مدى فاعلية التدريس باستراتيجية التعلم المرتكز على المشكلة في تنمية التحصيل الدراسي والاتجاه نحو مادة العلوم لدى تلميذات الصف الثاني المتوسط

مدى فاعلية التدريس باستراتيجية التعلم المرتكز على المشكلة في تنمية التحصيل الدراسي والاتجاه نحو مادة العلوم لدى تلميذات الصف الثاني المتوسط


مستخلص البحث

هدف البحث هو الكشف عن مدى فاعلية التدريس باستراتيجية التعلم المرتكز على المشكلة في تنمية التحصيل الدراسي والاتجاه نحو مادة العلوم لدى تلميذات الصف الثاني المتوسط، وذلك من خلال الإجابة عن أسئلة البحث التالية :
 ما مدى فاعلية التدريس بإستراتيجية التعلم المرتكز على المشكلة، مقارنة بالتدريس بالطريقة التقليدية في تنمية التحصيل الدراسي عند مستويات (التذكر ـ الفهم ـ التطبيق) لتلميذات الصف الثاني متوسط؟
 ما مدى فاعلية التدريس بإستراتيجية التعلم المرتكز على المشكلة، مقارنة بالتدريس بالطريقة التقليدية في تنمية الاتجاه نحو مادة العلوم لتلميذات الصف الثاني متوسط؟
ولتحقيق ذلك تم استخدام التصميم شبه التجريبي Quasi – experimentl design الذي تتم فيه دراسة أثر عامل (متغير) تجريبي على عامل (متغير) تابع أو أكثر؛ وقد تم اختيار عينة البحث بطريقة عشوائية تكونت من أربعة فصول للصف الثاني المتوسط مثل فصلان منها المجموعة التجريبية وعند تلميذاتها 71 تلميذة ومثل الفصلان الآخران المجموعة الضابطة وعدد تلميذاتها 76 تلميذة، بعد استبعاد التلميذات الغائبات والباقيات للإعادة.
وقد أعد الباحثان المقاييس اللازمة (الاتجاه، والتحصيل) والمادة العلمية المطلوبة والتأكد من مناسبتها للتطبيق وبلد الحصول على البيانات الناتجة من القياس قبل وبعد تدريس المادة العلمية من قبل أحد الباحثين تم تنظيمها ومعالجتها إحصائياً حيث تم استخدام تحليل التقارير ومريح أيتا لقياس فاعلية الاستراتيجية المقترحة وقوة تأثيرها وكانت أبرز النتائج ما يلي:
1 ـ لهذه الاستراتيجية المستـــــخدمة تأثيراً كبيراً في تنمية التحصيل الدراسي بمستوياته المختلفة.
2 ـ فاعلية استـراتيجية التعلم المرتكز على المشــكلة في تنمية الاتجاه نحو مادة العلوم. وبالتالي فإن البحث الحالي يخلص إلى أن استــخدام استراتيجية التعلم المرتكز على المشــــكلة في تدريس العلوم له أثر إيجابي في تنمية كل من التحصيل الدراســــي، والاتجاه نحو مادة العلوم لدى تلميذات الصف الثاني متوســـــط وبناءً عليه قدم الباحثان عدداً من التوصيات المتعلقة بمناهج وتدريس مادة العلوم وتدريب المعلمات.

أولاً : المقدمة
يشهد العالم في هذا القرن ثورة معلوماتية في جميع مجالات المعرفة، خاصة مجالات العلوم والتكنولوجيا.
وهذه الثورة الهائلة تحتم على المؤسسات التعليمية أن تعيد النظر في أسس اختيار وتخطيط وبناء المناهج وأساليب التعامل مع المعرفة، من حيث طرق تدريسها، وأسلوب تعامل التلاميذ والمعلمين معها.
