مبادئ التقويم الواقعي

مبادئ التقويم الواقعي
يمكن إيجاز الأسس والمبادىء للتقويم الواقعي مما أطلع عليه في الأدب التربوي(السويدي والخليلي،1997؛صيداوي،1996؛ الفريق الوطني للتقويم،2005؛ وزارة التربية والتعليم، 1995)، على النحو الآتي:
1. التقويم الواقعي إجراء يرافق عمليتي التعلم والتعليم ويربطهما معاً في جميع مراحلهما بقصد تحقيق بلوغ كل طالب لمستويات الأداء المطلوبة، وتوفير التغذية الراجعة الفورية للطالب حول إنجازاته بما يكفل تصويب مسيرته التعليمية، فهو تقويم يغوص في جوهر التعلم الضروري وفهم الطلبة وفي مدى امتلاكهم للمهارات المنشودة.
2. ممارسة الطلبة للعمليات العقلية ولمهارات التقصي والاكتشاف، وهي غايات يجب رعايتها لديهم والتأكد من اكتسابهم لها من خلال عملية التقويم، وقد يتم ذلك من خلال إشغالهم في نشاطات تستدعي حل المشكلات وبلورة الأحكام واتخاذ القرارات.
3. يقتضي التقويم الواقعي أن تكون المشكلات والمهام والأعمال المطروحة للدراسة والتقصي واقعية، وذات صلة بشؤون الحياة اليومية التي يعيشها الطالب.
4. إنجازات الطلبة وليست حفظهم للمعلومات والمعارف واسترجاعهم لها، هي مادة التقويم الواقعي، ولذا يقتضي أن يكون التقويم الواقعي متعدد الوجوه والميادين ومتنوعاً في أساليبه وأدواته، ولا تمثل الاختبارات التحصيلية بين هذه الأدوات سوى حيزاً ضيقاً، وعلى أن تكون هذه الاختبارات نشاطات تعلم غير سرية يمارسها الطلبة دون قلق أو رهبة كما يكون عليه الأمر في سياق الاختبارات التقليدية.
5. مراعاة الفروق الفردية بين الطلبة في قدراتهم وأنماط تعلمهم وخلفياتهم، وذلك من خلال توفير العديد من نشاطات التقويم التي يتم من خلالها تحديد الإنجاز الذي حققه كل طالب، وتتسم هذه النشاطات بالقدرة على إيضاح نقاط الضعف والقوة في كل إنجاز ومستوى الإتقان الذي وصل إليه الطالب بالمقارنة مع محكات الأداء.
6. يتطلب التقويم الواقعي بعض أشكال التعاون ما بين الطلبة، ويمكن من خلال التعلم في مجموعات متعاونة، فالطالب المرتفع بمستوى تعلمه يساعد زملاءه الضعاف في المجموعة، وتتوفر فيه للجميع فرصة أفضل للتعلم، ويهيىء للمدرس فرصة تقويم أعمال الطلبة وبذل المساعدة والتوجيه للطلبة كل حسب حاجته.
7. ولأن التقويم الواقعي محكي المرجع، فيلزمه معايير حتى يقارن بها أداء الطلبة.

وينظر في مزايا التقويم الواقعي أنه يتطلب من الطلبة إنجاز عمل مبدع، وفيه يتم التأكيد على مهارات حل المشكلات ومستويات التفكير العليا، وأنه يشجع الطلبة على التعامل مع أنشطة التعليم ويوفر فرصة للتقويم الذاتي وإتاحة فرص التدريب والممارسة والحصول على التغذية الراجعة(أبو علام،2001؛Barton&Collins,1993).


أساليب التقويم الواقعي
أولاً:ملف أعمال الطالب portfolio Assessment

وهو ملف شخصي خاص بكل طالب يوضع فيه جميع انجازاته بشكل منظم على أساس المواد الدراسية أو على أساس الكفايات الأساسية، وتشمل هذه الإنجازات تقارير عن المشروعات والنشاطات المخططة والذاتية والأوراق البحثية والإبداعات التي توصل إليها، ونسخة مذكرات حول ممارسات الطالب العملية ومشاركاته وإسهاماته في اختيار محتوى الملف، والإرشادات التي اتبعت في الاختيار، والمعايير للحكم على العمل والدلائل التي تشير إلى التأملات الذاتية للطالب(الخليلي،1998؛Arter &spandal,1992).

