التعليم الجامعي الافتراضي: دراسة مقارنة لجامعات عربية وأجنبية افتراضية مختارة

ملخص الدراسة
قارنت هذه الدراسة بين عشرة جامعات عربية وأجنبية افتراضية شملت جامعات جونز وحكام الولايات الغربية، وفونيكس الأمريكية، والجامعتين السورية والتونسية، ويونيتار الماليزية، وكولمز الأرجنتينية، وجنوب كوينزلاند الاسترالية، وكاتالونيا الأسبانية والكندية.
وقد حاولت الدراسة الإجابة عن خمسة أسئلة، تناول الأول منها أوجه التشابه والاختلاف بين الجامعات. وبينت الدراسة تشابه في طبيعة الدرجات العلمية المقدمة وأبرزها درجة البكالوريوس، وشيوع برامج إدارة الأعمال وتقنية المعلومات والتربية، واختلفت في نماذجها التنظيمية. وتستهدف بعض هذه الجامعات المتعلمين الكبار، بينما ركز بعضها على جمهور متنوع. وأخيراً، بينت الدراسة أن بعض هذه الجامعات تطور المقرات الدراسية داخلياً، ويطورها البعض الآخر خارجياً. وتوّظف أغلب هذه الجامعات تفاعلات غير تزامنية على الشبكة العنكبوتية.
وتناول السؤال الثاني عوامل نشوء ظاهرة الجامعة الافتراضية، وكان أبرزها: التوجّه نحو تعلم متمركز حول المتعلم،و ازدياد إمكانات تقنية المعلومات، وتقليل كلفة التعليم الجامعي، والحاجة للتعليم المستمر، وتجويد التعليم، وتلبية احتياجات القطاع الخاص.
أما السؤال الثالث فقد تناول النماذج التنظيمية لهذه الجامعات، وكان أهمها نماذج الجامعة المستقلة، والجامعة ذات النمط الثنائي، والجامعة الوسيطة، والإتلاف. وتناول السؤال الرابع جودة التعلم الجامعي الافتراضي، حيث بينت الأدبيات صعوبة تحديد إجابة قاطعة حول مدى جودة هذا التعلم. وأخيراً، تناول السؤال الخامس عوامل نجاح الجامعة افتراضية، وكان أهمها: تطبيق أصول علم التدريس، وتمويل كافٍ، وبنية تقنية وبرامج إلكترونية قوية، ونظام دعم، وتطوير مهني وقوانين الملكية الفكرية.
وقد تضمنت الدراسات بعض التوصيات لتشجيع التعليم الجامعي الافتراضي في العالم العربي، واقتراح دراسات أخرى في المجال.

مقدمـة:
حتى سنوات قليلـة, لـم تكـن مفاهيم التعليم العالي بلا حدود (Borderless Higher Education), والمدينة الجامعية الإلكترونية أو الافتراضية (Electronic or Virtual Campus), والجامعة الافتراضية (Virtual University)، وجامعة الإنترنت (Online University) وغيرها شائعة في أوساط التعليم الجامعي والعالي، ولكنها ظاهرة حديثة تزامنت مع التنامي المتسارع في إمكانات تقنية المعلومات والاتصال خصوصاً تقنية الإنترنت وتطبيقاتها على الشبكة العنكبوتية في أواسط وأواخر التسعينات الميلادية في القرن الماضي (Epper & Garn, 2004, p.1).