وفي ذلك يشير مازن(1994: 212) إلى أن إعداد المتعلم، القادر على القيام بدور إيجابي، في عمليتي التعليم والتعلم، يتطلب من علماء التربية، والباحثين في مجال المناهج وطرق التدريس، ضرورة البحث عن استراتيجيات تدريس، تساعد المتعلم على بناء معنى لما يتعلمه، وتنمي ثقته في قدرته على حل المشكلات، فيعتمد على نفسه في التعلم، ولا ينتظر أن يقدم له المعلم، الحلول الجاهزة، للمشكلات العلمية التي تواجهه.
ولقد ظهر عديد من النظريات التربوية التي اهتمت بكيفية بناء المعرفة لدى المتعلم .ومن هذه النظريات التربوية التي برزت في السنوات الأخيرة النظرية البنائية Theory Constructivism التي تستمد فلسفتها من نظرية بياجيه في النمو المعرفي، وتستند إلى أساس فلسفي, وتربوي, وتهتم بنمط بناء المعرفة.
فيرى بياجيه أن الفرد يبني معرفته، وليس وعاء فارغا تسكب فيه المعرفة حسب الإرادة Panse & Kumar)،1994 : 63 ) .
والنقطة الرئيسية في النظرية البنائية ـ كما أوضحها ابليتون Appleton ـ هي الأفكار المسبقة التي يمكن أن يستخدمها الفرد في فهم الخبرات والمعلومات الجديدة ، وبالتالي يحدث التعلم عندما يكون هناك تغيير في أفكار التلاميذ السابقة، وذلك عن طريق تزويدهم بمعلومات جديدة أو إعادة تنظيم ما يعرفونه بالفعل ( ابليتون Appleton، 1997: 303 ) .
وترتكز النظرية البنائية على عدد من المبادئ، تشكل افتراضاتها الأساسية،التي يشير صبري (2000, 68-69) إلى عدد منها فيما يلي.
 معرفة المتعلم السابقة هي محور الارتكاز في عملية التعلم، كون الفرد يبني معرفته على ضوء خبراته السابقة.
 إن المتعلم يبني معنى لما يتعلمه بنفسه بناء ذاتيا، حيث يتشكل المعنى داخل بنيته المعرفية من خلال تفاعل حواسه مع العالم الخارجي من خلال تزويده بمعلومات وخبرات تمكنه من ربط المعلومات الجديدة بما لديه وبشكل يتفق مع المعنى العلمي الصحيح.
 لا يحدث تعلم ما لم يحدث تغيير في بنية الفرد المعرفية، حيث يعاد تنظيم الأفكار والخبرات الموجودة بها عند دخول معلومات جديدة .
 إن التعلم يحدث على أفضل وجه عندما يواجه الفرد مشكلة أو موقفاً أو مهمة حقيقية.
 لا يبني المتعلم معرفته بمعزل عن الآخرين بل يبنيها من خلال عملية تفاوض اجتماعي معهم.
والبحث الحالي يحاول دراسة فاعلية استراتيجية التعلم المرتكز على المشكلة والتي تترجم أفكار البنائيين في مجالي تدريس العلوم والرياضيات؛ كون مصممها ـ وهو جريسون ويتلي Grayson Weatley ـ من أكبر مؤيدي البنائـية في العصر الحديث.
ويقدم ويتلي هذه الاستراتيجية بديلاً لطريقة الشرح والممارسة (الطريقة التقليدية) التي تستخدم في تعليم العلوم والرياضيات، التي يتم من خلالها تدريسها بصفتها مجموعه من الحقائق والمبادئ غير المرتبطة بحياة المتعلم ( ويتلي Wheatley ، 1991 : 9 ) .
وتعد الأبحاث التي استخدمت هذه الاستراتيجية قليلة جداً، ولم يجر أي بحث حول تطبيقات هذه الاستراتيجية في التحصيل والاتجاه نحو مادة العلوم في المملكة العربية السعودية، وبناء على ذلك نشأت فكرة البحث باعتبارها محاولة للتعرف على فعالية التدريس باستراتيجية التعلم المرتكز على المشكلة، في تنمية التحصيل الدراسي والاتجاه نحو مادة العلوم .