وملف أعمال الطالب قد تشتمل على الواجبات والتعيينات المصححة من قبل المدرس، وأوراق الامتحانات والتقارير المخبرية وقصاصات من الصحف ذات العلاقة بالنشاطات المختلفة التي قام بها الطالب ضمن مواضيع الدروس للمادة الدراسية، وتقارير عن الأنشطة التي أجراها الطالب عن أعماله، ووصف لتلك الأعمال سواء كانت بحاجة إلى تحسين أم لا، وأنشطة متنوعة تعبر عن مهارات الطالب وتقيس فكره وميوله، وتحدد إنجازاته نظرياً وعملياً من خلال التجريب والاستقصاء والبحث، وأوراق منتقاة من أعمال الطالب يدون عليها ملاحظاته وملاحظات المعلم، تظهر إنجازاته ونمو تعلمه عبر الفترة الزمنية المحددة(جابر،2002؛ponte,2000؛Johonson &Rose,1997؛Arter &Spandal,1992).

ويمكن اعتبار ملف أعمال الطالب أداة تقويم مفيدة، من خلالها يتم الكشف عن نمو الطالب وتقدمه في المواد المختلفة، بالإضافة إلى أن الإعداد والتصميم الجيد للملف يعكس المحكات الحقيقة للعمل، ويعطي فرصة للطالب لإظهار نقاط قوته مما يزيد من ثقته بنفسه، وواقعيته للتعلم والتقويم. وبما أن التقويم يعتبر جزءاً أساسياً من عملية التدريس ومكملاً له، فإن استخدام ملف أعمال الطالب في عملية التقويم يعطي الطالب دوراً بارزاً في الاختيار والتجميع والحكم وإبداء الرأي، ويعمل على تحقيق مبدأ المساواة، بحيث يسمح للمدرس النظر إلى طلبته كأفراد لكل واحد منهم احتياجاته وخصائصه، كما أنه ينمي بعض العادات الاجتماعية الحسنة كالحوار الجاد والعمل التعاوني، وذلك من خلال المناقشات المتبادلة ما بين الطلبة والمدرس أو بين الطلبة مع بعضهم البعض(جابر،2002؛Guskey&Bailey,2001؛Davies,2000).

وإن تقويم وتدريج أعمال الطالب وإنجازاته وتقديرها في ملف أعمال الطالب قد يتم عن طريق تخصيص جزء من العلامة الكلية للمادة الدراسية، وتقسيم ذلك الجزء على محتويات الملف وفق معايير متفق عليها مع الطلبة لهذا التوزيع(الشبول،2004). وقد يتم عن طريق إعداد محكات للأداء(rubrics)، وهذه المحكات هي وصف للأداء المتوقع يكون في مستويات متدرجة حسب دليل التصحيح، حيث يتضمن هذه الدليل سلماً أو عدداً من المستويات( مثلاً من 1 إلى 4)، بحيث أن كل مستوى بحاجة إلى تفصيل أكثر من المستوى الذي يسبقه، بحيث تعطى درجة واحدة للمستوى الأدنى، ودرجتان للمستوى الجيد، وثلاث درجات لمستوى جيد جداً، وأربع درجات لمستوى ممتاز، وهذه المحكات يجب أن تكون معلومة لكل طالب حتى يستطيع أن يقوّم نفسه ذاتياً(الخليلي،1998).

ثانياً:التقويم المعتمد على الأداءPerformance-Based Assessment
يعرف التقويم المعتمد على الأداء بأنه مجموعة من الإجراءات المتبعة لإظهار المعرفة والمهارات والاتجاهات من خلال أداء المتعلم لمهارات محددة ينفذها عملياً، كأن يطلب إليه تقديم عرض مخطط لموضوع معين في زمن محدد، أو إنتاج مجسم أو خريطة أو نموذج أو إنتاج أو استخدام جهاز أو تصميم برنامج محو سب أو إجراء تجربة عملية في المختبر(جابر،2002؛وزارة التربية والتعليم،2005؛McMillan,2004).

