واسعة ومواقف متنوعة ، كما أن دلالة المحتوى تعنى قدرته على اكتساب الطلبة روح المادة وطريقة البحث فيها .
فمحتوى الرياضيات يكون ذا دلالة إذا ما تعلم الطالب كيف يحلل عناصر موقف معين أو يكون كما معينا من عناصر متفرقة أو يصل إلى أسباب منطقية لنتيجة معينة وما إلى ذلك.
3- أن يرتبط المحتوى بالواقع الثقافي الذي يعيش فيه الطالب
يجب أن تكون المعارف المختارة متمشية مع واقع حياة الطالب ، وتساعده على فهم الظواهر التي تحدث حوله والمشكلات التي يمكن أن تنجم عن هذه الظواهر وكيفية مواجهتها ، كما يجب أن تشمل هذه المعارف بقدر ما تمسح به المادة على معلومات عن مختلف النظم في المجتمع مثل النظام الاقتصادي والنظام الاجتماعي وعلاقاته وغيرها من النظم الأخرى .
4- أن يكون هناك توازن بين شمول وعمق المحتوى
الشمول يعنى المجالات التي يغطيها المحتوى ، ويتناولها بالدراسة بحيث تكفى لإعطاء فكرة واضحة عن المادة ونظامها ، أما العمق فينبغي تناول أساسيات المادة مثل المبادئ والمفاهيم والأفكار الأساسية وكذلك تطبيقها بشئ من التفصيل الذي يلزم لفهمها كاملا ويربطها بغيرها من المبادئ والمفاهيم والأفكار ، ويمكن تطبيقها في مواقف جديدة .
وقد يبدو أن هناك صعوبة في تحقيق التوازن بين الشمول والعمق ، فإذا ما حاولنا تحقيق شرط الاتساع في المحتوى فأن ذلك قد يكون على حساب العمق والعكس ، والتغلب على هذه الصعوبة وتحقيق التوازن المطلوب فأن اختيار مجالات المادة يجب أن يكون بناء على مدى احتوائها لأساسيات المادة وبالتالي قابليتها للتطبيق في مواقف متنوعة ، وبهذا يتحقق العمق ، كما يتحقق الشمول حيث أن دراسة أساسيات المادة تساعد على معرفة مجالات أخرى منها وفهمها .
5- أن يراعى المحتوى ميول وحاجات الطلبة
تعتبر الدافعية من أهم شروط حدوث عملية التعلم ، والاهتمام بميول الطلبة وحاجتهم من خلال المحتوى يوجد الدافع لديهم للإقبال على دراسة المحتوى ، وييسر عملية تعلمهم ، لذا يعتبر مراعاة ميول الطلبة وحاجتهم هو أحد المعايير التي يتم على أساسها اختيار المحتوى بحيث يكون ملائما لمستوى الطلبة وللقدرات العقلية والجسمية لمرحلة النمو التي يمرون بها، وعدم مراعاة المحتوى لهذا قد يسبب لهم نوعا من الإحباط ، وبالتالي عدم قدرتهم على مواصلة دراستهم.
تنظيم المحتوى:
إن اختيارنا للمحتوى وفقا للمعايير التي تم ذكرها لا يعنى أننا قد بنينا هذا المحتوى ونستطيع تدريسه ويتمكن الطلبة من تعلمه لكن يلزم الأمر أن نتناول هذا المحتوى بالتنظيم ، فالموضوعات الرئيسية ، والأفكار المحورية التي يتضمنها الموضوع والمادة الخاصة بهذه الأفكار تحتاج إلى تنظيم بحيث تبدأ مثلا من المعلوم إلى المجهول ، أو من المحسوس إلى المجرد ، أو من المألوف إلى غير المألوف إلى غير المألوف ، أو من المباشر إلى غير المباشرة ، أو البسيط إلى المركب إلى الأكثر تركيبا حتى تسير عملية تعلم الطلبة الأفكار المحورية تحتاج في تنظيمها إلى تتابع بحيث نقدم من تلك الأفكار التي تعتبر خلفية إدراكية للطلبة إلى أفكار غيرها تبنى على أساس تلك الخلفية إدراكية للطلبة إلى أفكار غيرها تبنى على أساس تلك الخلفية ، ويشترط في هذا التتابع أن يحث الطلبة على استخدام عمليات عقلية ترقى تدريجيا بتقدم الأفكار في حلقات هذا التتابع ، وهذا بالطبع ينعكس على المادة الخاصة التي نستخدمها في هذه الأفكار المحورية.
ويراعى أيضا أن عملية التنظيم تساعد الطلبة على تحصيل المفاهيم المجردة ، وتنمى من قدراتهم على حل المشكلات ، ومهاراتهم في تحليل المعلومات والكشف عنها ، وإتباعنا لهذا الأسلوب في التنظيم قد يساعد على حل قضية التوازن بين استخدام التنظيم المنطقي والتنظيم السيكولوجى ، ففي أغلب الأحوال يكون التنظيم المنطقي وفقا لطبيعة المادة وعادة ما تفرض طبيعة المادة أن نبدأ بالمعلوم ، ثم نتدرج إلى المجهول أو أن نبدأ من البسيط إلى المركب أو من المحسوس إلى المجرد وهكذا ، وهذا لا يتعارض مع التنظيم السيكولوجي إذا ما راعينا أثناء التدرج مستوى الطلبة وخلفيتهم الإدراكية والتسلسل في الطرق التي يتعلمون بها.
تنظيم محتوى المنهج وفق نظريات التعلم
مع الاهتمام المتزايد بضرورة تطبيق نظريات التعلم لتتكامل معايير نظريات التعلم حتى يمكن تحديد وتوصيف الإجراءات اللازمة لتنظيم مواد التعليم وتوجيه ممارسات المعلم في المواقف التعليمية لتحقيق فاعلية أكبر للتدريس وبالتالي تعلم أفضل
والمقصود بنظرية التعلم تلك النظرية التي تسعى إلى توصيف فكر متسق ، ونظرة شاملة تجمع بين المادة الدراسية ، وطبيعة عملية التعليم والتعلم ، ومكوناتها ، والظروف التي تحيط بها .
وتوجد بعض نظريات التعلم التي لها علاقة بصياغة المنهج نظرية جانيية - نظرية أوزوبل -نظرية برونر.
مكونات المحتوى المعرفى :
1- الحقائق :Facts
تعرف بأنها أشياء يعتقد أنها صحيحة وخاضعة للإثبات والملاحظة ، وتعد الحقائق القاعدة الأساسية التي تقوم عليها المعرفة :
2- المفهوم Concepts
ويعرف بأنه مجموعة من الأشياء أو الأحداث الخاصة التي تجمعها خصائص أو صفات مشتركة وهو أيضا ( مجموعة الحقائق التي لها صفات أو خواص مشتركة تعطى مفهوم ) ، ويمكن أن يشار إليه برمز أو اسم معين ، يحمل المضمون ، والمفهوم يتطور وينمو بتطور معارفنا .
وتعد المفاهيم بمثابة القاعدة الأساسية للتعليم الأكثر نجاحا ، فهي تسهم في تنظيم الخبرة العقلية وترابطها كما تعمل على تيسير اختيار محتوى المنهج ، وجعل انتقال أثر التعلم أكثر فائدة في الحياة العامة .
3- التعميمات Generalizations
وهى عبارات تربط بين مفهومين أو أكثر ، وهى أكثر عمومية وتتجه نحو التجريد وقد تمثل بالنظريات ( تفسير السلوك ) كما في مجال الرياضيات والقوانين العلمية أو وصف السلوك كما في مجال العلوم الطبيعية .
وقد تمثل المبادئ والقواعد والأحكام العامة كما في مجال العلوم الاجتماعية والإنسانية وقدرتها على التجديد .
وتشمل التعميمات :
1- المبادئ : وهى تلك العبارات التي توضح علاقة أو صورة متكررة فى أكثر من موقف مثل التغييرات الكيميائية تكون مصحوبة بتغييرات فى الطاقة .
2- القانون : وهو صياغة كمية لظاهرة معينة أي يصف السلوك الظاهر.
3- النظرية : مجموعة من الفروض ثبت صحتها وهى تفسر السلوك أو الظاهرة وهى قمة البناء المعرفي
تحليل المهام
• حصر المهام
• وصف المهام
• اختيار المهام
• ترتيب المهام وعناصرها ترتيبا تسلسليا
• تحليل المهام ومستوي المحتوى
• تحليل مهمات التعلم والتدريس
ويتم هذا من خلال :
• كتابة أهداف التدريس
• تحديد نوع التعلم (مهاري، معرفي، تطبيقي....)
• تحديد خطوات تحقيق أهداف التدريس
• تحديد المعلومات و المهارات السابقة المتطلبة لتحقيق أهداف التدريس العامة
• كتابة أهداف خاصة لكل هدف تدريسي و لكل المتطلبات السابقة.
تحليل المتعلمين
إن معرفة خصائص المتعلم مهمة للقائمين بعلمية التصميم وخاصة عند اختيار المحتوى والأهداف السلوكية والأساليب والأنشطة وإستراتيجية التدريس.
بشكل عام لتحليل المتعلمين : كأعمارهم، ومستوياتهم التعليمية (صفوفهم)، والمستويات الثقافية والاجتماعية ، والاقتصادية ، وكذلك معرفتهم ومهاراتهم السابقة واتجاهاتهم نحو المادة التعليمية، وخصائصهم النفسية، ومن المهم أيضا في التصميم أن يتم تحديد المهارات والمعارف التي يجب أن تتوفر في المتعلم قبل تعلمه .
• المواصفات العقلية ( الاستعداد للتعلم، مراحل النمو العقلي واللغوي، مستوى القراءة، مستوى التعلم الصوري، استراتيجيات التعلم، معلومات الطلاب السابقة والمتطلبات السابقة).
• المواصفات الجسمية كالصحة و العمر.
• المواصفات التأثيرية و الشعورية أو الانفعالية( هوايات التعلم، محفزات التعلم، رؤية الطلاب تجاه المواد الدراسية، رؤية الطلاب حول التعلم، درجة الخوف و الرهبة لدى الطلاب، الثقة بالنفس، الانضباط....
• المواصفات الاجتماعية الأسرة وجماعة الإقران
هناك أنواع من المعلومات يمكن جمعها عن المتعلم
• معلومات معرفية يعرفها المتعلم عن الموضوع
• مهارات الاتصال اللغوية والاستيعاب عن طريق السمع والقراءة والكتابة
• أسلوب التدريس الذي يتعلم بشكل أفضل عند تطبيقه
• اهتمامات المتعلم واتجاهاته نحو التعلم, والأشخاص والمدرسة
• الصحة الجسدية والعقلية وقدراته على تحمل الضغط والجهد .
كفايات المتعلمين :-
• الأسلوب الأمثل لاختبار تحصيلهم
• تفصيلات المتعلمين ومشاكلهم ووسائط التعلم
• المستوى المدخلي للمتعلمين أين ومتى تبدأ علمية التعلم
• خبرات المتعلم السابقة
• خصائص المتعلم الإنمائية
خصائص النمو الذهني للطلبة من13- 18 سنة :-
نمو الذكاء بسرعة تتنافى مع تقدم المتعلم نحو النضج وهناك خصائص:-
1. تنمو لدية القدرة على إدراك المفاهيم المجردة
2. يكون المتعلم أكثر انتباه بشكل نسبي
3. نمو قدرات التفكير
4. تظهر الميول
5. حاجاتهم على نمو فلسفتهم في الحياة تبعا للدين والسياسة والأخلاق