مشـكلة البحث
إن واقع التدريس في مدارسنا مازال يعتمد على المحاضرة ، والتلقين ، التي من أبرز عيوبها سلبية المتعلم، وإلغاء دافعيته وحفظه للمعلومات، و تكرارها دون فهم ، وهذا ما تؤكده كثير من الدراسات (غوث1987، زعرور1987، الشرقي1993).
ومما لاشك فيه أن طبيعة مادة العلوم لها أهمية خاصة عن بقية المواد، نظراً لكونها تتيح للمتعلم الفرصة للاكتشاف والابتكار، وتنمية الأسلوب العلمي في التفكير عند المتعلم، مما يؤهله لمواجهة المشكلات البيئية المحيطة به.
و اهتمت عديد من الأبحاث باستخدام استراتيجيات تدريسية مختلفة، في محاولة لمعرفة أثر هذه الاستراتيجيات في تنمية جوانب التعلم المختلفة من تحصيل، واتجاه وابتكار وغيرها،كما أن هذه الأبحاث تباينت في نتائجها، مما يدع المجال مفتوحا لمزيد من البحث .
والبحث الحالي يحاول استقصاء فاعلية استراتيجية تدريسية، تساعد التلميذات في بناء معرفتهمن بأنفسهمن ،من خلال ما تتيحه لهم من مواقف تعليمية ، لذلك اختار الباحثان استراتيجية التعلم المرتكز على المشكلة، نظراً لما يمكن أن تقدمه من حلول لبعض المشكلات التعليمية كسلبية المتعلم، وعدم مشاركته في عملية التعلم، واكتفائه بحفظ المعلومات دون فهمها، كون المتعلم في هذه الاستراتيجية يقوم ببناء المعرفة بنفسه، ويتمثل دور المعلم في توفير مصادر التعلم المختلفة، ومساعدة المتعلم للوصول للمعرفة من خلال حل مشكلات معينة،وبالتالي يزيد تحصيل المتعلم. وهذا ما أكدته عدد من الدراسات،مثل (سالم1999،ويتلي Weatley 1990، جان وآخرون Jane,et,al 1994).
واستناداً لما سبق فإن مشكلة البحث تتحدد في السؤال الرئيس التالي .
ما فاعلية التدريس باستراتيجية التعلم المرتكز على المشكلة في تنمية كل من التحصيل الدراسي والاتجاه نحو مادة العلوم؟
أهـداف البـحث
يهدف البحث إلى ما يلي .
1 ـ الكشف عن مدى فاعلية التدريس باستخدام استراتيجية التعلم المرتكز على المشكلة في تنمية كل من التحصيـل الدراسي في تدريس فصلي ( انتشار الجزيئات- الصوت وانتقاله )، وتنمـية الاتجاه نحو مـادة العلوم لدى تلميــذات الصف الثاني المتوسط .
2ـ تقديـم أمثـلة على كيفيـة تصميـم أنشطة تتفـق مع إمكانات المدارس السعودية واستخدامها ، ووفق استراتيجـية التعلم المرتكز على المشـكلة.
أهميــة البحـث
تتمثل أهمية البحث فيما يلي .
1- يعد هذا البحث من أول الأبحاث التي تستخدم استراتيجية التعلم المرتكز على المشكلة، في تدريس العلوم بالمملكة العربية السعودية.
2- يمكن أن تستفيد معلمات العلوم من هذه الاستراتيجية في تطوير أساليب تدريس العلوم الحالية.
3- يمكن أن تستعين معلمات العلوم بالاختبار التحصيلي لقياس تحصيل تلميذات في فصلي انتشار الجزيئات- الصوت وانتقاله ، كما يمكنهن الاستفادة من اختبار الاتجاه لتقدير اتجاهات التلميذات نحو مادة العلوم.
أسئلـة البحـث
تتحدد أسئلة البحث في السؤالين التاليين.