وذكر كل من كنكر(kincker,1997) وماكميلان(McMillan,2004) أن هناك مجموعة من المحكات التي يجب أن تتوفر في مهام التقويم المعتمد على الأداء، مثل:أن تكون هذه المهام أساسية في المنهاج، وتهتم بالصورة الكبرى للموضوع، وتركز على مشكلات من واقع حياة المتعلم، وتستدعي استخدام المعارف والمهارات المكتسبة من المنهاج في معالجتها، وأن تكون محفزة ومنشطة تشرك الطلبة في وضع القرار، وتتيح لهم فرصة الحوار والمناقشة، وأن تتناسب مع قدرات الطلبة.

ولتصميم مهام التقويم المعتمد على الأداء، لا بد من تحديد الغرض من التقويم، وتحديد ما يراد تقويمه من مهارات معرفية ووجدانية وأدائية، ثم تحضير قائمة بالمهارات والعمليات المطلوب تقويمها مع تحديد الوقت اللازم للإنجاز، ووضع معايير ومستويات الأداء المطلوبة وظروف وشروط الأداء مثل الأجهزة والمعدات والمواد، حيث يتبلور دور المدرس هنا في عملية وضع الأهداف المراد تحقيقها مع الطلبة، وتحديد نوع العمل سواء أكان العمل فردياً أم جماعياً، وإشراك الطلبة في وضع معايير التقويم ومساعدتهم في الحصول على التجهيزات والمواد اللازمة، وتزويدهم بالتغذية الراجعة والاقتراحات المختلفة حول تطورهم في الأداء للمهام. ويتمثل دور الطالب هنا بالمشاركة في تطوير البرنامج التقويمي من خلال التغذية الراجعة والتواصل مع الزملاء والتعاون في مجالات البحث عن المعلومات والبيانات، والمشاركة في وضع معايير الأداء ومستوياته، وإظهار الجدية في التعامل مع اقتراحات المدرس(الفريق الوطني للتقويم،2005؛ McMillan,2004؛Burke,1999).

وتتم عملية تدريج وتقدير مهام التقويم المعتمد على الأداء عن طريق إعداد محكات للأداء rubrics والتي يعمل من خلالها على تقدير أداء الطالب تقديراً متدرجاً، حيث أن هذه المحكات تصف مستويات أداء يتوقع من الطلبة أن يحققوها أو يبلوغها في معيار مرغوب فيه(جابر،2002؛الخليلي،1998).

ثالثاً:الملاحظة Observation
تعنى هذه الاستراتيجية بمشاهدة الطلبة وتسجيل معلومات عنهم لاتخاذ قرار في مرحلة لاحقة في عمليتي التعلم والتعليم، وتوفر الملاحظة معلومات منظمة حول كيفية التعلم، والصعوبات التي واجهت المتعلمين، لذلك يجب للملاحظة معايير محددة بحيث تصبح ملاحظة موضوعية تقدم تغذية راجعة نوعية، وتبتعد كل البعد عن العشوائية، كما يجب على المدرس أن يحدد مسبقاً ما سيتم ملاحظته، وأن يسجل السلوك المستهدف وقت حدوثه مراعياً استخدام أداة الرصد المناسبة والوقت المستغرق في عملية الملاحظة(الثوابية ومهيدات،2005). وتأتي الملاحظة المباشرة في مقدمة أدوات التقويم الواقعي(الحقيقي) التي يرصد فيها المدرس درجة تقدم طلبته نحو أغراض التعلم المنشودة. والملاحظة ليست بالأسلوب الجديد في التقويم، إذ هي قديمة قدم الإنسان نفسه، إلا أن اقتراحها هنا يأتي بمثابة العودة إليها كأحد أفضل أساليب التقويم الحديث، وبإمكان المدرس توثيق ملاحظاته عن كل طالب أثناء تنفيذ نشاطات التعلم، ورصد ذلك في قوائم شطب checklists أو سلالم تقدير rating scales، أو على شكل ملصقات في ملفه. كما بالإمكان تعزيز أسلوب الملاحظة بإجراء المقابلات الشخصية مع الطالب، وهذه تكشف للمدرس بصورة أدق مستوى تقدم الطالب فيما يراد له أن يتعلم(أبو علي،2006).