خصائص النمو الاجتماعي:
1. الحرص على تأكيد الذات
2. التدرج في تكوين العلاقات والصداقات واتساعها
خصائص النمو الاجتماعي من 13- 18 سنة:
1- التأثر بالجماعة والإعجاب بالبارزين
2- تعلم الهوية المحددة له وتطوير الثقة بالنفس
3- مواجهة مشكلة تقبل الآخرين له ضمن الفريق الواحد
وهناك عوامل تؤثر في درجة التقبل :
1. منها السمعة الجاذبية والمشاركة الاجتماعية والوضع الاقتصادي
2. الميول
3. التحرر الفكري والقراءة حول مواضيع تتعلق بعالم المثل
خصائص المتعلمين غير التقليديين
المتعلمون من مجموعات خاصة متعلمون يظهرون ممارسات تحتاج إلى الرعاية والاهتمام الخاص بهم لأنهم يختلفون عن غيرهم وهم بحاجة إلى إكسابهم خبرات الطرق غير روتينية ومنها:-
• الحوافز والمكافئات
• الأنشطة الجماعية
• استخدام الوسائل المحسوسة والأمثلة
• منحهم وقت كافي
• إعطائهم فرصة تقييم نجاحهم في تحقيق الأهداف
تحليل البيئة التعليمية
وصف بيئة التعلم
• التعرف على مواصفات المعلمين والمتعلمين
• وصف المناهج الحالية و تحديد ما إذا كانت الوحدة أو المادة التدريسية التي يراد التصميم لها تتبع أيا من هذه المناهج .
• وصف الإمكانات المتاحة في بيئة التعلم والوقت الملائم ، والمناخ المدرسى .
• تحديد مواصفات الفصول و الإمكانات الواجب توفرها لتدريس هذه الوحدة أو المادة التدريسية
• وصف المدرسة و النظام التابع لها.