وبرغم اختلاف أهداف ونماذج الجامعات الافتراضية، إلا أن هذا المفهوم يستقطب حالياً اهتماماً متزايداً من قبل العديد من الحكومات ومؤسسات التعليم العالي في دول متقدمة ونامية على السواء. إن مراجعة سريعة للأدبيات خصوصاً التي تناولت دراسات حالة للجامعات الافتراضية (e.g. Farrell, 1999, Masson, 1999, Dutton, 2003, OBHE, 2004) تبين النمو الهائل في مبادرات التعليم الجامعي الافتراضي. ففي عام 2000م درس أكثر من (70) مليون شخص في قطاعات التعليم والتدريب بوساطة الانترنت (Cisco Systems, 2000, cited in: Morrison, 2003).وفي العام 2001م قدمت كليات وجامعات وشركات في (130) دولة أكثر من (50.000) مقرر للتعليم عن بعد بأساليب متنوعة من بينها التعلم الإلكتروني (Dumort, 2002, p.29: الصالح، 2005م). أما في العام 2001م-2002م فقد درس أكثر من (350.000) طالب في الولايات المتحدة من خلال تعلم جامعي افتراضي بالكامل للحصول على درجات علمية ، كما أن سوق التعليم عن بعد الذي يقدم درجات علمية بوساطة الإنترنت ينمو بنسبة (40%) سنوياً (Gallagher & Newman, 2002, p.1 )، و حتى الجامعات المرموقة بدأت تقدم برامج أكاديمية افتراضية. جامعة هارفارد (Harvard)، على سبيل المثال, حققت حوالي (150) مليون دولار من عائدات برنامج التعليم عن بعد الذي يخدم حوالي (60.000) طالب وطالبة متفرغين جزئياً (Janeck, 2001, p.13). وتقدر مؤسسة البيانات الدولية أن حوالي مليوني طالب درسوا مقررات جامعية على الإنترنت في الولايات المتحـدة, ويتوقع أن يرتفع هـذا الرقـم إلى (6) ملايين طالب في العام 2006م؛ ومن جهـة أخـرى, أسس الاتحـاد الأوروبي خطـة إلكترونيـة بعنـوان " جامعات القرن الحادي والعشرين", وهي عبارة عن ائتلاف جامعات أوروبية لنقل التعليم الجامعي إلى الطلاب في أسيا وأفريقيا وأمريكا اللاتينية رصد لها (13.3) بليون دولار (Heeger, 2002, p.2).
حالياً, ربما يصعب الإشارة إلى دولة ما في العالم أجمع تقريباً لا يوجد فيها نوع أو آخر من أنظمة التعليم عن بعد، فقد انتشرت جامعات التعليم عن بعد والتعلم المفتوح والتعليم الافتراضي في أغلب الدول من أقصى العالم في استراليا إلى أسيا وإفريقيا ومن أوروبا إلى الأمريكيتين. كما بدأت العديد من الجامعات تدعم إلزامية التوسع في استخدام تقنيات التعليم لتحسين التعليم وجهاً لوجه، وكذلك تقديم مقررات كاملة على الإنترنت، إضافة إلى أن عدد الطلاب الراغبين في الدراسة بوساطة الإنترنت ينمو بشكل كبير (Forenzo, et al., ,2002,p.5).
وتشير الأرقام والتطورات المذكورة أنفاً إلى أن نهاية القرن العشرين وبداية الألفية الجديدة تمثلان معلماً بارزاً في مسيرة التعليم الجامعي والعالي. لقد حفزّت هذه التوجهات والتطورات عوامل متداخلة من التوجهات والتحديات أبرزها (McConnell et al, 1999,p.1):
• زيادة الطلب على التعليم العالي, فقد أشار البنك الدولي إلى أن حوالي (150) مليون شخص سيحتاجون تعليماً جامعياً في العام 2025م.
• التطور الهائل في إمكانات تقنية الإنترنت الذي فتح أبواب التعليم العالي إلى جمهور جديد ومتنوع, وشجع الجامعات على تأسيس أسواق جديدة في مواقع جغرافية بعيدة.
• رغبة العديد من الدول توسيع فرص التعليم الجامعي وتحسين جودة التعليم وتقليل التكلفة.