1ـ ما مدى فاعلية التدريس باستراتيجية التعلم المرتكز على المشكلة، مقارنة بالتدريس بالطريقة التقليدية في تنمية التحصيل الدراسي عند مستويات ( التذكر – الفهم – التطبيق ) لتلميذات الصف الثاني المتوسط ؟
2ـ ما مدى فاعلية التدريس باستراتيجية التعلم المرتكز على المشكلة، مقارنة بالتدريس بالطريقة التقليدية في تنمية الاتجاه نحو مادة العلوم لتلميذات الصف الثاني المتوسط ؟
فـروض البحــث
1- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية (عند مستوى 0.05 ) بين متوسطي درجات تلميذات المجموعة التجريبية (اللاتي درسن باستخدام استراتيجية التعلم المرتكز على المشكلة ) في التحصيل الدراسي الكلي في فصلي ( انتشار الجزئيات – الصوت وانتقاله ) وبين درجات تلميذات المجموعة الضابطة (اللاتي درسن بالطريقة التقليدية ) ،وذلك عند مستويات ( التذكر – الفهم – التطبيق ) .
2- لا توجـد فروق ذات دلالة إحصائية (عند مستوى 0.05) بين متوسطـي درجات تلميـذات المجموعة التجريبية ( اللاتي درسن باستخدام التعلم المرتكز على المشكلة ) في مقياس الاتجاه نحو مادة العلوم المعد من قبل الباحثين، وبين متوسطي درجات تلميـذات المجموعة الضابطة ( اللاتي درسن بالطريقة التقليدية ) .
حـدود البحـث
اقتصر البحث على ما يلي .
1- إحدى المدارس المتوسطة الحكومية بمدينة الرياض .
2- فصلا ( انتشار الجزيئات – الصوت وانتقاله ) من مقرر العلوم للصف الثاني المتوسط .
3- سيتم تدريس المجموعتين التجريبية والضابطة في الفصل الدراسي الثاني لعام 1422-1423هـ بإذن الله .
مصطلحات البحـث
1- استراتيجية التعلم المرتكز على المشكلة Problem Centered Learning
صمم هذه الاستراتيجية جريسون ويتلي (1991)Grayson Wheatley . والتدريس بهذه الاستراتيجية يمر بثلاث مراحل كالآتي:
أولا: مهام التعلم Learning Tasks
وهي تمثل المحور الأساسي للتعلم المرتكز على المشكلة، وفي خلالها يقدم المعلم موقفا للتلاميذ يتضمن مشكلة يكون لها أكثر من طريقة للحل، مما يحثهم على صناعة القرارات ، وكذلك يشجع التلاميذ على استخدام أساليبهم البحثية الخاصة، وعلى المناقشة والحوار.
ثانيا : المجموعات المتعاونةCooperative Groups
يقسم التلاميذ فيها إلى مجموعات تضم اثنتين أو أكثر، ويعمل أفراد كل مجموعة على التخطيط لحل المشكلة، وتنفيذ هذا الحل؛ ويكون دور المعلم الموجه لبعض المجموعات، وذلك بإعادة التفكير والتأمل فيما وصلوا إليه، ولا يمارس دور موزع المعرفة، أو دور الحكم على أفكارهم .
ثالثاً : المشاركةSharing
في هذه المرحلة يعرض تلاميذ كل مجموعة حلولهم على الفصل، والأساليب التي استخدموها للوصول لتلك الحلول . وتدور المناقشات بينهم لتعميق فهمهم لكل من الحلول ، والأساليب المستخدمة في الوصول لحل تلك المشكلات. (زيتون وزيتون،1992، 100- 104).
التعريف الإجرائي
هو مجموعة من الإجراءات التدريسية لمادة العلوم المأخوذة من استراتيجية التعلم المرتكز على المشكلة .
2- الطريقة التقليدية Traditional Method
هي تلك الطريقة السائدة في المدارس؛ وتعتمد على الشرح النظري والأسئلة الشفهية, وبعض العروض العملية، وعرض لبعض الوسائل التعليمية ، بحيث لا يتم فيها استخدام أي من إجراءات التدريس المتضمنة في استراتيجية التعلم المرتكز حول المشكلة المستخدمة في هذا البحث (الفالح، 2000 ، 10 ) .