الحالة الاقتصادية في تصميم التعليم
اعداد: بشير على عبداللة الحكيمي

يعتبر التعليم بمؤسساته المختلفة خدمة اجتماعية تقدم للفرد، ولتقديم هذه الخدمة لابد من توفر مناخ اقتصادي ملائم حتى يتسنى لها تقديمها بأكمل وجة، ومن المتطلبات الاقتصادية التي ينبغي توافرها في التصميم التعليمي :
- المباني المدرسية الحديثة والمتطورة التي تتيح للتلاميذ الفرص للقيام بالانشطة المختلفة( الوكيل، 2000 : 200 )
- التجهيزات: فالعملية التعليمية تتطلب توافر احدث الاجهزة والالات والمعدات اللازمة في الفصول والمعامل والملاعب، واذا القينا نظرة على الوسائل التعليمية الحديثة لوجدناها متعددة وتشمل أجهزة غالية الثمن مثل اجهزة العرض السينمائي واجهزة عرض الشرائح والصور، وبعض هذه الاجهزة مثل اجهزة العرض السينمائي تتطلب إعداد أماكن خاصة للعرض مزودة بالمقاعد المريحة والاضاءة الكافية والستائر وغيرها من الاشياء التي تكلف الكثير من الاموال، بالاضافة الى ان الملاعب وتجهيزها وكذلك تجهيز المعامل والفصول يحتاج الى مبالغ طائلة من المال.
- الانشطة والخدمات : فللأنشطة والخدمات أهمية كبيرة، وحيث ان الانشطة عديدة ومتنوعة، وحيث ان كل نشاط من هذه الانشطة يحتاج الى مبالغ كبيرة، فيمكننا ان نقول بان دراسة الاحالة الاقتصادية ضرورية قبل البدء بتصميم التعليم وذلك حتى يتسنى تحقيق الاهداف المنشودة.

نماذج تصميم التعليم
اعداد / بشير علي عبداللة الحكيمي http://www.qou.edu/newsletter/no_0/forms.jsp 6/6/2012
يتم استخدام عدد من نماذج التصميم التعليمي المختلفة لتصميم المقررات التدريسية والبرامج التدريبية، منها نموذج ARCS، ISD، Kirk and Gustafson وغيرها من نماذج التصميم، التي من شأنها تحديد إجراءات وآليات التصميم بالاعتماد على نظريات التعلم والتي تشكل دوراً هاماً في تصميم المواد التعليمية والمساعدة في تشكيل وتحديد نتائجها، مثل نظرية السلوكية Behaviorism، والبنائية constructivism والمعرفية cognitivism.
ونقدم في هذا العدد نموذج "ADDIE" والذي يمر بخمسة مراحل أساسية وهي التحليل والتصميم والتطوير والتنفيذ وأخيراً التقييم، ولكن قبل ذلك أود أن أذكر هنا إن إنتاج المقررات أو المواد التعليمية أو التدريبية يتم من خلال فريق عمل متكامل.

مراحل التصميم الخمسة هي كالتالي:

مرحلة التحليل:
يقوم المصمم التعليمي بتنفيذ هذه المرحلة، حيث يتم من خلالها توضيح المشكلة التعليمية والغايات والأهداف التعليمية والمتعلمين وبيئة التعلم القائمة على المعرفة والمهارات المحددة.
مرحلة التصميم:
يقوم المصمم التعليمي بتنفيذ هذه المرحلة، حيث تتناول الأهداف التعليمية، وأدوات التقييم، الأنشطة، المحتوى، وموضوع التحليل، والدرس والتخطيط واختيار وسائط التعلم.

مرحلة التطوير:
في هذه المرحلة يقوم مطوري البرامج في تجميع برمجة محتوى المادة التعليمية الذي تم وضع تصاميمه الأولى في المرحلة السابقة (blueprint)، حيث يتم تطوير العناصر التعليمية والرسومات المصممة والعمل على وضع البرامج و/أو دمج التكنولوجيات.

مرحلة التطبيق:
خلال مرحلة التطبيق يتم طرح المقررات المصممة وتدريسها، بحيث يتم إجراء تدريب المشرفين الأكاديميين (غير المتمرسين) وتطوير الدارسين للتعامل مع التطبيقات اللازمة .

مرحلة التقويم:
تتألف هذه المرحلة من جزأين، التكويني والتلخيصي: التقييم التكويني هو الحاضر في كل مرحلة من مراحل الإنتاج، أما التقييم التلخيصي يتألف من تجريب المقرر الإلكتروني وتقييمه تبعاً لمعايير محددة مع إمكانية الحصول على التغذية الراجعة من المستخدمين.

دراسة مقارنة لنماذج التصميم التعليمي انور الوحش
الرابط
http://www.4shared.com/file/SKalHSeY/___.html
والعنوان السابق كتاب في تصميم التدريس يخص الاستاذة وداد

دراسة مقارنة لنماذج التصميم التعليمي
الرابط
http://www.4shared.com/file/SKalHSeY/___.html

عيسى عبدالله
أسلوب النظم واستخدامه في تصميم التدريس
إعداد / سيف بن سعيد الحجي
مبارك بن عبدالله الضامري
ماجد بن حمد الصوافي

