دراسة مقارنة لنماذج التصميم التعليمى

دراسة مقارنة لنماذج التصميم التعليمى
دى اتش – أندروز
خبير علم النفس ، مركز معدات التدريبات البحرية
أورلاندو ، فلوريدا
ولودويكا – إيه – جود صن
خبيرة التصميم التعليم ، ال . آر . أوه ، نيل وشركاها المحدودة
تلاهاسى ، فلوريدا .
مقدمـــــــة
يرى فريزين (1973، ص 1) إمكانية تصميم وإعداد المواد التعليمية بطريقتين، تحتاج الطريقة الأولى إلى معلم متمكن . يعمل بمفرده كى ينتج عملا أدبيا ملهما، أما الثانية فتتطلب تطبيق نظام منطقى قد يمكن من خلاله تحقيق أهداف تعليمية محددة . وبالرغم من أن هناك تاريخ طويل لطريقة "المعلم الموثوق و المجرب" ، إلا أنها فى أغلب الأحيان لا تكون مصحوبة بتحقق اختباري من فاعليتها . وعلى عكس ذلك تتطلب الطريقة العلمية اكتساب الحصول على البيانات التى تساعد على التغذية الراجعة عند القيام بعملية المراجعة. بمعنى ان هذا المدخل النظامي او المنظومي يتسم بدوره على المدخلات ، المخرجات ، التغذية الراجعة ، المراجعة مشابهه للنموذج السبرناطيقي الموضح في الشكل( 13 - 1 ) .
ولعل الهدف من هذا الباب هو سرد ووصف العينة الممثلة لنماذج التصميم التعليمى التى تطورت عن هذا المدخل المظومي الأساس .
وتأتى نماذج التصميم التعليمى من الصناعة ، التعليم والفروع العسكرية بالإضافة إلى عديد من الفروع الأخرى ولذلك ينظر لها غالبا على أنها صالحة فقط للتعليم المهنى .
وربما يريد التربوي أن يتعرف على مصدر النموذج، لماذا طور ؟ وأهمية تطويره، ومدى ارتباط النموذج بأهداف وموقع المتعلم ، وأنواع الوثائق والتطبيقات
أو الإثباتات التى مر بها النموذج ، فمن شأن ذلك أن يساعد المعلم على اختيار
نموذج فعال( ).













شكل 13- 1 قاعدة نموذج السبرنتك
لقد أوضحت خبرة الماضى أهمية تصميم نماذج تعليمية فى عملية التعليم كما أظهرت منطقية وفائدة اسلوب النظم . إلا أنه غالبا مالا يستقر رجال التعليم على نموذج يستخدمونه وذلك بسبب الأعداد الهائلة للنماذج ولحذف بعض مكونات الأساسية للمطبوعات . التى تصف النموذج وتنقل لنا كيف تم استخدامه . وثمة سبب آخر لقبول اسلوب النظم وهو ما يعتبر قبوله غير مرض لعدم توفر الركن الظاهري لصلاحية كثير من النماذج (وفى هذه المقالة تشير كلمة صلاحية إلى التأكيد على درجة ملاءمته كهدف من بين الأهداف الأخرى وشكل التعليم وسياق التعلم) . ولعل من بين الأسباب الأخرى ضعف أساس النظرية بل حتى عدم وجوده أصلا فى كثير من النماذج إضافة إلى التكاليف المباشرة للتصميم . وهى التكاليف التى قد تبدو باهظة حيث أن كثيرا من رجال التعليم يفشلون فى الموازنة بين تكاليف تطبيق النموذج وطبيعة نتائجه ومنافعها وأخيرا . هناك مشكلة تفسير مفهوم (نمطى) فيرى البعض مكونات النظام على أنها نمطية أى أن لكل منها تأثيره على الآخر وبالتالى يتطلب التغير فى أحد المكونات تغيرا فى
المكونات الأخرى .
بينما تعتبر مكونات النموذج بالنسبة لآخرين مكونات إجرائية فقط وهى خطة لها مراحل منفصلة يسير كل منها فى تتابع طولى أكثر منه نمطى .
ولإعطاء فكرة أكثر شمولية عما يكون نموذج التصميم التعليمى ؟ فقد أجريت تلك الدراسة لتحقيق الأهداف الآتية :
1) دراسة تعريفات متعددة ممكنة لنماذج التصميم التعليمى .
2) تقديم أغراض الحصول على واستخدام نماذج التصميم التعليمى .
3) طرح خطتين معرفيتين تصنفان 40 نموذجا قائما وذلك على حسب الأصل ، وقوة المستندات للأساس النظري وهدف واستخدام هذا النموذج .
4) عرض تفسيري لهذا العدد الكبير من نماذج التصميم التعليمى .
5) اقتراح أدلة إرشادية ليستخدمها المصممون التعليميون ورجال التعليم لتسهيل اختبارهم النموذج المناسب .
تعريفات نماذج التصميم التعليمى النظامية :
عادة ما يعتبر النموذج تجريدا وتبسيطا لنظام محدد مرجعى مفترض أن يحظى بالتزام شبه مطلق بالنظام المرجعى Hayman, 1974, P:4, Logan, 1976, P3 وهو التزام متوقع سواءً كان النموذج قاصدا وصف أو وضع معايير التنبؤ بها أو تفسير عناصر النظام الذى يرجع إليه أو إذا كان النموذج يعتمد على مجموعة من الإجراءات المنفذة أو الوحدات البنائية النظرية .
وترتبط واحدة من المشكلات فى مطبوعات نماذج التصميم التعليمى بالتعريف الأساسى لأى نموذج إذ يتلاشى الالتزام بالنموذج عند التعرض للعمليات الفعلية التى يمثلها دقة النموذج .
ويعرف سيلفرن النموذج (ورد فى AECT 1977) بأنه " تشبيه مرسوم " يمثل موقفا فى الحياة الحقيقية ويمثله كما هو أو كما ينبغى أن يكون ، ولعل الشخص
الذى يعرف ما يضع تعريفاً لما ينبغي أن يكون عليه تصميم تعليمى يكون ممن يعملون في هذا المجال.
إلا أن بعض النماذج تتطلب من العميل تحديد الاحتياجات الواجب توفرها لاستخدام النموذج وينبغى أن يعرف التربوي الذى يعتمد أساساً على استخدام النموذج كيف ولماذا توصل إلى النموذج وحتى يستطيع المصمم أن يحدد مدى ملاءمة النموذج للأهداف المنشودة . وبالرغم من أن القائم بعملية التطوير يمكن أن يكون قاصدا من البداية وصف فقط ما يستخدم فى مشروع فردى إلا أن تلك الخطوات التى يصفها يمكن أن تصبح نموذجا نصياً إذا ما اختيرت للاستخدام فى مشروع أو موضع تعليمى آخر .
ولنماذج التصميم التعليمى عناصر وصفية نصية وتنبؤية أو تفسيرية تختلف فى درجاتها حيث أن بعض النماذج تصف مكونات وأنشطة التصميم التعليمى إلا أنها تستخدم كما لو كانت ترشد إلى الأنشطة اللازمة فتقدم أحيانا على أنها قواعد . ويكون التنبؤ بالإرشاد الفعال ضمنيا فى تقديم كثير من نماذج التصميم التعليمى وواضحا فى بعض منها وهو ما يعنى أن ذلك التعلم المقصود سيتم باتباع الأنشطة التى صممت فى النموذج .