مشكلة الدراسة:
يعتقد بعض التربويين أن التعليـم عن بعد بوساطـة الإنترنت، سيكون نظاماً رئيساً من نظم التعليم في القرن الحادي والعشرين (Miltiado, 1999, p.2)، وأن هذا التعليم خصوصاً قاعات الدراسـة الافتراضيـة، ربما يكون لها أثر أعظم على طبيعة التعليم العالي من أي ابتكار آخر منذ اختراع الطباعة (McDonald, 2002, p.12). وبينما ينظر المؤيدون إلى تطبيقات الإنترنت كأسلوب لتحسين التعليم وتوسيع فرصه للراغبين فيه وتقليل تكلفته، يعتقد المعارضون بعدم فاعليته أسوة بالتعليم التقليدي، وأن بيئات التعليم الافتراضي شديدة التنافس مما يجعل الجودة التربوية تأتي في المرتبة الثانية بعد القضايا الخاصة بالتكلفة ونظام نقل التعليم وغيرها. من ناحية أخرى, تستدعي حداثة ظاهرة التعليم الجامعي الافتراضي على المستوى العالمي ضرورة إخضاعها للتحليل والدراسة بهدف اشتقاق الدروس المستفادة منها. لهذا، تتركز مشكلة الدراسة حول تحليل ومقارنة عدد من الجامعات الافتراضية في العالم من حيث نشأتها واعتماديتها ونماذجها التنظيمية وخصائص جمهورها المستهدف، وأساليب تطوير مقرراتها ونظم نقل التعليم، والبرامج والدرجات العلمية التي تقدمها.
أهداف الدراسة :
الهدف الرئيس لهذه الدراسة هو محاولة معرفة التشابهات والاختلافات بين جامعات افتراضية مختارة في عدد محدد من الخصائص المهمة لهذا النوع من الجامعات. كما حاولت الدراسة تحقيق أهداف أخرى هي: تحديد أبرز عوامل انتشار ونجاح هذه الجامعات، وتصنيف نماذجها التنظيمية، ومدى جودة التعليم الجامعي الافتراضي. ولتحقيق هذه الأهداف، حاولت الدراسة الإجابة عن الأسئلة التالية:
أسئلة الدراسة:
حاولت الدراسة الإجابة عن الأسئلة التالية:
1- ما أوجه الشبه والاختلاف بين جامعات عربية وأجنبية افتراضية مختارة من حيث: نشأتها واعتماديتها، وجمهورها المستهدف، ونماذجها التنظيمية، ونظام نقل التعليم، وأسلوب تطوير المقررات الافتراضية، والبرامج الأكاديمية والدرجات العلمية التي تقدمها هذه الجامعات؟
2- ما العوامل التي حفّزت نشوء ظاهرة الجامعة الافتراضية؟
3- ما النماذج التنظيمية للتعليم الجامعي الافتراضي؟
4- ما جودة التعلم الجامعي الافتراضي؟
5- ما أهم عوامل نجاح الجامعة الافتراضية؟

أهمية الدراسة:
تعد الدراسات المقارنة أحد الأساليب البحثية الشائعة في الميدان التربوي التي يمكن أن تساهم في توفير معلومات مهمة، بهدف توفير قاعدة معرفية منظمة من البحث لتوجيه نتائجه في تحسين الظاهرة محل الدراسة ودعم نموها (Cookson, 2004, p.1). كما يمكن أن تساعد دراسة أنواع النماذج التنظيمية للجامعات الافتراضية على تقرير أيها أكثر واقعية وقابلية للاستمرار، وأي الاستراتيجيات أكثرها فائدة للمتعلمين، إضافة إلى فهم عوامل النجاح لهذا النوع من الجامعات (Willonghby, 2003, p.3). وأخيراً، يدعم أهمية هذه الدراسة عموماً، وللسياق العربي بوجه خاص محدودية وندرة الدراسات العربية في مجال التعليم الجامعي الافتراضي نظراً لحداثة هذا النوع من التعليم من جهة، وتركيز أغلب الدراسات في المجال على التعليم عن بعد بشكله التقليدي من جهة أخرى, إضافة إلى المشكلات العديدة التي تواجه التعليم الجامعي في البلاد العربية وضرورة البحث عن حلول جديدة ومعاصرة لهذه المشكلات. لهذا، يمكن أن تسهم هذه الدراسة في توفير معلومات مفيدة لصانعي السياسات ومتخذي القرار في القطاعين العام والخاص الذين يبحثون عن حلول لتلك المشكلات.