رابعاً: المشروع Projects
يشير داوسون(Dawson,2002) إلى عدد من خصائص التقويم الواقعي المعتمد على المشروع، ومنها: أنه عادةً ما يتم التخطيط له بشكل محكم وعلى مدار زمني طويل، وهو يخاطب تحديات العالم الحقيقي أو الواقعي، ويتيح للطلبة تقديم أو تطوير حلول بديلة، ومن خلاله يشارك الطلبة بنشاط وتعاون، ويتاح للطلبة العمل ضمن مجموعات أو بصورة منفردة. ويمكن أن يستخدم التقويم الواقعي في أثناء المشروع كوسيلة لتقويم إبداعية الطلبة وقدرتهم على التخطيط وعلى إحداث التكامل في المعرفة، إضافة إلى قدرتهم على العمل مع الآخرين.

ويعطى الطالب في هذه الوسيلة من وسائل التقويم البديل(الواقعي) مشروعاً مصمماً لقياس مجموعة من المهارات، وبالرغم من أن المشروع يقيم في حقيقة الأمر من خلال نتائجه، إلا أنها لا تعتبر الفائدة الوحيدة له، حيث يتعلم الطلبة من خلاله العمل ضمن الفريق، إضافة إلى انخراطهم في عمليات تطوير المشروع ذاته. وهذا النوع من التقويم مصمم بطريقة تضع الطالب في مواقف حقيقية، ومن جوانب الجدل التي تحوم حول هذه الطريقة، قضية الموضوعية في حال لم يحدد المدرس معايير محددة وواضحة للنجاح(أبو علي،2006).

الاختبارات Tests
تعد الاختبارات جزءاً من التقويم الواقعي(الحقيقي)، وتأتي في آخر أساليب التقويم الواقعي، وقد أقترح أن تكون الاختبارات هي اختبارات من إعداد المدرس teacher-made tests، وفي هذه النوع من الاختبارات يعطى الطلبة مهمات معينة تكون على شكل أسئلة، ويطلب منهم إجابتها، فقد تكون هذه المهمات(الأسئلة) على شكل اختبار قصير لا يأخذ سوى دقائق معدودة حول معارف أو مهارات محددة، وقد تكون على شكل سؤال مفتوح أو سؤال مقالي، أو على شكل أسئلة اختيار من متعدد.

التغذية الراجعة الفاعلة Effective Feedback) )
إن توفير التغذية الراجعة المستمرة ذات الجودة العالية عنصر أساس لتحقيق التقويم لأغراضه التي يأتي في مقدمتها تحسين التعلم. والتغذية الراجعة هي: المعلومات حول مدى تحقيق الفرد لهدف أو غرض معين . ولذلك فهي مختلفة عن المديح أو الإطراء أو الذم، فهي تهتم بتعديل الأداء بناء على معلومات مفيدة تقدم للطالب. والتغذية الراجعة تقدم على شكلين : بعد أداء الطالب لمهمة معينة أو متزامنة مع أنشطة ومهام التقويم . فالتغذية الراجعة الفاعلة تجعل لدى الطالب القدرة لتعديل أدائه للوفاء بمتطلبات معايير الأداء، ولذلك فإن من المهم ألا يقتصر تقديم التغذية الراجعة بعد التقويم فقط وإنما اعتباره محوراً لعملية التقويم نفسها، فالمؤشر الرئيس لفاعلية التقويم هو التعديل الذاتي الذي يقوم به الطالب أثناء الأداء للوصول إلى هدف معين وهذا ما يجب أن توفره التغذية الراجعة