وأخيرا فإن بعض النماذج بها مثل هذه الأساسيات القوية فى نظرية التعلم مما يجعلها تفسر نموذج التصميم التعليمى في ضوء أحداث (إشكاليات) التعلم .
وفى واقع الأمر فإن اسلوب النظم فى تصميم التعليم عبارة عن عملية حل للمشكلة تعرف بالتطوير التعليمى وهو ما يتطلب التعرف على المشاكل التعليمية والاحتياجات والحلول المتوقعة عن طريق أنشطة تعلم مؤثرة وفعالة وذلك بهدف تحقيق الأهداف ذات العلاقة :
(Waldron 1973, P2) .
أما إذا لم يكن التربوي على دراية بالعمليات واستخدام أساس النظرية المناسبة المفسرة للنموذج فربما تبقى المهارات اللازمة لتطبيق اسلوب النظم على حالها دون تطوير وهى مكمن المشكلة التى عبر عنها جيدا هايمان (1974) .
ومع ذلك ينبغى أن يكون الفرق واضحا بين النموذج والنظرية فقد يضم النموذج مجموعة من النظريات فعلى سبيل المثال يعرض جويس وويل 1972 ، قائمة بعدد من نماذج تدريس مختلفة تتضمن هذه النماذج التدريس غير المباشر (الاستقرائي) والتدريس غير التوجيهى والظروف المؤثرة وتوفير الظروف الفاعلة وغيرها. وتضم هذه النماذج نظريات عن التحفيز ، الدعم ، الشخصية والإبداع .
وبينما قد تساعد النماذج على صياغة بحث مبدئى عن عوامل التصميم التعليمى ويمكن أن توفر تلك النظريات فهماً أفضل وهيمنة في البيئة التعليمية فكلما زدنا من استيعابنا للعمليات اللازمة للتصميم والتطوير التعليمى الفاعل ولزم أن نذكر بوضوح وحدات البناء والافتراضات التى تتطور والتى تعمل بناءً على ذلك على تغيير الافتراضات التى يستند إليها النموذج .
وعلى العكس يرى لاجو (1977) أن النظرية شأنها شأن نموذج التصميم التعليمى ينبغى أن تعبر عن العلاقات المتداخلة (ترتيبا وقياسا) بين المكونات الأخرى.
ينبغى أن تكون نظرية التصميم التعليمى قادرة على تفسير الترتيب المستخدم فى التصميم التعليمى وأن تقدم قواعد لمقاييس الحكم على فائدة المهمات التى تتضمنها هذه الأنشطـة (ص 3) .
وتقوم متطلبات النموذج على متطلبات النظرية : من أجل وضع معيار لترتيب أحداث ووظائف المهام التى تؤدى إلى تعليم فاعل وتجسد بوضوح بعض نماذج التصميم التعليمى للتعليم والتعلم الفاعل وهى الخاصية التى تضفى مصداقية على استخدام كلمة (تصميم) . ويلاحظ باى (1964) أن الرسام أو النحات يمكنهم اختيار أى شكل تخيلى فإن المصمم يتقيد بمواصفات الشىء الذى يصممه وفضلاً عن ذلك فيذكر سيمون (1969) أنه يمكن تجزئة التصميم الكامل إلى عدة مكونات لكل منها وظيفة معينة ومثل المصممين الآخرين فإن المصمم التعليمى لا يمكن اختياره لأى شكل تخيلى للتدريس وهذه هى القيود التى تتمخض عن وظيفة التدريس ومن ثم من مجال التعلم وهو مجال يضم بيئات خارجية وداخلية.
أغراض نماذج التصميم التعليمى المنظومي
وتخدم نماذج التصميم التعليمى أربعة أغراض :
1) تحسين التعليم والتدريس عن طريق خصائص حل المشكلة والتغذية الراجعة لإسلوب النظم.
2) تحسين إدارة التصميم والتطوير التعليمى بطريق المراقبة والتحكم فى وظائف الاتجاه النمطى .
3) تحسين عمليات التقييم بواسطة المكونات المصممة وترتيب الأحداث بما فى ذلك مراحل الاسترجاع والمراجعة المتأصلة فى نماذج التصميم التعليمى النمطى .
4) اختيار أو بناء نظرية تعلم وتدريس عن طريق تصميم قائم على نظرية داخل نموذج تصميم تعليمى نمطى .
وكما اقترح سميث مورى فى مقالهما (1975) فإنه يجوز الإجراءات فى النماذج على الإشراف على ومراقبة وظائف أن تكون مرتبطة بالنظام العام أكثر من أى غرض تعليمى نص عليه صراحة. ويلاحظ لوى وشوين (1975) أن أكبر تطوير تعليمى هو فى الواقع "عملية نمطية هدفها تحسين تأثير فاعلية التعلم والتدريس فى بيئات تعليمية مختلفة" ، ويقدم كل من فانس (1976 ) ، ووالدرون( 1973) بيانا لغرض مشابه بينما يعدل دافيس وماكالون (1974) من هذا الغرض عندما أفصحا عن نيتهما من (ترجمة نظرية تعلم العلم الاجتماعى للاستخدام العملى فى مختلفة مواضع التعليم) حتى تعمل كمرشد النظرية وتطبيق مشروع تعليم الكبار. أما إيفن (1977) فلا يشير إلى نظرية بل يستبقى على بيان الغرض الذى قدمه كل من لوى وشوين فى( 1975) والذى يركز على أنشطة الفصل كبيئة تعليمية معينة .
وطبقا لجانيه وبريجز (1974) ، فإن الغرض من اسلوب النظم أو من بيان فائدته هو "التشجيع على تعيين هدف التصميم . وكما يمهد الطريق أمام معرفة زمن إنجاز هذا الهدف" (ص2280) . ونظراً لهذا الغرض ، يلاحظ جانيه وبريجز أن لأسلوب النظم فائدته فى تصميم دروس وأنماط وذلك بالإضافة إلى الأنظمة التعليمية (ص 227) . وقد أشار مطورون ونقاد آخرون إلى قيمة اسلوب النظم كأداة تخطيطية وتنظيمية وإدارية من أجل التصميم الفعال والتطوير .
(Branson, 1978; Kelly, 1976, Shoemaker & Parks, 1976, Smith & Murray, 1975, Teague & Faulkner, 1978)
وغالبا ما يستفيد رجال التعليم عامة والمصممون التعليميون تحديدا من نموذج التصميم التعليمى "كنوع من خطة لعب" فى جهودهم فى التطوير وتؤكد هذه الخطة للمعلم أن كل جزئية تعليمية مستخدمة سيكون لها عناصر يمكن إدراكها بخلاف المضمون .
ومن شأن هذا التطابق بين النموذج وعناصره أن يساعد رجال التعليم بأشكال عديدة منها أن التقييم والمراجعات تصبح أكثر نظاما وانسجاما . وكما ترتب الأحداث التطويرية والتقييمية فى سياق إجرائي يكون التطوير الإعلامى فيها أكثر فاعلية ، حيث يمكن تطوير أنظمة التقييم تطويراً جيداً كمقياس أساسى .
ويسمح أيضا هذا التطابق بوضع معايير للجهود المبذولة فى تصميم المشروع حتى يصبح للتصميم مهمة محددة ، مما يسمح بالاتصال المتزايد والتنسيق بين أفراد مشروع التطوير فعلى سبيل المثال ينبغى أن يكون لعبارة "تقييم حاجات المعلم" تعريفا مماثلاً لدى جميع أفراد المشروع .