عيسى عبدالله
IMPORTANCE OF DESIGN
EDUCATION IN INDUSTRY
Instr. Gül Gürer
Yeditepe University,
Faculty of Architecture, Turkey.
gulgurer@hotmail.com
The concept of design in terms of engineering and
industrial design means generating a concept and
making it perceivable with the five senses. The
original concept has to be tested against
multidimensional factors it profitable. From this
viewpoint a designer has to take into consideration
the benefit of the potential users while on the other
hand he has to observe the interest of the companies
that will commercially use the developed concept in
their production. Especially the original ideas of
design by the engineering fields have to have
functions tested in terms of benefits; have to take
safety measures, have to be optimized according to
environment, mankind and society and revived many
times.
The designing phenomenon that occur in mental
system and is generated as an idea should have
achieved concrete results in terms of training too,
before becoming a finished product. Therefore
transferring of ideas from the field experience of
professional engineers is aimed to develop the
design process in training.
The terms of their mental origination, design process
is not a phenomenon different from the creative
process. The differing quality may perhaps be seen
on the result that different individuals aim to achieve
depending on their discriminating experience and
trials.
Industrial design is a creative activity whose aim is to
determine the formal qualities of objects produced by
industry. These formal qualities are not only the
external features but principally structural and
functional relationships which convert a system to a
coherent unity from the point of view of user.
Industrial design extends to embrace all the aspects
of human environment which are conditioned by
industrial production and industrial designer occupies
a fairly wide band on the spectrum of human
experience. Design is a very complex and involved
process and it also all aspects of human needs and
activities. Properly done it is a real force for growth.
The arranging of a creative collaboration between
different professional groups has never been easy
and constitutes a classic problem of reconciliation.
Design is perhaps a special case as engineers and
industrial designer have been on divergent
educational and professionals paths.
Design education is a fundamental part of the
educational spectrum. There is a need for design to
be treated as a subject in which every one is involved
at school. When it comes to the education and
training of designers it is necessary to attract the
qualified student into the profession. Good design is
essential to every country’s economic well-being and
it can make a great contribution to the quality of life.
The designer is the most creative intellectual off all
carrying the qualities which would link the demand
and expectations of the interested fields.
As a definition the designer is creator of the
intellectual property from which the designed object,
system or service may be produced. The designer is
therefore; the link between demand and prospect of
its satisfaction. Design is flanked by two other major
functions either or both of which under certain
circumstances may be assumed by the designer.
These are the functions of determining the nature
and extent of the simulative demand, which is usually
called “marketing” and the function of satisfying the
demand which is called “production”.
The education of a designer will be under the risk of
must encompass an understanding of ,and engender
a respect for, other arts, crafts and disciplines upon
which he or she may well be dependent for the
exercise of his or her talent. In the absence of this
breadth, the designer will be under the risk of being
constricted to a narrow professional role and
subsidiary function. This is unfortunately the situation
in many sectors of industry today and it is one of the
major factors affecting our lack of economic success.
If the importance of design is to be fully recognized,
the quality of these who aspire to top positions in
design management, must watch the demands which
they will inevitably be responsible of not only as
specialists but also as generalists.
Except for the aspirant to pure research and others
devoted to the must worthy cause of all the extensions
of basic human knowledge and understanding of our
universe, the student whose work is intended to be in
the exciting world of designing, developing, producing
and marketing to meet people’s needs, should be
taught from the consideration of design. It gives
practical meaning to mechanics, mathematics, to
chemistry and atomic theory. Not only will become
designers but those who have a bent for design will be
prepared for more specialist education, while those
who will constitute the majority of design related
technicians,technologists and engineers of all
kinds,will have been equally well prepared to play their
role in rebuilding Turkey’s wealth creating industry,
Effective teaching process, development of skills,
abilities, knowledge improvement and research
activities in studying,creativity and independent
thinking are hardly possible in modern educational
e s t a b l i s h m e n t .
Serious project work is the ideal way to link schools,
universities and industry.Specialist knowledge,method
as well as social and personal competence are
strengthened. Characteristic subjects can be used to
specifically motivate students for special sectors and
new technologies. This means the project work
ensures that trained scientists and engineers are
being prepared for the future. At the beginning
students receive their first exposure to their chosen
field in the Engineering Design Grafics Course. In this
time is designed to introduce students to fundamental
skills in the area of Visual Comunication and to the
concepts and skills of visualisation, freehand
sketching, 3 D conceptualization, 3D solid modeling
and the engineering design. These skills are
fundamental to modern engineering design and
concurrent engineering. It is important that the
creativity and designing abilities of engineers should
be equally developed along with the field knowledge
during their education for the training of creative
engineers that will be required by the engineering
sectors in the future.
World experience analysis of the university education
shows that teaching the specialists in them creates
favorable conditions for personal and professional
development of the students development of their
capabilities.This is mainly provided by multi-level
schedule of studies, implementation of various
educational programs granting possibilities of creation
of individual educational routes in the system of
continuos professional education. Integration of
educational organizations of different levels provides
optimization of exiting material, technical and human
resources is another undeniable advantage of the
university. All above mentioned in the end, contributes
to increasing quality of social order for education the
s p e c i a l i s t s .
A modern man must learn to see the world in its
integrity. A the future engineer as a driver of
technological progress is obliged in first turn to realize
the necessity of his careful attitude towards the nature,
our planet, the earth’s bowels, atmosphere, rivers,
lakes, seas and oceans. It is necessary to inculcate in
the future technical specialist from the very first steps
of his/her engineering formation the skills of the right
estimation of the impact of his/her technological
solutions on the environmental medium.
Within today’s economic and social context,higher
engineering education must be fit in with new condition.
The current trend in education corresponding to the
economic globalization is related to an international
partnership. Academic exchanges,attraction of
international students are the most common
development strategy components for most of
technical universities in the last decade.
A good design is one in which there is a true and
rational harmony of all aspects ,where the functional
performance required of the object the is met by a
logical and economic structure creating an agreeable
and acceptable form. Again, good design
encompasses good value analysis and should lead to
better utilization of resources with higher productivity
and greater profit and pleasure all round.
Good design is for people and by understanding
people’s needs and ambitions it is often possible to
provide something which they were not aware they
need. Good design therefore can be a really powerful
influence for the common good.
C o n c l u s i o n
‹ndustrial designer’s range of knowledge must wide.
Both physical sciences ahd the ARTs must be
encompassed by his mind .His/her mind .He/she must
be essentially logical and at the same time emotional.
The qualities he/she must combine are on opposite
sides of educational spectrum.
Most products of today with the aim of a high added
value and the complex interworking of many
disciplines and technologies,call for an encyclopaedic
knowledge,training of ART and great experience on
the part of the designer. Espacially the education of
ART and DES‹GN for production should be a principal
focal point of all technical and engineering
courses.This should apply whether the finished
product has a high visual colour and form appeal or
like the remote handling devices for radioactive
material is an almost unseen and essentially functional
article ofcourse if one has an artistic talent for design
one will tend to exercise it in the design of artifacts in
which the artistic content is high and, provided there
are adequate ‘design-related’ craftsmen to interpret
the work in production materials, the need for
technological knowledge is very limited

عيسلى عبدالله
الاساس المعرفي في تصميم التدريس
د / يوسف قطامي د/ ماجد ابو جابر
جامعة السلطان قابوس - كلية التربية 1996م
مجلةكلية التربية - قطر - الععد - 13 -ص ص ( 57 - 104 )