منهج الدراسة:
تقع هذه الدراسـة ضمن الدراسات المقارنـة في مجال التعليم عن بعد (Comparative Distance Education)، وهي دراسات تتناول بالوصف والتحليل التشابهات والاختلافات بين حالتين أو أكثر من الظاهـرة محل الدراسة, إضافـة إلى فهم أنماط علاقتـها بعوامل متنوعـة في سياقات متنوعة مجتمعية أو ثقافيـة أو مؤسساتيـة. ويوجـد عـدة أنواع من الدراسات المقارنة في المجال, أحدها فئـة الدراسات التـي تقـارن التعليم عن بعد في عدة دول (Cross-national research) (Cookson, 2000, p.1,2). تندرج هذه الدراسة ضمن هذه الفئة, حيث تقارن التعليم الجامعي الافتراضي في عدة دول، لهذا, تبنت المنهج الوصفي المعتمد على الاستقصاء والتحليل (Deliberative Inquiry Approach) لخصائص معينة في جامعات افتراضية مختارة لمعرفة أوجه الشبه والاختلاف بينها. والوصول إلى توصيات بناءً عليها.

حدود الدراسة:
تمثلت حدود الدراسة فيما يأتي:
• اقتصرت الدراسة على جامعات افتراضية معينة, اختارها الباحث بحيث تكون من دول وقارات مختلفة، ومقارنتها في سبع خصائص فقط، نظراً لمحدودية حيز الكتابة في أوعية النشر.
• استثنت الدراسة جامعات التعلم المفتوح, مثل الجامعة البريطانية المفتوحة, والجامعة العربية المفتوحة, وجامعة القدس المفتوحة, لأن الدراسة استهدفت الجامعات التي أسست كجامعات افتراضية وتوّظف التعلم الافتراضي على الإنترنت وتطبيقاتها على الشبكة العنكبوتية كنظام رئيس لنقل التعليم.
• اعتمدت الدراسة على ثلاثة مصادر من المعلومات هي: الأدبيات ذات العلاقة، ومواقع الجامعات محل الدراسة على الانترنت، وزيارة جامعة يونيتار الماليزية.
مصطلحات الدراسة:
فيما يأتـي التعريفـات الإجرائية لمصطلحات الدراسة المعتمدة على تعريفات من أدبيات مختلفة مثل: (Dusen, 1997, cited in: D'Anatoni, 2003, p.1, Freeman, 1998, cited in: Akuna, 2001, p.1, Willoughby, 2003, p.3, EduSpecs, 2004 ,p.1)
• التعليم الجامعي الافتراضي (Virtual University Education): التعليم الذي يتم نقله إلى المتعلمين كاملاً أو الجزء الأكبر منه بوساطة الإنترنت وتطبيقاتها على الشبكة العنكبوتية.
• الجامعة الافتراضية (Virtual University): هي الجامعة المعتمدة (Accredited) أو التي تخضع لإشراف حكومي كوزارة التعليم أو التعليم العالي، و التي تنقل جميع أو الجزء الأكبر من مقرراتها وبرامجها الدراسية بوساطة الإنترنت وتطبيقاتها على الشبكة العنكبوتية.
• الدراسة المقارنة في التعليم عن بعد: دراسة ومقارنة أوجه الشبه والاختلاف بين جامعات مختارة تعتمد على الشبكة العنكبوتية كنظام رئيس لتوصيل برامج دراسية معتمدة.
أدبيات الدراسة:
يعد التعليم عموماً والتعلم المستمر على وجه الخصوص ضرورة ملحة لمجتمع المعلومات الذي تتضاعف فيه المعرفة وتتجدد على نحو غير مسبوق. وتمثل الجامعات الافتراضية أحد أوجه الاستجابة لهذه الحاجة حيث توفر التعليم الجامعي بمرونة أكبر من حيث المكان والزمان.