وغالبا ما يتم حسم أهم مواطن سوء الفهم عن طريق مناقشة التعريفات والتفسيرات الملحقة بالنموذج . كما يكون ترتيب الأحداث بنموذج ما بمثابة إطار عمل إدارى يفضى إلى استخدام تقنية برت واستراتيجيات إدارية أخرى لضمان توافر الموارد البشرية والمادية عند الحاجة ، وبهذه الطريقة يمكن وضع جدول مراحل لأحداث المشروع للاستفادة الكاملة من الوقت والمواد والموارد الأخرى ( سى . اف . بريجز ، 1977) .
وثمة غرض مفيد آخر من استخدام نموذج تصميم تعليمى ، ألا وهو السماح بتجربة النظرية التى نشأ عنها النموذج . ويقترح كل من أدير وفوستر (1972 ) هذا الغرض من نماذج أصول التدريس عندما يمكن التعرف على الأساسيات النظرية إلا أنه قد يكون أيضا تصميم النموذج التعليمى نتيجة لعملية اختبار المحتوى أو بناء النظرية وهى حالة يقوم فيها النموذج على نظرية ضعيفة ، أو حتى دون أى نظرية ، وهذا ما يقترحه روبرت (1978) ص 7 فى مقاله عن برنامج تخطيط النماذج .
ويعترض كابلان (1964) لصعوبة تقرير الغرض المتعلق بالنظرية ويحذر من تكرار طرح القضايا بلا ضرورة فيصبح ذلك التكرار خطأ فى النظرية الأصلية مما يترتب على وضع برنامج لتنفيذها.
ومع ذلك تبدو النماذج كما يلاحظ سميث وميورى (1975) بمثابة أمثلة لإجراءات عمل مرغوبة ومفضلة وذلك عوضا عن النماذج المبنية على نظرية1965) (Barson, حيث لايكشف النموذج عن الافتراضات والعلاقات المتداخلة بين العوامل، بل قد يكون إطارا لمرجع فى موضع واحد فقط كان قد استخدم فيه من قبل .
وتتوافق الأغراض المتنوعة والمزايا الواردة هنا مع بيان مقدمة باناثى (1968) فيما يتعلق بتحقيق الفائدة الكبيرة من اسلوب النظم والمتمثلة في تمكيننا من تطوير الوحدات المعقدة والتعامل معها".
وفى كتابه يركز باناثى على أن النتائج المحددة تعين غرض النظام المحدد .
ولن نضمن استخدام نموذج تحقيق أى أو كل الأغراض الأربعة فهناك مثلا تأثير الاختلاف البشرى فى تفسير وتنفيذ النماذج المتاحة.
ووجد لوى وشوين (1975) أن عملية التوثيق تسقط تقارير مفصلة عن طريق سير عملية التطوير فى مواضع مختلفة . (ويستثنى التفسير المطول الذى قدمه تيجو وفولكنر من ذلك التعميم) ، ومع ذلك فإن الوثائق التى تعتبر بمثابة قاعدة لهذا التقرير أرشدتنا إلى السبل التي يمكن بواسطتها وصف وتحليل أصول وأغراض واستخدامات نماذج التصميم التعليمى . ويعرض الفصل القادم خطة من بندين لتحقيق هذا الغرض .
التصنيف والتحليل
يعتبر تصنيف مكونات النموذج مهمة شاقة وتقوم بعض المراجع بتفسير الاعتبارات النظرية تفسيرا مباشرا بينما يتطلب البعض الآخر منها الاستنتاج من النظرية. وليس القصد من هذه الدراسة أن تكون بياناً نهائياً عن حالة أى نموذج، بل هى نقد تحليلى للنماذج كما تقدمها المطبوعات المتاحة حاليا .
النماذج التى تمت دراستها :
ونتيجة للدراسة المستفيضة للكتب والمقالات الصحفية وبيانات المراجع ووثائق ERIC والكتيبات الإجرائية فقد تم التعرف عما يزيد على 60 نموذجا متاحا وذلك من أجل توفير عينة شاملة (غير عشوائية) كما يعمل المؤلفون على اختيار النماذج التى طبقت فى مواضع التعليم الرسمى أو غير الرسمى أو نماذج أخرى استخدمت فى تطوير الأنماط أو الدورات وكذلك تطوير قدر كبير من المناهج الدراسية والبرامج ولكي يتسنى تمثيل المواضع غير الرسمية تمثيلاً سليماً وإجراء تطوير لتلك الدراسة على نطاق واسع كان من الضرورى أن تشمل برنامجا للتطوير ونماذج للتطوير التعليمى والتى يعتبر بعضها بمثابة تطبيق لموضع وهدف معين أكثر منه لنموذج جديد. ولم يرد هنا ذكر بعض النماذج التى غالبا ما تذكر فى المطبوعات وذلك لعدم توافر المراجع اللازمة . أما النماذج القليلة التى ذكرت هنا فيعرفها المؤلفون جيدا من الاستخدام المحلى.
وفى هذه الدراسة يقصد المؤلفون تقديم تمثيل كامل بغرض إجراء التنظـيم التحليلى ، المراجعة ، والترابط (التصورات) ولا يعنى ذلك بأى حال من الأحوال (عدم كفاءة النماذج) التى لا تحتوى عليها هذه الدراسة ، وفى الواقع تمثل النماذج التى وردت فى هذه الدراسة تفاوتا فى كم وطبيعة المعلومات التى وردت فى المرجع .
وصف نظرية المعرفة الأولى :
توضع كل النماذج التى تمت دراستها فى مقارنة مع قائمة جروبر (1977) التى تضم عشرة مهام مشتركة (جدول 13/1) وتستخدم قائمة جروبر كمرجع فى هذه الدراسة فبالرغم من عدم ذكر جروبر أى من هذه النماذج يمثل أساسا لقائمته ، إلا أنه أشار إلى أنها تمثل تصورا لأفضل النماذج ، وكذلك ، تعد هذه القائمة مصدرا حديثا عن غيرها من تلك التى تعرض مراحل (خطوات) اتفق عليها بوجه عام ، فمثلا يقدم ميريل وبوت ويل (1973) خمسة مكونات أساسية ويعرض أتكينس (1975) 12 مكونا فى حين يذكر جانييه وبرجز اثنى عشر آخرين . (1947، ص 213) .
وفى أثناء مراجعة النماذج ، وجد المؤلفون أربعة مكونات إضافية أخرى قدم كل منها على حدة فى عدد من النماذج ، ويوضح أيضا جدول (13/2) هذه المكونات الإضافية المسجلة طبقا لقائمة جدول 13/1 وبها المهام من 1 إلي 10 التى تمثل قائمة جروبر (1977) والمهام من 11 إلى 14 هى المهام التى تذكر بشكل منفصل فى
مراجع أخرى .
وبالرغم من أن جروبر يشير فقط لبعض هذه المهام الأربعة الأخيرة
(11 إلى 14) إلا أنه قد تم إدراجها فى القائمة بشكل منفصل للتأكيد على أهمية دراستها . ويسهب كوفمان (1972) فى وصف عملية تقييم الاحتياجات النمطية (مهمة 11) ويعطى انطلاقة لعمل روبرت من بين الأعمال الأخرى . أما المهام 12 ، 13 ، 14 فهى متأصلة فى عملية تقييم الاحتياجات النمطية والفصل فى طريقة عرضها يرجع إلى أن كثير من الناس يفصلون بينها . ويحدد كل من باناثى (1968) ، شيرشمان (1968)، هاى مــان (1974) وفون بيرتا لانفى وهم يصفون اسلوب النظم في ضوء نظرية الأنظمة العامة مقتضيات تحليل النظام الكامل للتعرف على التفاعلات المعقدة والقيود البيئية وتحديد حلول بديلة للمشكلة المتعارف عليها ومكونات لنظام كامل من أجل بلوغ أعلى درجات الفعالية وأدنى التكاليف ، ويتبع كل ذلك التعريف بالنتائج المرغوبة ، وقد يحكم على أى نموذج لا يعكس المهام الأربعة بالقصور أو ضعف التأثير أو حتى بالفشل التام .