عيسى عبدالله
تصميم التعليم والتدريس
دراسة
الاستاذ الدكتور : محمود داود الربيعي –جامعة بابل –كلية التربية الرياضية
ان كلمة تصميم مشتقة من الفعل (صمم ) أي عزم ومعنى .
اما مفهوم التصميم اصطلاحاً فيعني هندسة الشيء بطريقة ما على وفق محكات معينة او عمليه هندسية لموقف ما .
ويستعمل مفهوم التصميم في العديد من المجالات كالتصميم الهندسي والتجاري والصناعي وكذلك التربوي وغيرها.
والتصميم كما عرفه (Smith and Regan – 1993 ) نقلاً عن ( يوسف قطامي – 2001 ) هو عملية تخطيط منهجية تسبق الخطة في حل المشكلات اما في المجال التعليمي فالتصميم خطوات منطقية وعلمية تتبع لتصميم التعلم وانتاجه وتنفيذه وتقويمه ، وبهذا المجال يصف (Briggs) نقلاً عن ( الروقي – 2005 – 1) بان التصميم التعليمي عملية متكاملة لتحليل حاجات المتعلم والاهداف وتطوير الانظمة الناقلة لمواجهة الحاجات والاهتمام بتطوير الفعاليات التعليمية ووتجريبها واعادة فحصها .
ويمكن كذلك تعريف التصميم التربوي بانه هندسة العملية التعليمية التي تتوخى التطوير المنهجي لاجراءات علمية ودافعية تهدف الى تحقيق الفعل التعليمي في قضاء مكاني وزماني محددين ( جيفري هوب – 2001 – 2) .
ومما تقدم يمكننا ان نعطي مفهوماً شاملاً للتصميم التعليمي على انه خطوات علمية متكاملة ومنظمة ومتداخلة ومتسلسلة ومترابطة ذات طبيعة مستمرة تستلزم متطلبات كثيرة تؤدي الى تحقيق اهداف محددة لنوع معين من المتعلمين خلال فترة زمنية محددة .
وبما ان تصميم التعليم حقل من الدراسة والبحث يتعلق بوصف المبادئ النظرية وعلى اجراءات عملية متعلقة بكيفية اعداد المناهج المدرسية والمشاريع التربوية والدروس التعليمية بشكل يهدف الى تحقيق الاهداف المرسومة فهو بذلك اعتبر علماً يتعلق بطرق تخطيط عناصر العملية التعليمية وتحليلها وتنظيمها وتطويرها من اشكال وخطط قبل البدء بتنفيذها سواءً كانت مبادئ وصفية او اجرائية ( نائله عوض – 2006)
ويعد التصميم التعليمي قمة ما توصلت اليه التقنيات التربوية في معالجة مشكلات التعلم ، والتعليم وتطوير مستوياته وتقديم المعالجات التصحيحية الخاصة بكل منها .
لذا يتطلب من المصممين بذل الجهد واستغلال الوقت بشكل أمثل عند تطبيقه .

تطور التصميم التعليمي :
تشير الدلائل الى استعمال التصميم التعليمي وتحسينه الى القرن السابع عشر ويعد (كومنيوس ) اول من اكد ضرورة استعمال الطرق الاستقرائية وتحليل عملية التعلم وتحسينها ، وفي منتصف القرن التاسع عشر اقترح العالم الالماني ( جوهان هير باردن ) المتخصص في المجال التربوي وجوب استعمال البحث العلمي لتوجيه الممارسة العملية للتعلم ، ومن مؤيديه (جوزف مايررايس ) والذي اجرى بدوره دراسات عديدة للانظمة المدرسية في التسعينات من القرن التاسع عشر .
وبعد ذلك جاءت جهود (ثورندايك ) الذي ارسي البحث التجريبي اساساً لعلم التعليم اما في عشرينات القرن العشرين فقد تزايد الاهتمام باستعمال الطرق التجريبية للمساعدة في حل المشكلات في التعلم ويعد كل من ( دبليو – دبليو – تشارلز ) و ( فرانكلين بوبيت ) من رواد تحليل الانشطة .
وفي الثلاثينات من القرن العشرين تضائل الاهتمام بالاسلوب التجريبي في تصميم التعلم نتيجة لتاثيرات الكساد العالمي[1] ( القرني ، 2005 ).
وبعد دخول الولايات المتحدة الامريكية الحرب العالمية الثانية تحدد الاهتمام باستعمال الاساليب التجريبية للمساعدة في حل مشكلات التعلم ، اذ دعى عدد كبير من ذوي الاختصاص في مجال علم النفس والتربية الى اجراء ابحاث وتطوير مواد تدريبية للخدمات العسكرية . وبعد الحرب وبالتحديد في الخمسينات اثبتت حركة التعليم المبرمج انها العامل الرئيس في تطوير مفهوم مدخل النظم وتمثيل عملية تطوير تعلم مبرمج.كاسلوباً تجريبياً في حل مشكلات التعليم ، فضلاً عن ذلك كان تعديل الاجراءات وتحليل المهام عاملاً في تطوير مدخل النظم وكان كل من ( فرانك ) و ( يلين جلبرت) قد قاما بابحاث في هذا المجال .[2]( الحموز ، 2004 ، ص29.)
وفي الستينيات ايضاً تألقت حركة السلوكية عندما قام ( بنجامين بلوم ) وزملائه بنشر كتابهم ( تصنيف الاهداف التعليمية ) والذي اوضحوا فيه انه يوجد في داخل نطاق مجال المعرفة انواع مختلفة من مخرجات التعلم ، وانه يمكن تصنيف الاهداف على اساس نوع سلوك المتعلم التي تصفه ، اذ ان هناك علاقة هرمية مترابطة ومتسلسلة بين مختلف انواع المخرجات ، وكان لهذه الافكار تاثير مباشر على عملية التصميم وفي المدة نفسها توسع مفهوم تحليل المهام وكان من ابرز علمائه (جانيه) اذ ازدهرت حركة الاهداف السلوكية ، ويعود الفضل الى ( روبرت ميجر ) الذي الف كتابه عام 1962،بعنوان ( اعداد الاهداف للتعليم المبرمج ) [3]( الحيله ، 1999،ص37) .
وفي منتصف الستينات بدأ بعض العلماء من امثال ( جانيه ، كلاس ، وسلفر ) بتجميع الاهداف وتوصيف الاهداف والاختبارات المستند الى المعايير .
وقد كان هولاء من الاوائل الذين استعملوا الفاظاً مثل ( تطوير النظام ) و ( التعليم المنظم ) و ( النظام التعليمي ) لشرح اجراءات مدخل النظم على النحو الذي يستخدم اليوم .
وان نموذج مدخل النظم قد استعمل كثيراً اثناء مشروع تطوير الانظمة التعليمية الذي اجري في جامعة (ميشكان) في المدة من (1961) ولغاية ( 1965) اذ اطلق الاتحاد السوفيتي عام (1957) القمر الصناعي (سسبوتتيك ) فوافق ( الكونكرس ) الامريكي على قانون التعليم للدفاع القومي الذي اتاح اعتماد مالية كبيرة لتطوير المناهج .[4] ( القرني ، 2005، ص4 ).

وفي اواخر الستينات واوائل السبعينات ابدى كثير من الافراد والجماعات اهتماماً كبيراً بافكار مدخل النظم وازدادت الكتابات التي تناولت ذلك المدخل مع تطوير نماذج لتصميم التعليم ، اذ انشات مراكز لتطوير التعلم في داخل الجامعات وفي اواخر السبعينات والثمانينات من القرن العشرين اخذت حركة مدخل النظم تنمو وتزداد وكذلك عدد البرامج التدريسية في مدخل النظم ، وبعد التطور الاهم في تلك المدة ازدياد الاهتمام بالكتابات التي دارت حول مدخل النظم بافكار ومبادئ نابعة من علم النفس الادراكي .