التعريف الإجرائي
هو الطريقة التي يتم بها التدريس للمجموعة الضابطة، والتي تعتمد على الشرح النظري، وبعض الأسئلة الشفهية، وعرض لبعض الوسائل التعليمية .
3- التحصـيل Achievement
"التحصيل هو مقدار ما يحصل عليه الطلاب من معلومات ومعارف أو مهارات في مادة معينة ويعبر عن هذا بالاختبارات المعدة لذلك والتي تتميز بالصدق والثبات والموضوعية". (المشرف ، 10:1413) .
التعريف الإجرائي
هو مقدار ما حصل عليه أفراد العينة من معلومات عن فصلي ( انتشار الجزيئات – الصوت وانتقاله )، وذلك في مستويات التحصيل الدنيا والعليا ويقدر هذا التحصيل بالدرجات في الاختبار التحصيلي المعد من قبل الباحثين.
4- الاتجـاه Attitude
هو" الموقف الذي يتخذه الفرد أو الاستجابة التي يبديها إزاء شيء معين، أو حدث معين، أو قضية معينة،إما بالقبول والموافقة، أو الرفض والمعارضة نتيجة مروره بخبرة تتعلق بذلك الشيء أو الحدث أو القضية" (الدمرداش،1994، 106) .
التعريف الإجرائي
هو محصلة استجابة تلميذات عينة الدراسة بالقبول أو بالرفض أو المحايدة للعبارات المذكورة في مقياس الاتجاه نحو دراسة العلوم المعد من قبل الباحثين.
5- الفاعـلـيةEffectiveness
تعرف بأنها "مدى نجاح المعلم في ممارسته لمهنته ، وهو يقاس بأثره في الدارسين الذين يشرف على تعلمهم كما تقيسه الاختبارات و المقاييس" . ( اللقاني والجمل ،1996، 139 ) .
التعريف الإجرائي
مدى أثر الاستراتيجية المقترحة في تنمية تحصيل الطالبات وتغير اتجاهاتهن نحو مادة العلوم،ويتم تحديد هذا الأثر إحصائيا عن طريق استخدام الأسلوب الإحصائي مربع إيتا (2 ) المذكور في أبو حطب وصادق (1991: 439).
منهـج البحـث
ينتمي هذا البحث إلى فئة البحوث التجريبية التي يقوم فيها الباحث بدراسة أثر عامل (متغير) تجريبي على عامل (متغير) تابع أو اكثر.وعلى نحو أكثر تحديدا فإن هذا البحث يستخدم التصميم شبه التجريبي Quasi-experimentldesign ، وفي هذا النوع من التصميمات لا يتطلب الاختيار،والتعيـيـن عشوائيآ، ولا يتم ضبط المتغيرات الخارجية بمستوى ضبطها في التصميمات التجريبيـة الحقيقـية (الشربيني،1995) و(العساف،1995).
ولقد اخذ البحث الحالي بالتصميم التجريبي المعروف بتصميم القياسين القبلي والبعدي للمجموعة الضابطة غير المتكافئة Pretest post test Nonequivalent Control Group design (الشربيني،1995، 25).
مجتمـع البحـــث
يتكون من جميع تلميذات الصف الثاني المتوسط بمدينة الرياض في العام الدراسي1422/1423هـ، اللاتي يبلغ عددهن 23830 تلميذة، حسب إحصائيات وحدة الإحصاء بإدارة تعليم البنات بالرياض .
عـينـة البحـــث
تشتمل على تلميذات أربعة فصول من فصول الصف الثاني المتوسط بمدينة الرياض (47م) التي تم اختيارها بطريقة عشوائية بناءً على توفير الإمكانات اللازمة والمواد الضرورية لتنفيذ تجربة البحث واختير فصلان ليمثلا المجموعة الضابطة وعدد تلميذاتها 76 تلميذة والفصلان الآخران يمثلان المجموعة التجريبية وعدد تلميذاتها 71 تلميذة وذلك بعد استبعاد التلميذات الباقيات للإعادة والمتغيبات عن الاختبار البعدي في تجربة البحث.