وتعطىكثير من المراجع الموضحة فى جدول 2/13 تصورا مستقلا عن هذه الإصدارات . وعند التصميم التعليمى قد يتعذر رؤية هذه الإصدارات من منظورين :
أ - الظروف الداخلية للتعلم Gange, 1977; Gange & Briggs, 1974, and Briggs , 1975 .
ب - البيئة أو الظروف الخارجية التى ستتم فيها عملية التعلم . وتظهر بعض من أهمية المنظور الثانى بالرجوع إلى جهاز التعليم الرسمى الذى يقابله جهاز التعليم غير الرسمى وأيضا بعض القيود الأخرى.
وكما نوه روبرتز (1978) فإن النموذج الذى يبالغ فى الدقة بالنسبة للظروف الداخلية للتعلم يمكن أن يكون "مكلفا للغاية" ومهدراً للوقت وصارفاً للذهن عن
المهمة الحالية .
وللتعرف على طبيعة تقييم الاحتياجات ، فمن المهم أن ندرك أن تحليل عدد المتعلمين (مهمة 5) هو هذا النوع من تقييم الاحتياجات الذى توضح الفروق بين الأهداف الحالية والمطلوب تحقيقها . (Gropper, 1977, P. للمتعلم (Maher, 1978, P26) بناءاً على تحليل (مهمة 3 ) . وهى مهمة تحذف أحياناً فى عملية التصميم ويعتبر تقدير الاحتياجات المقدم فى (المهمة 11) أكثر انتشاراً. حيث أنها تركز على مثل هذه الإصدارات كتعريف بالمشكلة أو للتحليل المهني أو إرساء الأساس لبيانات الهدف فى المهمة الأولى.

جدول 13/1
14 مهمة مشتركة فى تصميم النموذج
رقم المهمة التعريـــــف
1 صياغة الأهداف الواسعة والأخرى التفصيلية وتصاغ بشكل يمكن ملاحظته
2 تطوير الاهداف الأولية والنهائية وذلك للتوفيق بين الاهداف الأساسية والفرعية
3 تحليل الأهداف والاهداف الفرعية إلى أنواع من مهارات التعليم المطلوبة
4 ترتيب الأهداف الأساسية والفرعية بطريقة تسهل عملية التعلم
5 تقسيم قطاع المتعلمين "حسب العمر ومستوى الصف الدراسى وتاريخ تعلمه المهارات الخاصة ومواطن العجز وعلى الأقل التوصل إلى تقدير للأهداف الحالية والمطلوبة مسبقا .
6 صياغة سياسة تعليمية للتوفيق بين الموضوع ومتطلبات المتعلم
7 اختيار وسائل إعلامية لتنفيذ سياسات ما .
8 تطوير مواد الدورات التدريبية القائمة على خطط ما
9 التحقق الشامل من مواد الدورات التدريبية على مستوى مجموع المتعلمين وإرشاد المتعلم وفى حالة فشل مسار الدورات بالإضافة إلى مراجعة نظام الدورات المبنية على إرشادات .
10 تطوير مواد وإجراءات التركيب والصيانة والإصلاح الدورى لبرنامج التعليم
11 تقييم الحاجة والتعرف على المشكلة والتحليل المهنى والأداء
أو متطلبات التدريب.
12 دراسة حلول بديلة للتعليم
13 صياغة وصف للنظام والبيئة والتعرف على القيود
14 تمويل البرامج التعليمية .
جدول 13/2
المهام التى تضمنتها نماذج التصميم التعليمى
م مرجع النموذج النتائج الاختبارات التحليل الترتيب خصائص المتعلم الاستراتيجية وسائل الإعلام التطوير التجربة/المراجعة التركيب/الصيانة الحاجة البدائل القيود التكاليف المجموع
1 وكالة أمن الجيش ليجر وآخرون (1966) * * * * * * * * * * 10
2 أتكينس * * * * * * * * * 9
3 باناثى (1968) * * * * * * * * * * * * 12
4 بيشوب (1976) * * * * * * * * * * * * * 13
5 بريجز وويجر (1979) * * * * * * * * * * * * * * 14
6 بروكز وآخرون (1973) * * * * * * * * * * 9
7 بوركمان (1976-1978) * * * * * * * * * * * * * 13
8 كريتيندون وماسى (1978) * * * * * * * * * * 10
9 دافيس (1977) * * * * * * * 7
10 دافيس وماكاللون )1974) * * * * * * * * * * * 11
11 ديدريك وستورج (1975) * * * * * * * * * 9
12 ديك وكارى (1978) * * * * * * * * * * 10
13 إيفن (1977) * * * * * * * * * 9
14 فريزين (1973) * * * * * * * * * * * * * 13
15 جانيه بريجز (1974) بريجز (1975) * * * * * * * * * * * * * * 14
16 جلاسر (1966) * * * * * * * * * 7
17 جلاسر (1973) * * * * * * * * * 10
18 هايمان (1974) * * * * * * * * * 9
19 إجراءات الخدمات المتبادلة (1978) وبرانسن (1978) * * * * * * * * * * * * * 12
20 كوفمان وبريجز(1972) * * * * * * * * * * * 11

تابع جدول 13/2
م مرجع النموج النتائج الاختبارات التحليل الترتيب خصائص المتعلم الاستراتيجية وسائل الإعلام التطوير التجربة/المراجعة التركيب/الصيانة الحاجة البدائل القيود التكاليف المجموع
21 ليدفور (1973) * * * * * * * * 8
22 لى (1975) * * * * * * * * * * * * * 13
23 ماجر وايب (1978) * * * * * * * * * * * 11
24 ماهر (1978) * * * * * * 8
25 ميريل وبوت ويل (1973) * * * * * * * * 8
26 جامعة ولاية ميتشجان وبارصف (1975) * * * * * * 6
27 بينجتون وجرين (1976) * * * * * * * 7
28 بنتا (1973) * * * * * * * * 8
29 روبرتز (1978) * * * * * * * * * * * * * 14
30 سكاتلاند (1974) * * * * * * * * * * * * * 13
31 شيرمان (1978) * * * * * * * * 8
32 شوميكر باركز (1976) * * * * * * * * 8
33 تيج وفوكنر (1978) * * * * * * * * * * * 11
34 تينيسون وبوت وبل (1971) * * * * * * * 7
35 توستى وبول (1969) * * * * * 5
36 توكمان وادواردز (1973) * * * * * * * * 8
37 فانس (1976) * * * * * * * * * * * 11
38 والدرون (1973) * * * * * * * * * * * 10
39 والين (1973) * * * * * * * 7
40 ووترز إت وآخرون (1978) * * * * * * * * 8
التـــكرار 40 28 29 23 27 34 24 34 38 28 27 14 25 14
المئويــــة 100 70 73 58 68 85 60 85 95 70 68 35 63 35

ملحوظة :
وردت النماذج هنا حسب ترتيبها الهجائى ، وذلك لأن الترتيب الزمنى لا يكشف عن تطوير محدد لمخططات النماذج التى تحتوى على هذه الدراسة .