اهمية التصميم التعليمي :
1-تحسين الممارسات التربوية باستعمال نظريات تعليمية اثناء القيام بعملية التعليم بالعمل .
2- توفير الجهد والوقت .
3- استعمال الوسائل والاجهزة والادوات التعليمية بطريقة جيده.
4- ايجاد علاقة بين المبادئ النظرية والتطبيقية في المواقف التعليمية .
5- اعتماد المتعلم على جهده الذاتي اثناء عملية التعلم .
6- تفاعل المتعلم مع المادة الدراسية .
7- توضيح دور المعلم في تسهيل عملية التعلم .
8- تفريغ المعلم للقيام بواجبات تربوية اخرى اضافة الى التعليم .
9- التقويم السليم لتعلم الطلبة وعمل المعلم .
خطوات التصميم التعليمي :
يتفق معظم المختصين في مجال التعليم على تسع خطوات لتصميم التعليم مترابطة ومتفاعلة مع بعضها وهي :
1- تحديد الهدف التعليمي .
2- تحليل المهمة التعليمية .
3- تحليل السلوك للمتعلم .
4- كتابة الاهداف السلوكية .
5- تطوير الاختبارات المحكية .
6- تطوير استراتيجية التعلم .
7- تنظيم المحتوى التعليم .
8- تطوير المواد التعليمية .
9- تصميم عملية التقويم التكويني .
وقد عبر عن هذه الخطوات ( الحيله – 1999- 114) بالانموذج ( )




الانموذج ( 1 ) الخطوات التسع لتصميم التعليم


المشاركون في عملية التصميم :
1- المصمم التدريسي :
هو الشخص الذي يرسم الاجراءات التعليمية وينسقها في خطة مرسومة ومدروسة .
2- المدرس :
هو الشخص ( او الفريق ) الذ من اجله ومعه وضعت خطة التدريس ، ولديه معلومات كاملة عن المتعلم والمعرفة بانشطة واجراءات التعليم فضلاً عن متطلبات منهاج التدريس وبالتعاون مع المصمم التدريسي سيكون قادراً على تنفيذ التفاصيل لعدد كبير من عناصر التخطيط ولديه الامكانية على تجريب خطة التدريس المطورة .
3- اختصاصي الموضوع:
هو الفرد المؤهل الذي يستطيع تقديم المعلومات والمصادر المتعلقة بالمواضيع التخصصية والمجالات المتعلقة ، التي سيصمم لها التدريس ، فضلاً عن دقة المحتوى المتضمن في الانشطة والمواد والاختبارات المرتبطة به .
4- المقوم :
هو الشخص المؤهل لمساعدة التدريسيين في تطوير ادوات التقويم من اجل اجراء اختبارات قبلية وبعدية لمعرفة تقويم تعلم الطلبة ، فضلاً عن ان لديه القدرة في جمع البيانات وتحليلها وتفسيرها خلال مرحلة تنفيذ المنهاج ، وكذلك يستطيع ان يقوم بتقويم المناهج والتصاميم التدريسية واصدار الاحكام .

نماذج تصميم التعليم :
ان معظم المربين يقترحون عدد من النماذج التي يمكن استعمالها في تطوير عمليتي التعليم والتعلم في ضوء المفهوم الحديث الذي طرحته التقنيات الحديثة ( تكنولوجيا التعلم ) التي تقوم على مفهوم النظام الذي يتكون من العناصر المتداخلة والمتفاعلة لاحداث التطور الحقيقي في عمليتي التعليم والتعلم وقد تم التاكيد في منحنى

النظم على ان التعليم الناجح يتطلب تخطيطاً ناجحاً ودقيقاً وادناه بعض النماذج :
1- انموذج جانيه وبرجز .
2- انموذج ديك وكاري .
3- المنحنى المنظومي ( جيرلاك ) و ( ايلي ) .
4- انموذج استراتيجيات التصميم واساليبه (ليش واخرون ).
5- انموذج روبرنس .
6- انموذج ( حمدي ) لتصميم التعليم وفق المنحنى النظامي .
7- انموذج (زيتون ) لتصميم التعليم على المستوى المصغر .
8- انموذج (المشيقيع) لتصميم التعليم على المستوى الموسع .
9- انموذج (توق) لتصميم التعليم .
10- انموذج هندرسون – لاينر .
11- انموذج ويفر
12- انموذج جروير .
13- انموذج هايمان وشولز .
14- انموذج ( لوجان ).
15- انموذج ( نظام بنائي) .
16- انموذج ديفنز .
17- انموذج رمز ويسكي.
18- انموذج كمب .





نموذج كمب:
يتصف هذا الانموذج بالنظرة الشاملة من حيث الاهتمام بجميع العناصر الرئيسة في عملية التخطيط للتعليم ، او التدريس بمستوياته المختلفة ، ويساعد هذا الانموذج المعلمين في رسم المخططات لاستراتيجيات التعليم من حيث تحديد الاساليب والطرق والوسائل التعليمية من اجل تحقيق الاهداف المرسومة ( الحيله ، 2003،ص80 ).
وركز (كمب) في انموذجه على التتابع والتسلسل المنطقي دون ان يكون هناك ترتيب ثابت للانموذج مما يعطيه المرونة لحذف بعض العناصر او تعديلها ، ويركز على تحديد حاجات المتعلم والاهداف والاولويات والمعوقات التي ينبغي التعرف عليها فضلاً عن المراجعة والتغذية الراجعة .
ويمكن مواءمة استعمال هذا الانموذج على أي مستوى من مستويات التعليم والتدريب ويحدد (كمب) في انموذجه عشرة عناصر ينبغي ان تلاقي اهتماماً في خطة تصميم التدريس الشاملة وهي :-
1- تحديد احتياجات المتعلم وصياغة الاهداف العامة والاولويات والمعوقات التي ينبغي التعرف عليها وتنظيمها .
2- اختيار المواضيع او مهام العمل والاغراض العامة .
3- تحديد خصائص المتعلمين التي ينبغي اعتبارها في عملية التخطيط .
4- تحديد محتوى الموضوع وتحليل المهام المتعلقة بصياغة الاهداف .
5- صياغة الاهداف التعليمية التي ينبغي انجازها وفق محتوى الموضوع وتحليل المهام .
6- تصميم الانشطة التدريسية ، التي يتم من خلالها تحقيق الاهداف .
7- اختيار مصادر التعلم .
8- تحديد الخدمات الساندة لتطوير الانشطة التدريسية وتوظيفها في عملية التعليم
9- اعداد وتصميم ادوات تقويم النتائج التدريسية .
10- تحديد الاختبارات القبلية وتصميمها لمعرفة استعداد المتعلمين .