وقد شجع تنامي عدد الجامعات والمؤسسات التي تقدم تعليماً جامعياً افتراضياً بوساطة الإنترنت الباحثين على دراسة هذه الظاهرة وتحليلها. فقد استعرض مــك كونيل وآخــرون (Mc Connell et al.,1999) عدداً من الجامعات الافتراضية الناجحة والتعليم عن بعد والتعلم المفتوح من بينها الجامعة البريطانية المفتوحة وجامعات حكام الولايات الغربية الافتراضية، وكاليفورنيا الافتراضية, وسترلينج الاسكتلندية وغيرها. وخلصت الدراسة إلى أن أبرز عوامل نجاح هذه الجامعات كانت مرونة نظام نقل التعليم, وسهولة استخدامه، وتوافر الدعم، وحوافز هيئة التدريس، وبنية تقنية قوية، وبرامج إلكترونية مناسبة، ونظم قانونية للملكية الفكرية لعضو هيئة التدريس والجامعة.
في دراسة أخرى, لخص تويج (Twigg,2003) أبرز ملامح التشابه والاختلاف بين النماذج التنظيمية (Organizational Models) لعدد من الجامعات الافتراضية شملت جامعات كنتاكي الافتراضية، والمدينة الجامعية الافتراضية في إلينوي، ومتشيجان الافتراضية، وفونيكس الافتراضية وغيرها. وانتهت الدراسة إلى وجود أسباب مختلفة لإنشاء هذه الجامعات، ووجود نماذج تنظيمية مختلفة, أبرزها الجامعة الافتراضية المستقلة، والنموذج الائتلافي ، إضافة إلى وجود مسميات مختلفة مثل: الجامعة الافتراضية، والمدينة الجامعية الإلكترونية، والجامعة المعتمدة على الإنترنت. وأشارت الدراسة إلى وجود (63) إتلاف في الولايات المتحدة. كما بينت الدراسة أهم عوامل نجاح النموذج الإتلافي.
وأجرى إبر و جارن (Epper & Garn,2004) دراسة وطنية شملت (61) ائتلافاً لجامعات وكليات افتراضية حكومية في (45( ولاية أمريكية. وبينت نتائجها وجود نموذجين تنظيميين: مركزي يوفر جميع الخدمات الأكاديمية والإدارية للطالب، وغير مركزي يوفر بوابة إلكترونية فقط، بينما تقدم الجامعات الأعضاء الخدمات الأكاديمية والإدارية. وكانت أكثر الائتلافات نجاحاً تلك التي طبقت نموذج قطاع الأعمال المتمثل بضمان الجودة والمقارنات المرجعية, والمعيارية وغيرها، وأن الأهداف الأهم تلك المرتبطة بزيادة كفاءة النظام, ومقابلة حاجة قوة العمل في الولاية، مما يعني تخلف الأهداف التقليدية للتعليم عن بعد المتعلقة بتوفير التعليم الجامعي لمن حرموا منه.
وتناول فاريل (Farrell, 1999) في كتابه حول التعليم الافتراضي من منظور عالمي تجارب دولية عديدة في كندا والولايات المتحدة ودول الكاريبي وأمريكا اللاتينية وشرق وجنوب شرق أسيا ونيوزلندا. وبينت دراسات الحالة تنامي مبادرات التعليم الافتراضي في الجامعات التقليدية بتأثير الاتجاه العالمي نحو اندماج التعليم الجامعي التقليدي والتعليم عن بعد، وظهور المنظمات الوسيطة، لتقديم التعليم الجامعي الافتراضي، إضافة إلى بروز نموذج القطاع الخاص كمزود للتعليم الجامعي مثل جامعتي جونز وفونيكس بأمريكا الشمالية.
وفي دراسة مشابهة تناولت دي أنتوني (D'Antoni, 2003) حالات عديدة في مجال التعليم الجامعي الافتراضي كان من بينها جامعات يونيتار الماليزية، وأثاباسكا الكندية، وإفريقيا الافتراضية،, وجامعات أخرى في إسبانيا وفرنسا والأرجنتين والولايات المتحدة وأستراليا.