وبالفحص الزمنى للنماذج يتضح أن المهمات من 3 إلى 4 ومن 10 إلى 14 فقط تم استخدامها من بعد عام 1972 لكن بشكل غير ثابت . والعلامة (*) تستخدم للدلالة على وجود مهمة ما فى النموذج المراجع كما يتضح فى مرجع النموذج .
وهناك بعض المؤلفين الذين يمضون فى عملهم على فرض أن حاجة المتعلم المعرف والمذكور قد تم التعرف عليها بالفعل .. بدلا من استكمالهم لعملية تقييم الحاجات ولذلك فهم لا يدرسون أى بدائل أخرى ، خلاف وضع اقتراح لحلول تعليمية .
ويعمل آخرون كما لو كانت طبيعة المشكلة تتطلب بديل آخر غير اكتساب قدرات تعليمية أو تطوير لمنتج تعليمى .
ويدرك البعض أنه عندما ترتكز المشكلة على قدرات تعليمية من نوع ما فربما يأتى الحل من بديل آخر مثل إدارة النظام أو الموارد بخلاف اكتساب قدرات تعلم أو تطوير منتج تعليمى . ويقـدم بريجز وويجر (1979) أنظمـة لنظريـات تعلم (معرفية) لنموذج التصميم التعليمى (ص 10) والذى يبدأ بذكر الأهداف ومعايير الأداء . غير أن التحليل المفسر للنموذج يبدأ بتحديد الاحتياجات والأهداف والأولويات (ص 19 - 40) والموارد والقيود وأنظمة التسليم (ص 41-59).
بالرغم من أن جدول 13/2 يوضح أن نماذج هذه الدراسة تتضمن المهام التى حددها جروبر إلا أن الاستنتاجات التى تستخدم فى تحليل النماذج طبقا للنموذج الأصلى لها كانت تزداد فى بعض الأحيان فى ضوء كم المعلومات أو التخطيط المبدئى لمحتويات النموذج التى يقدمها المرجع . وينبغى على القارئ أن يشير إلى نتائج التصنيف الثاني للخطة المعرفية عن الأصل والأساسات النظرية والأغراض والاستخدامات والوثائق المرتبطة بهذه النماذج .

وصف النظرية المعرفية الثانية :
يعرف جدول 13/3 أبعاد الترميز ، فقد دون جدول 13/4 بالصفحة 172 – 173 طبقا للأعداد والحروف المحددة فى مجموعة أبعاد فى جدول 13/4 وعلى سبيل المثال تعنى (1و1 أ) أنه يبدو أن هناك أساسات نظرية للنموذج ككل وبينما تعــنى (1و1ب) أن جزءا واحدا فقط من النموذج له أساسات نظرية ويأتى تفسير كل من هذه الأبعاد فيما بعد بالتفصيل ويلخص جدول 13/2 ص 174 نتائج جدول 13/4 .
الأصل . يمكن أن تساعد المعرفة بأصل النموذج التربوي على استخدام نموذج معين بأفضل شكل ملائم . وهناك مصدران للأصل يمكن إدراكهما . أحدهما نظرى والآخر تجريبى. وبالطبع يستفاد من الاستنتاجات المنطقية والجمع بين النظرية والتطبيق فى ابتكار أو تعديل نماذج التصميم التعليمى .
ولكشف صلاحية النموذج كنموذج ذي أصل فى نظرية الأنظمة العامة ينبغى أن يحتوى وصف النموذج مراجع معينة لأنظمة نظرية عامة أو أن يصف الاتجاه النمطى مع التركيز على التفاعل بين مكونات النموذج المتعلقة بتحقيق النتائج المنشودة فى البيئة المقصودة. فعلى سبيل المثال ، يشير بيشوب (1976) ، كوفمان (1972) وروبرتز (1978) بالتفصيل إلى طرق التعرف على وصف الأهداف الكلية للنظام ومعايير الأداء للنظام برمته وتأثير قيود وموارد النظام المحدد وإدارة النظام بالإضافة إلى عمليات تفاعلية معينة من أجل تحقيق النتائج المحددة من خلال عملية الفحص وإعادة الفحص فى عمليات الاسترجاع .
غير أن ميريل وبوتويل (1973) يشيرون إلى بعض من نفس المكونات التى وجدت لدى بيشوب وروبرتز والتى كانت تركز على نظرية التعليم ولا تفسر مكونات النظام التى قاموا بإعدادها بإيجاز فى قائمة .
وبالمثل فإن اتجاه كل من إيفن (1977) وفانس (1976) فى التصميم التعليمى يركز بشدة على نظرية التعليم، كما يفعل اتجاه دافيز وماكالون (1974) الذى يؤكد خاصة على نظرية تعلم الكبار. وهكذا فعندما تقوم نظرية التعلم مثل تلك التى أقامها برونر (1966) ، جانيه (1977) ، أوهول (1972) بتقديم الأساسات الرئيسية لنموذج ما مع قليل من أو حتى بدون مرجع لنظرية الأنظمة العامة، فى هذه الحالة يحكم على النموذج بأنه يقتصر على أساسات نظرية لبعض فقط من المكونات . وهذه هى طبيعة اسلوب النظم الذى يستفيد بشكل منطقى من نظريات التعلم فى التصميم المباشر للتعليم بعد تحديد النتائج وذلك قبل أن يتم التقييم .

الأبعاد المستخدمة فى مخططات النموذج
الكود البعد
-ر 1 أصل
1ر1 نظرى
1ر1 أ كل النموذج (يتضمن نظرية الأنظمة العامة أو اتجاه كلى آخر)
1ر1 ب أحد أو بعض به المكونات (بما فى ذلك نظرية تعلم الكبار ونظرية تعلم أخرى)
2ر1 تجريبى (يشمل على تقارير الخبرة أو بحث العمليات القابلة للتطبيق)
- ر2 أساسيات نظرية
1ر2 التركيز على نظرية التعلم أو التعليم (ويتضمن ذلك أساسيات عن متطلبات
تعلم الكبار) .
2ر2 التركيز على وظائف الرقابة والإدارة والإشراف لنظرية الأنظمة
3ر2 التركيز على وظيفة التحليل (ويشمل ذلك المحتوى والمهمة وتحليل نظرية الأنظمة الذى يساعد على التعلم) .
- ر3 الأغراض والاستخدامات
1ر3 تدريس تصميم تعليمى
2ر3 تقديم منتج أو أكثر أو نشاط أو عدة أنشطة تكون قابلة للتطبيق
2ر3 أ التعليم غير الرسمى (بما فى ذلك التعليم العسكرى ، الصناعى ، الحكومى ، المهنى والتعليم غير الرسمى للكبار) .
2ر3 ب التعليم الرسمى الذى يتضمن (التعليم العام والعالى والمهنى)
2ر3 جـ درس بسيط / دورة / تطوير النموذج (النمط)
3ر3 تقليل تكاليف التدريب / التعليم
- ر4 التوثيق
1ر4 التوثيق / التطبيق أو بيانات عن صلاحية النموذج تتعلق باستخدام النموذج ككل .
2ر4 التوثيق والتطبيق أو بيانات عن صلاحية النموذج تتعلق بجزء من النموذج (مجرد التخطيط المبدئى ووصف النموذج لا تكفى كى تكون وثائق) .