عناصر خطة تصميم التعليم لكمب :
ان عناصر خطة تصميم التعليم الشاملة لكمب يمكن ان نوضح عناصر وفق انموذج (2)






النموذج ( 2 ) عناصر خطة تصميم التعليم


تصميم التعليم وتصميم التدريس :
من خلال اطلاع على المصادر المتعلقة بموضوع التصميم نجد البعض منها يحمل تصميم التدريس واخرى معنونة بتصميم التعليم ، ولهذا يمكن التساؤل هل يوجد فرق بين تصميم التدريس وتصميم التعليم .
ومن خلال المقارنة ظهرت الفروق الاتية : ( القرني – 2005 – 2).
ت تصميم التعليم Instruction Design ت تصميم التدريس Design Teaching
1- نظام شامل يحتوي تدريب وتعليم وتعلم 1- نظام جزئي ، من نظام التعليم
2- عمل جماعي تعاوني متكامل 2- عمل فردي
3- يربط بالمادة التعليمية 3- يرتبط بالحصة الدراسية
4- اهداف عامة ترتبط بالمقرر الدراسي 4- اهداف سلوكيه محددة تتحقق خلال الحصة
5- يتم اختيار المحتوى وتنظيمه من قبل الجماعة 5- يتم توفير البيئة التعليمية من قبل المعلم وكذلك تنظيم المحتوى التعليمي بعد تحليله
6- اختيار وسائل تعليمية مختلفة ، طرائق ، دليل المعلم ..الخ 6- بناء مواقف تعليمية وانشطة تعليمية
7- تقويم تكويني ، ختامي ، اذ لاتطوير من دون تقويم . 7- تقويم لمدى تحقيق الاهداف السلوكية لدى الطلبة
8- يتم تجريب المحتوى على الطلبة 8- لايتم تجريبه غالباً وانما نحصل على تغذيه راجعة من خلال التنفيذ والمعلم هو الذي يختار استراتيجية التنفيذ المناسبة
9- يتماشى مع ما جاءت به النظرية التوسعية ( ريجلوث) 9- يتماشى مع ما جاءت به النظرية المصغرة ( التصميم على المستوى الموسع ) ( ميرل ).
نظام التدريس – تعريفه – عناصره
ان منهج التربية الرياضية يمكن اعتباره نظام , من خلال مجموعة من الانشطة المنظمة والمنسقه التي يقوم بها الطلبة والتي تتصف بالتداخل والتكامل , وهذا المنهج يعتمد على المجتمع والبيئة المحيطة وعلاقاتها المتبادلة , وان هذا النظام يعطي نتائج نهائية من خلال مايصل اليه الطلبة في مما ينعكس هذا الانجاز على المجتمع .
ومن خلال ماتقدم يمكن تعريف النظام على انه (( كيان متكامل يتألف من مجموعة من العناصر المتداخلة والمترابطه تبادلياً وتكاملياً وظيفياً , تعمل بانسجام وتناغم على وفق نسق معين من اجل تحقيق اهداف مشتركة محددة ,واي تغيير او تطوير اوتعديل يطرأ على أي مكونات النظام يؤدي الى تغيير وتعديل في عمل النظام]( الحيله ، 2003 ،ص51).
ويمكن تعريفه ب(( تجمع لعناصر اووحدات تتحدد في شكل او اخر من اشكال التفاعل المنظم او الاعتماد المتبادل [7]( عليان والدبس – 1999-ص282).
في حين يعرف نظام التدريس ( الوسائل التقنية التي تعتمد على التوجيه العلمي والمنطقي في اهدافه وبيئية وعناصر ضبطه , وعلاقاته ومدخلاته ونتائجه) [8]( قطامي واخرون ، 2003 ، ص232).
اما لوجان فقد عرفه نقلا عن (يوسف قطامي ، 2001) بانه ( مجموعة من العوامل المنتظمة معا في صيغ سيكولوجية وتربوية بحيث يتم تحقيق مجموعة من الاهداف المحددة لدى الطلبة بعد التفاعل معها وتوظيفها لديهم [



اما مكونات النظام فهي :-
1- المدخلات :
وهي كل العناصر التي تدخل النظام من اجل تحقيق اهداف معينة وتنقسم المدخلات الى نوعين :-
أ- مدخلات رئيسة : وهي مدخلات ضرورية لقيام النظام .
ب- مدخلات محيط النظام.
2- العمليات :
وهي نظم الاستراتيجيات بما تشمله من طرائق واساليب واستعمال الوسائل التعليمية ، وتشمل العلاقات المتبادلة والمتفاعلة بين مدخلات النظام كالتفاعل بين الطلبة والمعلم والاداريين لتمويل مدخلات النظام الى مخرجات تحقق اهداف النظام .
3- المخرجات :
وهي النتائج النهائية مؤشر لنجاح او فشل النظام ، وفي النظام التعليمي نجد انها التغيرات التي تحدث في معرفة اداء وسلوك التعلم من مخرجات النظام .
4- التغذية الراجعة :
اذ تعطى مؤشراً عن مدى تحقق الاهداف وانجازها وتوضيح مراكز القوة والضعف في أي مكون من المكونات الثلاثة السابقة للنظام وفي ضوء هذه النتائج يمكن اجراء تعديلات المدخلات والعمليات لتحقيق مستوى اعلى من الاهداف ( عزمي – 1996 – ص167) .


- سعيد فارغ القرني ، اصول مدخل النظم والرواد الاوائل لنظرية النظم ، المؤتمر الدولي للتعلم عن بعد ، مسقط ، 7 / 6/ 2005 .[1]
- محمد عواد الحموز، تصميم التدريس : ( عمان ، دار وائل للنشر ، 2004 ) ص39.[2]
- محمد محمود الحلية : التصميم التعليمي نظرية وممارسة ،ط1، ( عمان ، الاردن ، دار المسيرة ،1999) ص37.[3]
- سعيد فارغ القرني : مصدر سبق ذكره ، 2005 ، ص4.[4]
- محمد محمود الحيلة : مصدر سبق ذكره ، 2003 ،ص80.[5]
1-محمد محمود الحيلة ,مصدر سبق ذكره ,2003 ص51
2-ربحي مصطفى عليان , محمد عباس الدبس , وسائل الاتصال وتكنلوجيا التعليم , ط1: ( عما ن ، دار صفاء للنشر والتوزيع ,1999 ) ص282.
3-يوسف قطامي واخرون , اساسيات تصميم التدريس ,ط2 عمان ، دار الفكر العربي،2003) ص232.
4- يوسف قطامي واخرون ,مصدر سابق ,2003,ص232.
1- محمد سعيد عزمي ، اساليب تطوير وتنفيذ درس التربية الرياضية في مرحلة التعلم الاساسي بين النظرية والتطبيق ( الاسكندرية ، منشأة المعرف ,1996) ص167

عيسى عبدالله
عنوان الدراسة

أثر تدريس وحدة مقترحة في الاحتمالات على تحصيل طلبة الصف الخامس الابتدائي بمملكة البحرين واتجاهاتهم نحوها