واستعرضت المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم (2003م) تجارب التعليم عن بعد في العالم العربي بدءاً بالتجربة المصرية (1969م( ثم التجربة السودانية "منظمة السودان للتعليم المفتوح" (1984م(، ثم جامعة القدس المفتوحة (1985م)، ثم الجامعة الليبية المفتوحة (1987م)، ثم المركز الوطني للتعليم المهني عن بعد في الجزائر (1990م)، ثم تجربة جامعة الإمارات العربية المفتوحة، ثم الجامعة العربية المفتوحة (2002م)، والجامعة السورية الافتراضية (2002م)’ وأخيراً الجامعة التونسية الافتراضية (2002م)، وبرغم هذه المبادرات، إلا أن توظيف التعليم عن بعد في الوطن العربي كما تشير المنظمة (ص42) لا يزال في مراحله الأولى.
وفي ورقة عمل، ناقش الصالح(2006م) قضايا عديدة مرتبطة بالتعلم الجامعي الافتراضي أهمها: أنماط الجامعات الافتراضية، واختيار البرامج الدراسية، ونماذج التدريس، وأساليب تطوير المقررات، واختيار التقنيات، ومعايير الجودة.
وفي تقريره لشهر سبتمبر 2004م، صنف مرصد التعليم العالي بلا حدود (OBHE,2004) الجامعات الافتراضية في أربعة فئات هي : الجامعات الهادفة إلى تصدير التعليم الجامعي، مثل جامعة المملكة المتحدة الإلكترونية، والجامعات الهادفة إلى توفير التعليم لمن حرموا منه, مثل الجامعة التونسية الافتراضية, والجامعات الهادفة للبحث والتطوير في مجال المحتوى الرقمي والبرامج مثل الجامعتين الهولندية الرقمية والفنلندية الافتراضية، وأخيراً، الجامعات الهادفة إلى تنمية قطاع الاقتصاد، من خلال التركيز على تخصصات تقنية المعلومات وإدارة الأعمال عن طريق التعاون والشراكة مع مزودي برامج التعليم العالي من خارج الدولة مثل الجامعتين السورية والباكستانية الافتراضيتين.
وصنفت أدبيات أخرى (Aoki, et al., 1998) الجامعات الافتراضية في عدة نماذج من بينها الجامعات الوسيطة، وائتلاف الجامعات الافتراضية، والجامعات الافتراضية، والمدن الجامعية الافتراضية. وتضيف دراسات أخرى (Danial, 1999, cited in : Bremer, 2001, p.159) إلى هذا التصنيف ما يعرف بالجامعات الضخمة (Mega Universities) التي يزيد طلابها عن (100.000) مثل الجامعـة البريطانيـة المفتوحـة، إضافـة إلى تصنيفات أخرى (Bermer, 2003, p.159-160)، أشـارت إلى ما يعرف بجامعات الشركات (Corporate University) التي تقـدم برامـج تدريب طبقـاً لحاجاتها، وشبكات الجامعات (University Networks) الذي يمثل نموذجاً ألمانياً لمقابلة متطلبات الحصول على تمويل حكومي قائم على التعاون بين الجامعات. وفي دراسة مشابهة، حددت ميشيل (Michelle,1999), أبرز عوامل نجاح جامعة نورث كارولينا الافتراضية في وجود رؤية واضحة وتخطيط استراتيجي وبنية تقنية كافية، وحوافز وتسويق، وسياسات ملائمة، ونشر نتائج التجربة. كذلك, أشار هيجر (Heeger,2002), إلى أسباب نجاح كلية جامعة ماريلاند الافتراضية وأسباب فشل جامعات كاليفورنيا و تمبل (Temple) ونيويورك الافتراضية في الولايات المتحدة. ولخص بورتر وآخرون (Porter, et al., 1997) عوامل نجاح جامعتي فونيكس وكولورادو الافتراضيتين في وجود مدينة جامعة افتراضية منفصلة بإدارتها ودعمها، ومرجعية قرار الموافقة على البرامج إلى الأقسام الأكاديمية المختصة, وموائمة المنهج الافتراضي مع المنهج التقليدي فيهما، والتفاعلية في التعلم وضبط الجودة وحوافز لهيئة التدريس ودعم فني وتعليمي.