جدول 13/4
تصنيف على حسب الأصول والأساسيات النظرية
والأغراض والاستخدامات والتوثيق

م
مرجع النموذج الأصول الأساسيات الأغراض والاستخدامات التوثيق
1ر1 2ر1 1ر2 2ر2 3ر2 1ر3 2ر3 3ر3 1ر4 2ر4
أ ب أ ب ج د
1 وكالة أمن الجيش لي جير وآخرون (1966) * * * * *
2 أتليس * *
3 باناثى (1968) * * * * * * * * *
4 بيشوب (1976) * * * * * * * * *
5 بريجز وويجر (1979) * * * * * * * * * * *
6 بروكز وآخرون (1973) * * * *
7 بوركمان (1976-1978) * * * * *
8 كريتيندون وماسى (1978) * * * * * * *
9 دافيس (1977) * * * *
10 دافيس وماكاللون (1974) * * * * * * *
11 ديدريك ستورج (1975) * * * *
12 ديك وكارى (1978) * * * * * * * *
13 إيفن (1977) * * * * *
14 فريزين (1973) * * * * * * * * *
15 جانيه وبريجز (1974) بريجز (1975) * * * * * * * * * * *
16 جلاسر (1966) * * * * * *
17 جروبر (1973) * * *
18 هايمان (1974) * * * * *
19 إجراءات الخدمات المتبادلة (1978) وبرانسن (1978) * * * * * * * *
20 كوفمان (1972) * * * * * * * * * * *

تابع جدول 13/4

م
مرجع النموذج الأصول الأساسيات الأغراض والاستخدامات التوثيق
1ر1 2ر1 1ر2 2ر2 3ر2 1ر3 2ر3 3ر3 1ر4 2ر4
أ ب أ ب ج د
21 ليدفورد (1973) * * * *
22 لى (1975) * * * *
23 ماجر وبيب (1974) * * * * * * * *
24 ماهر (1978) * * *
25 ميريل وبوت ويل (1973) * * * * * *
26 جامعة ولاية ميتشجان وبارسون (1965) * * * * *
27 بينجتون وجرين (1976) * * * * *
28 بنتا (1973) * * * * *
29 روبرتز (1978) * * * * * * *
30 سكان لاند (1974) * *
31 شيرمان (1978) * * * *
32 شوميكر وباركس (1976) * * * * * * * * *
33 تيجو وفاولنكر (1978) * * * * * * *
34 تينيسون وبوت ويل (1971) * * * * * *
35 توستى وبال (1969) * * * * * * *
36 توكمان وادوارد (1973) * * * * *
37 فانس (1976) * * * * * *
38 والدرون (1973) * * * *
39 والين (1973) * * * * * *
40 ووترز وآخرون (1978) * * * * * *



ويستثنى من هذا التعميم نموذج جلايسر (1966) الذى يقوم بشكل أساسى على قضية التعليم، فبالغرم من ذكر جلاسر للاسترجاع والمراجعة بالإضافة إلى الأنشطة النفسية، إلا أنه يتضح أن أصل كل نموذج كامل هو نظرية التعلم وليس نظرية الأنظمة العامة . وربما يبدو أن النظريات التى تتعلق بالتطوير التنظيمى قد تدخل فى تصنيف بعض النماذج بمعنى أنه سيكون أيضا للسياسات والأهداف والخطط المنتظمة وأنشطة الإدارة التى يتطلبها تنفيذ مشروع تعليمى ما يقوم على أى نموذج تأثيراً على قدرة عمل بعض النماذج فى مواضع مختلفة . ومثل هذه المفاهيم لا تتضمنها هذه الدراسة بالرغم من أنه يمكن أن يكون مفيدا للقارئ أن يتطلع على نظريات التطور التنظيمى عند اختبار نموذج للاستخدام (بعض النماذج ليس لها أساس نظرى يمكن إدراكه) .
وتوجد أصول تلك النماذج مدعمة بتصميم تعليمي لدى القائم على تطويرها أو مستخدميها كما فى حالة نموذج علم النظام التعليمى الفردى (ISIS) الذى وصفه بوركمان (1976 ، 1978 ، ولوجين 1979) فى نموذج مركز دراسات التعليم المهنى (CsvE) الذى قام كريتيندون وماسى (1978) . وأثمر النموذج الوصفى لمجموعة محددة من الإجراءات فى هذه الحالات عن نتائج طيبة ويعد هذا النموذج مثالاً لوصف ربما يصبح معياراً بالنسبة لمستخدمين آخرين .
وقد يكثر المطورون أيضا من استخدام نموذج وجد سابقا ويدخلون عليه تعديلاتهم الخاصة فمثلا يقدم.دافيز (1977) نموذجا أخذ عن توكمان وإدواردز (1973) (ورد فى Davis, P. 36; CF. Tuckman, 1969) ويقيم شيرمان (1978) أيضا نموذجه على نموذج هاتمان (1974) ، لكنه يفسر نوعية قدرات وظروف التعلم للتفوق في إخراج المكونات العملية للأنظمة وذلك من أجل تدريس مفهوم التنظيم . ولـــم يقدم براين وتويل (1977) النموذج الخاص بهما ، بل صرفوا قراءهم إلى بونويل وتينيون ، تاكمان وإدواردز وبريجز. وفى هذا المثال ، يوضح فى القائمة أحدث نماذج للمراجع التي وصفها جانيه وبرجز (1971) وبرجز (1975) والتي حلت محل مراجع برجز التي أعطاها له كل من برين وتاول.
أنظر أيضا (Briggs & Wager, 1970) .
النسبة المئوية
الأغراض والاستخدامات (- ر3) الأصل (- ر1)
التوثيق – ر4 التطوير (2ر3) الأساسيات – ر2 النظرية 1ر1
لبعض الأجزاء من النموذج لكل النموذج تقليل التكاليف برامج أنماط تعليم رسمى تعليم غير رسمى تصميم التعليم وظيفة التحليل وظيفة المراقبة نظرية التعلم أصل تجريبى الأجزاء من النموذج لكل النموذج
شكل 13/2 ملخص لتصنيف نماذج تصميم تعليمى
طبقا للأصول ، والأساسيات النظرية والأغراض والاستخدامات والوثائق المستخدمة
وبالطبع تبدو بعض النماذج مبنية على نماذج أخرى لكن دون مرجع محدد لمصدر الأصل المعين .
وأخيرا فإن عددا قليلا من النماذج ذكر أو تضمن أصولا نظرية وعملية معا وهذا ما يبدو أن يكون مجموعة الأصول المثالية ، غير أن قليلاً من النماذج يدخل فيه التصنيفين معا.
وتبلغ نسبة النماذج التى قررت كمصدر لنماذج نظرية حوالى 65% من مجموع النماذج التى تمت مراجعتها وذلك بواقع 50% لكل النموذج (مثل نظرية الأنظمة العامة) وحوالى 20% للبعض فقط من مكونات النموذج وسجلت نسبة النماذج ذات الأصل التجريبى نحو 50% .
(وعلى القارئ أن يتذكر أن وجود أحد التصنيفين لا يمنع من وجود الآخر وعلى ذلك فإن مجموع أبعاد التصنيف الواحد ربما يبلغ نسبة 100%) .
أساسيات نظرية : يعرض هذا الجزء من خطة التصنيف ثلاثة تقسيمات رئيسة ليوضح أيا من هذه النماذج يؤكد على نظرية التعلم أو التعليم وأيا منها يركز على التقسيمات الفرعية (وظائف) لنظرية الأنظمة العامة .