نوع الدراسة

ماجستير

اسم الباحث

يوسف عبد الحسن حبيب

تاريخ الدراسة

2008م

مصدر الدراسة

الجامعة الخليجية بمملكة البحرين كلية التربية

ملخص البحث

مشكلة الدراسة:

تحددت مشكلة الدراسة الحالية في عدم وجود وحدات دراسية لتعليم وتعلم مفاهيم الاحتمالات في مناهج الرياضيات بالمرحلة الابتدائية، وهذا ترتب عليه ضعفٌ واضحٌ في إدراك واستيعاب تلاميذ هذه المرحلة في حل المشكلات والمسائل الرياضية المعتمدة على إلمام الطالب وفهمه لمفاهيم ومكونات التفكير الاحتمالي.
ونظراً لأن مجرد تصميم وحدة دراسية في الاحتمالات لا يكفي لحل هذه المشكلة الملحة فقد امتدت الدراسة الحالية إلى دراسة فاعلية الوحدة المقترحة وأثرها في التحصيل المعرفي لتلاميذ الصف الخامس الابتدائي واتجاهاتهم نحو دراسة الاحتمالات.

 أسئلة الدراسة:

اهتمت الدراسة بالحصول على إجابات عن الأسئلة التالية:
1-ما مدى فاعلية الوحدة المقترحة في الاحتمالات في تحقيق أهدافها لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي بمملكة البحرين؟
2-ما أثر تدريس الوحدة المقترحة في الاحتمالات على التحصيل المعرفي لتلاميذ الصف الخامس الابتدائي؟
3- ما أثر تدريس الوحدة المقترحة في الاحتمالات على اتجاهات تلاميذ الصف الخامس الابتدائي نحو دراستها؟

 أهداف الدراسة:

في ضوء مشكلة الدراسة حدد الباحث هدف الدراسة الرئيس وهو تصميم وحدة مقترحة في الاحتمالات لتلاميذ الصف الخامس الابتدائي بمملكة البحرين ودراسة فعاليتها وأثرها في تحصيلهم واتجاهاتهم نحو دراسة الاحتمالات.

 أهمية الدراسة:

نبعت أهمية هذه الدراسة من الجوانب التالية:
1.الأهمية المتعاظمة لمادة الاحتمالات عالمياً، ومن الحاجة الملحة لإدخالها في المنهج المدرسي بعد أن أصبحت جزءاً أساسياً في مناهج الرياضيات لأغلب دول العالم المتقدم، ودراسة أثر تدريسها لتلاميذ المرحلة الابتدائية بمملكة البحرين، لما لها من أهمية في تنمية التفكير الرياضي والمنطقي لديهم وإعدادهم لمتطلبات الحياة.
2.ندرة الدراسات التي اهتمت بتصميم وحدات لتدريس الرياضيات خاصة بموضوع الاحتمالات في المرحلة الابتدائية رغم حاجة الميدان لها.
3.تقدم هذه الدراسة للميدان التربوي متمثلاً في المشرفين التربويين والمعلمين والطلاب فضلاً عن مخططي مناهج الرياضيات مجموعة من الأدوات المحكمة علمياً يمكن الاستفادة بها في تصميم الوحدات الدراسية وأساليب تقويم فعاليتها وآثارها التربوية وهي ( وحدة مقترحة في الاحتمالات، دليل المعلم الخاص بتدريس الوحدة ، اختبار تحصيل معرفي في وحدة الاحتمالات المقترحة، مقياس الاتجاهات نحو دراسة الاحتمالات).

 فروض الدراسة:

1-نسبة الكسب المعدل [ وفقاً لمعادلة بليك (Black)] للوحدة المقترحة في الاحتمالات لا تقل عن(1.2).
2-توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار التحصيل المعرفي لصالح التطبيق البعدي.
3-توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي لمقياس الاتجاهات نحو الاحتمالات لصالح التطبيق البعدي.

 محددات الدراسة:

-طبقت الدراسة على صف دراسي واحد مكون من 25 تلميذاَ من تلاميذ الصف الخامس الابتدائي.
-طبقت الدراسة بمدرسة الإمام الطبري الابتدائية للبنين.
-طبقت الدراسة خلال الفصل الثاني من العام الدراسي 2007- 2008 م، استغرقت فترة التطبيق ثمانية أسابيع بدأت في منتصف شهر مارس وانتهت في منتصف شهر مايو.
-تم دراسة فاعلية أثر الوحدة على التحصيل والاتجاهات دون باقي أبعاد المردود التعليمي المحتمل لدراسة الوحدة المقترحة.

 مجموعة الدراسة:

تكونت مجموعة الدراسة من 25 تلميذاً من تلاميذ الصف الخامس الابتدائي بمدرسة الإمام الطبري الابتدائية للبنين، الكائنة بمدينة عيسى بالمحافظة الوسطى بمملكة البحرين.


 أدوات الدراسة:
1-وحدة مقترحة في الاحتمالات.
2-دليل المعلم الخاص بتنفيذ الوحدة.
3-اختبار تحصيل معرفي في وحدة الاحتمالات المقترحة.
4-مقياس الاتجاهات نحو دراسة الاحتمالات.

 نتائج الدراسة:

1.أن الوحدة تتصف بدرجة مناسبة من الفاعلية في تحقيق أهدافها المعرفية حيث بلغ متوسط الكسب المعدل بحسب معادلة بليك إلى 1.2735 .
2.وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى < 0.01 بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي لاختبار التحصيل المعرفي والتطبيق البعدي لصالح التطبيق البعدي.
3.وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى < 0.01 بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي لمقياس الاتجاهات والتطبيق البعدي لصالح التطبيق البعدي.

 توصيات الدراسة:

1-الإسراع بتدريس الوحدة المقترحة لتلاميذ الصف الخامس الابتدائي بمملكة البحرين وذلك لمسايرة التطور العالمي في مناهج الرياضيات.
2-الاهتمام بتدريس مفاهيم الاحتمالات في جميع مراحل التعليم العام قبل الجامعي.
3-إعداد برنامج لتدريب معلمي المرحلتين الابتدائية والإعدادية أثناء الخدمة على الأساليب الحديثة في تدريس الاحتمالات وتطوير التفكير الاحتمالي لدى التلاميذ.
4-إنشاء مختبرات خاصة لمادة الرياضيات في جميع المدارس مجهزة بأحدث الوسائل التعليمية للمساعدة في تدريس المادة بطريقة الاكتشاف الموجه.

عيسى عبدالله
رسالة ماجستير اثر تدريس وحدة دراسية في مادة العلوم بواسطة التعليم المبرمج على التحصيل والاتجاه نحو المادة
الرابط http://toto.ws/C12862915

محمود الفراص