وناقش ميسون (Mason, 1999) الاتجاهات الأوروبية في التعليم الافتراضي, ملخصاً تجارب بعض الجامعات والشركات والمبادرات المعلنة مثل: الشبكة الأوروبية (Euro pace 2000), التي تضم (45) جامعة افتراضية، إضافة إلى العديد من الشركات، مبيناً نماذجها التنظيمية ونظمها التقنية ومؤشرات رضا طلابها وهيئات تدريسها وخصائص جمهورها المستهدف.
أما بخصوص رضا الطلاب عن خبرات التعلم الجامعي الافتراضي، فقد بينت دراسة مسحيـة ( Lorenzo & Moore, 2002, p.5) أن (20%) من الذين سجلوا تلك المقررات ذكروا أنهم سجلوها بتوصية من زملائهم الذين درسوها سابقاً. كما أشار تايلور (Taylor, 2003, p.25) إلى أن الدراسات المسحية في جامعة كوينزلاند الاسترالية الافتراضية، برهنت على أن جميع الطلاب بدون استثناء كانوا راضين جداً عن خبراتهم الدراسية.
وتشير أغلب الدراسات حول التعلم الافتراضي في أوروبا (Mason, 1999, p.88) إلى أن اتجاه المتعلمين الايجابي يعود أساساً لمرونته مقارنة بالتعليم التقليدي. وفي دراسة مسحية مطولة بين عامي 1989م وحتى العام 2003م (Phillips, 2003) بينت نتائجها زيادة كبيرة في قبول الناس للدرجات العلمية عن طريق التعلم عن بعد في الولايات المتحدة، وبينت أيضاً أن (79%) من مدراء الشركات في العام 2000م، صنفوا الدرجات العلمية عن بعد بكونها مساوية لتلك التي يحصل عليها الطلاب في المدينة الجامعية، ووصلت هذه النسبة إلى (90%) عندما تكون الجامعة الافتراضية فرعاً من جامعة ذات سمعة معروفة وتقع في النطاق الجغرافي الذي يعيش ويعمل فيه الطلاب.
وتطرقت بعض الدراسات إلى خصائص طلاب الجامعات الافتراضية، فقد بينت بعضها (Mason, 2003, p.3) أن أكثر من (75%) من طلاب جامعة جنوب كوينزلاند الأسترالية تراوحت أعمارهم بين (45-49) عام، كما أشار المركز الوطني للإحصاءات التربوية في الولايات المتحدة (NCES, 2002, p.1) إلى أن طلاب التعلم عن بعد بوساطة الإنترنت بين عامي 1999م و 2000م كانوا فوق (24) سنة، ويعملون جزئياً أو متفرغين للعمل.
تتوافق هذه النتائج مع ما أشارت إليه أدبيات أخرى (Taylor, 1999, p.87) من أن الواقع يؤكد أن أغلب جمهور الجامعات الافتراضية هم من الموظفين في المناطق المدنية، وأن أبرز خصائص الطلاب ذات العلاقة في نجاحهم في التعلم عن بعد هي: اتجاه إيجابي نحو التعلم عن بعد، وحافز لهذا النوع من التعلم، والاستقلالية، ومهارات إدارة الوقت، والانضباط، والمهارات الحاسوبية، والطلاب الذين يفضلون أسلوب التعلم البصري، ومبادرة الطالب في التفاعل والمشاركة (Janeck, 2001, p.17, Meyer, 2003, p.4).
الإجابة عن أسئلة الدراسة:
السؤال الأول: ما أوجه الشبه والاختلاف بين جامعات عربية وأجنبية افتراضية مختارة؟
للإجابـة عن هذا السؤال، حلل الباحث الأدبيات والمعلومات الخاصة بعشر جامعات افتراضيـة من دول مختلفة، وقارن بينها على أساس عدد من الخصائص (أو المحاور). يبين جدول رقم (1) والشرح الخاص بكل جامعة نتائج هذه المقارنة، يليه تحليل أبرز أوجه الشبه والاختلاف بين هذه الجامعات.