وعادة ما تشير النماذج القائمة على نظرية التعلم إلى هذا الوضع مبكرا،
عند وصف النموذج ومناقشة غرضه واستخداماته وفى أمثلة قليلة من هذه الدراسة،
قام المؤلفون باستنتاج الأساسيات النظرية المحتملة لنموذج ما . وكان ذلك يحدث فى بعض الأحيان عن طريق تحليل الجزء الخاص بمرجع المصدر للتعرف على الأساس المحتمل للنموذج .
وينقسم اتجاه الأنظمة العامة فرعيا إلى (أ) وظائف المراقبة والإدارة والإشراف (ب) وظيفة التحليل .
وتتيح الوظيفة الأولى للتربوي التأكد من أن كل عناصر النظام التعليمى
تؤدي على النحو منها المطلوب إلا أنه قد يتعذر ذلك إذا كان للمشروع منهج كبير وغالبا ما تتخذ خطوات إضافية حتى يتأكد المطور من كل أن كل مكون سوف يلى
الآخر فى سلاسة .
أما الوظيفة الثانية فتجعل المستخدم على ثقة من أن تحليل المهمة يسير بطريقة منطقية ومرتبة وتستفيد معظم النماذج من وظيفة التحليل هذه فى تبسيط المفاهيم المعقدة التى تنطوى عليها عملية التعلم .
وأخيرا لا يبدو أن هناك أساساً نظرياً واضحاً لبعض النماذج كما ذكرت تقارير المراجع حيث تقوم هذه النماذج عادة على نموذج أو نماذج سابقة فتهتم بإدخال مكون أو تطبيق جديد أكثر من اهتمامها بالبناء على النموذج الأصلى .
وركزت نصف النماذج تقريبا على الأساس فى نظرية التعلم وركزت نفس النسبة على أساس وظيفة التحكم والإدارة والإشراف لنظرية الأنظمة العامة (سواء بشكل واضح أو ضمناً) وحوالى 50% من النماذج ركزت على الأساس فى وظيفة التحليل . وتبلغ نسبة النماذج التى ركزت إما على التحكم أو وظيفة التحليل فى نموذج الأنظمة العامة معا حوالى 70% وهذا ما يعنى أن حوالى 30% من المراجع المذكورة فى جدول 13/2 لم تركز الاهتمام على اثنتين من المزايا الأساسية الوظيفية لنظرية الأنظمة العامة . ومن بين الذين ركزوا على نظرية التعليم تبلغ نسبة الذين ركزوا أيضا على مزايا نظرية الأنظمة العامة 70% أى (11 من 15) وحوالى 30% لم يذكروها ، وتبلغ نسبة الذين ركزوا على مزايا نظرية التعلم حوالى 40% فقط أى (11 من 27) من بين هؤلاء الذين ذكروا مزايا نظرية الأنظمة العامة .
الأعراض والاستخدامات :
تدور أغراض واستخدامات النموذج حول واحدة من ثلاثة تصنيفات رئيسية :
أساسية:
أ – تدريس عملية التصميم التعليمى .
ب – عمل تصميمات تعليمية قابلة للتطبيق.
جـ – تقليل تكلفة التعليم . وبالرغم من أنه تقريبا لا يمكن استخدام النماذج فى تدريس عملية التصميم التعليمى ، إلا أن النماذج التى وضعت ضمن هذه المجموعة تقيدت بالنماذج التى تؤكد على تدريس عملية التصميم كغرض لها . وتحيل العمل إنتاج عمل فعال المرتبة الثانية بالنسبة لتلك النماذج التي تخضع لهذا التصنيف.
وقد صممت نماذج عديدة من أجل توفير تصميمات تعليمية هدفها تحسين وظيفة التدريب والتعليم لمنظمة ما . ويمكن تصور نوعين أساسيين من خلال هذه المجموعة :

أ - تعليم رسمى .
ب – تعليم غير رسمى .
ويفرق إنجل بين هذين النوعين (ورد فى Roberts, 1978, P. 4) ، فيعرف التعليم غير الرسمى على أنه "أى نشاط منظم وخارج إطار العمل الموضوع للمدارس الرسمية ونظام الجامعة ويهدف إلى توصيل أفكار محددة ومعارف ومهارات ومواقف وممارسات كرد فعل للحاجة التى تحددت مستقبلاً" .
وهكذا ، يتضمن التعليم غير الرسمى أنشطة التعليم العسكرى والصناعى والحكومى والمهنى وأنشطة أخرى للتعليم غير الرسمى للكبار، بينما يقتصر التعليم الرسمى أساسا على أنشطة التعليم العام والعالى والمهنى. وباستثناء الأنشطة النادرة ، مجال معين مثل نشاط التحليل المهنى، على أنه يمكن استخدام العديد من النماذج فى أى مجال بالرغم من أن المرجع يمكن أن يكون قد حدد نوعاً من التعليم كفكرة للنموذج .
ويتحلى هذان النموذجان اللذان تم مراجعتهما بفائدتين أساسيتين وهما :
أ - تطوير العملية التعليمية على نطاق ضيق (من حيث الدروس والموضوعات)
ب - تطوير العملية التعليمية على نطاق واسع من حيث الدورات الدراسية
والمناهج والبرامج)
وعلى وجه العموم ، فإن مصدر النماذج المشار إليه هنا يحدد الاستخدام المطلوب، هذا على الرغم من وجود بعض الاستنتاجات التي تتم بشأن الاستخدامات بناءً على منتجات معينة تتعلق بالنموذج مثل موضوع دراسي مقارنة بخطط البرنامج.
وتكاد هذه النماذج المدروسة لا تذكر التكاليف المتعلقة بالنموذج أما بالنسبة للنماذج القليلة التى تذكرها فهى تشير إلى أن كل توفير فى المصاريف سوف يمكن رجال التعليم من استخدام نموذج معين وذلك من شأنه تقليل النفقات ، كل وحدة فى الموقع التعليمى الخاص بها . وبالرغم من ملاحظة جلاسقو (1976) على عدم وجود أساس تجريبى يثبت تأثير التكلفة على التطوير النمطى إلا أن كارى وبريجز (1977) يبحثان اتجاهات الفائدة من التكلفة عند استخدام لمنهج نظام ما فى التعليم ويقدم كل من هوود صن وروبرتز (1979) أيضا قالبا صغيرا للطبيعة التعليمية فى مقابل تأثير النموذج
(ص 25) كنظرية معرفية تقييمية والتى يمكن أن تستخدم فى تحليل فائدة تكليف تصميم تعليمى من خلال برنامج وكالة الخدمات البشرية لتدريب هيئة التدريس .
وحوالى 40% من النماذج التى تمت مراجعتها فى هذه الدراسة ذكرت تدريس التصميم التعليمى (أو نظير له) كهدف مبدئى أساسى ، بينما أكدت نسبة 90% على عمل منتج تعليمى واتخذت نسبة تقل عن 10% من تقليل التكلفة هدفا أساسيا لها وتم تقسيم التعليم بالتساوى إلى فئتين (رسمى وغير رسمى) تماما كما قسم الإنتاج التصميمات إلى إنتاج كبير وصغير .
التوثيق : سوف يصعب على التربوي تحديد احتمال نجاح نموذج معين فى المجال المقرر له ما لم يكن لديه علم عما إذا كانت قد تمت تجربة هذا النموذج في إطاره التعليمي الواقعي أم لا ، وهناك قليل من النماذج المراجعة تعطى معلومات عن فاعلية كل نموذج . حيث يجزم البعض منها بفاعلية نموذج معين فى غياب بيانات وأوصاف التطبيقات المساعدة وحيث أن معظم مصادر النماذج عبارة عن مقالات صحفية فربما تكون المساحة الضيقة المتاحة لتقرير هذا النوع من البيانات أو المعلومات موضعا للمناقشة لذلك فقد يكون لمراجعي المصادر الأكثر طولا (كتب – وثائق ERIC) العذر الواهي فى عدم كشفهم عن هذه البيانات (وقد يطرح هنا سؤال وثيق الصلة بالموضوع عن الفائدة من إصدار نموذج قبل أن تثبت كفاءته عن طريق أساس ثابت أو آخر تجريبى للنظرية .
ويوضح تحليل جدول 13/4 أنه حتى فى أعلى مستويات التقسيم، فإنه لم يكن هناك نموذج واحد تناول جميع التقسيمات وكذلك يعتبر التقسيم على أساس "الأغراض والاستخدامات" هو المجموعة الوحيدة التى تعرضت لها جميع النماذج . وبالتحديد الدقيق للتصنيف تأخذ نسبة النماذج المنطبقة على هذه التصنيفات في التناقص وهناك حوالي 50% من النماذج التي تمت مراجعتها في هذه الدراسة أفادت بتوثيق عملية تطبيق واستخدام النماذج الكلية إلى حدٍ ما ، بينما كانت هناك حوالي 35% فقط من النماذج التي لم تقدم إلا توثيقاً محدوداً .
وأخيرا فمن بين تلك النماذج التى تقر أصلا نظريا كان هناك نسبة 70%
(19-27) تعرضوا لشكل التوثيق ، لكن من بين النماذج التى تقر التوثيق هناك 55% فقط (19 من 34) لم تورد ذكر أى أصل نظرى .
تحليل النماذج .. يوجد تحليل الأربعين نموذجا التي اختيرت لهذه الدراسة ، وتستخدم فيه النظريتان الموصوفتان اللتان سبق وصفهما فى جدولي 13/2 ، 13/4 .
ويوضح جدول 13/2 المهام التى تشتمل عليها نماذج التصميم التعليمى طبقا للنظرية المعرفية الأولى . أما جدول 13/4 فيعرض تصنيف النماذج مقسمة حسب شخصية العلماء وذلك وفقا للتقسيمات التالية : الأصل والأساسات النظرية والأغراض والاستخدامات والتوثيق (النظرية المعرفية الثانية) .
النظرية المعرفية الثابتة
الأسباب الممكنة لكثرة النماذج
هناك عدد من الأسباب الممكنة للتنوع الكبير فى نماذج التصميم التعليمى ، ولعل من أبرز هذه الأسباب أن العديد من المحاولات التعليمية أعاق عملها مبدأ "ليست مبتكرة هنا" . ومما يؤدى إلى مضاعفة الجهود المبذولة أن رجال التعليم لا يسعون إلى نماذج تصميم تعليمى موجود بالفعل أو لمواد متوافرة قبل سعيهم لتطوير نماذجهم . ومن علامات تلك الظاهرة المرضية الاتجاه القائل "إننا لدينا في الواقع ظروفنا ومشاكلنا الخاصة هنا وأن أى ابتكار (نموذج تصميم) خارج حدود تنظيمنا محتم له أن يفشل مع حالتنا النادرة" .
ومؤكد أن هذا الاتجاه ليس مقصورا على المجال التعليمى بما فيه الصناعى والعسكرى والحكومى . إلا أن أنواعا من أنماط المنظمات الأخرى يبدو أنها تقع بسهولة فريسة له .
ويشير مولنار (1971) إلى القصور الكبير الناتج عن مثل هذا الاتجاه .
إن العدد الكبير فى أنشطة البحث غير المنسقة والنقص فى الروابط المخططة مسبقا بين البحث والتطبيق قد أدى إلى نشوء الصناعات الحرفية المكلفة فى مجال تقنية التعليم والتى تحتم وضعها في الاعتبار عند بدء كل عام دراسي . وغالبا ما يبدى الباحثون والمعلمون رفضا شديدا لاستخدام نموذج شخص آخر ، حتى أنه قيل أنه لو كانت هناك جائزة نوبل فى مجال بحوث التعليم لكنا رشحنا جيلا بأكمله من الباحثين لتعاونهم فى اكتشاف العملية.
وثمة سبب آخر لعدد النماذج الكبير ، يتعلق بدرجة استناد النماذج إلى التوثيق . وكما ذكر لوجان (1976) .
يفترض تطور الأنظمة التعليمية تقريباً أو أقل السمعة الطيبة لابتكارات أخرى. وهذا ما يؤجل قبول فكرة تطوير الأنظمة التعليمية ، أما الابتكارات الأخرى والأداء الممتاز فلا يمكن تحقيقها. وحتى إذا تم تحقيقها فإنه لا يمكن الحفاظ عليها وكثيرا ما ترك مطورو الابتكارات المستخدمين دون وثائق كافية مساعدة ذلك إن كانوا قد تركوها
أصلاً ‍‍‍‍‍.. (.
وحيث أنه لم تتم تجربة النماذج فربما يكون لدى رجال التعليم شك حول النموذج المدروس ومن ثم يقررون تطوير نموذجهم واستخدامه .
ولا يمكن أن نستقي إلا أقل من القليل فيما يتعلق بفعالية النموذج بمجرد فحصه وما لم تتوافر بيانات عن الأداء من خلال مواقف التجربة فسيكون لدى التربوي المهتم اختيار نموذج من معايير موضوعية قليلة يتخذ القرار بناء عليها . ولندرة النماذج المتوافرة التى تعرض بالفعل بيانات عن تجربة ما فإنه من العجب أن يتحفظ المصممون فى اختيار وتقريب حتى أكثر النماذج المعروفة . وعند المخاطرة بإدخال موارد المشروع على النموذج وهى بالفعل مقدار مجهول يكون ذلك حتما مربكا لمنفذ المشروع .
وهناك سبب آخر يتعلق بملاحظة الكسندر (1964) عن طبيعة التصميم : "مما يجعل من التصميم مشكلة على أرض الواقع هو أننا نحاول عمل مخطط للقوى التى لا نفهم مجالها" (ص 12) .. وتبدو هذه الجهود كما لو كانت مشكلة داخل سياق التعلم الذى يقع فى إطار بيئة تعليمية معينة بالإضافة إلى وجودها ضمن السياق العام للتعلم .
ويقدم واضعو نظريات التعلم الكبار بما فيهم أوسوبل (1968) وبرونر (1966) وجانييه (1977) وبياجيه (1954) ، وسكينر (1954) وآخرون آراءً مختلفة بخصوص أحوال التعلم. وربما يكون لهذه الفروق الأثر الكبر فى تطوير المواد إلا أنها قد تتسبب فى أن يرفض المعلمون أنفسهم اتخاذ خطوات معينة فى نماذج متوافرة لاتجاه النظام ، وعلى سبيل المثال فقد يعترض مؤيد ما للتعلم الاستكشافى على مواصفات وعلى تبادل ما يتناسب مباشرة مع الأحداث التعليمية لهذه الأهداف .
بل إنه مع ذلك غالبا ما تعدل الخطوات الأساسية للنماذج لتوافق فروقاً محددة فى البيئة التعليمية سواء فى التعليم الرسمى أو غير الرسمى أو التعليم الأكاديمى أو فى مواضع تخص الحضارة الثقافية والعمال والمجتمع وي