تصميم أنموذج لقياس نوع ومستوى عمليات التفكير لدى متخصص العلوم في اليمن وتطويره لتعلم وتعليم التفكير

تصميم أنموذج لقياس نوع ومستوى عمليات التفكير لدى متخصص العلوم في اليمن وتطويره لتعلم وتعليم التفكير

الملخص :
الأنموذج المقترح والتوصيات والمقترحات
التصميم المقترح لتعليم وتعلـم التفكير وقياسـه لدى متخصص العلــوم:
أولاً: بناءً على ما سبق من العرض، والتحليل، وتفسير نتائج البحث ومناقشتها لمتخصص العلوم في اليمن تبين ما يأتي:
1- عدم وجود أهداف واضحة، واستراتيجيات دقيقة، وتصاميم تعليمية محددة، وممارسة أنشطة عملية وتطبيقية وفق برامج منظمة وفاعلة، تساعد على تعلم وتعليم التفكير، كما كشفت عنها نتائج البحث.
2- الوضع الاستثنائي للتعليم في اليمن، كما هو عليه الحال في بقية المجالات، فالتعليم لا يُعد خياراً وطنياً للتغيير والتطوير والدعوات إلى تطوير التعليم وإصلاحه، والبرامج التي تقام تأهيلاً وتدريباً، شكلية وللاستعراض، دون عائد تربوي يذكر، ولقد أصبح من الصعوبة بمكان تقييم التعليم بمناهجه وبرامجه ومتخصصيه، لأنه لا يوجد مرجعية أو معايير علمية تستند عليها عملية التقويم، والأكثر إثارة للحيرة والجدل، أن كل دعاوى التطوير والتحسين والإصلاح للتعليم في اليمن باءت بالفشل، وأرقام نتائج البحث الحالي وغيره من البحوث والدراسات التي أقامتها وزارة التربية والتعليم ومركز البحوث والتطوير، التربوي في اليمن تؤكد ذلك، ومخرجات التعليم والتقييمات لها، خير شاهد على ذلك، وكأن اليمن في منأى عن العالم، فالفعاليات والبرامج تقام، ويصرف عليها كثيراً من الإمكانات المادية، بل لم يفلح التعليم في مكافحة الأمية في التعليم النظامي، فكيف سيواكب المستجدات والتطورات من حوله ؟
3- غياب الرؤية العلمية والتوجه الجاد في إعادة النظر بسياسة التعليم، وأهدافه ومناهجه وبرامجه، وهذا الوضع المتأزم، حير الكثير من الباحثين والخبراء المتخصصين في اليمن فلم يعرفوا من أين البداية؟ لتلك الأسباب وغيرها، فإن الأمر استدعى أن يسهم الباحث في تقديم رؤية مقترحة لتغيير الواقع التربوي والتعليمي في اليمن.
ثانياً: منطلقات الأنموذج المقترح:
ويتمثل هذا المقترح بتطوير الأنموذج التعليمي- التعلمي لقياس نوع ومستوى عمليات التفكير لدى متخصص العلوم في اليمن؛ ليصبح التصميم الجديد "أنموذجاً لتعلم وتعليم التفكير وقياسه لدى متخصص العلوم" ليشكل منهجاً علمياً لديهم في تأليف، وتعليم، وتوجيه المناهج الدراسية وأدلتها، وأساليب تعلمها وتعليمها، وبرامج التأهيل والتدريب المتصلة بها، بشكل أكثر تفصيلاً في ضوء المنطلقات الآتيـة:
1- التصاميم التعليمية المساندة لتعليم التفكير وقياسه، كتوجه حديث لتصميم وتطوير وتقويم المناهج الدراسية وأساليب تعلمها وتعليمها، وبرامج تأهيل وتدريب المتخصصين في المجال التربوي.
2- طبيعة العلوم الطبيعية باعتبارها:
ذاتية التفكير، وموضوعية التجريب، ومنهجية التصميم، وقياسية الأسلوب، ذات مستويات تتمثل في وعي المتعلم، ثم قدرته على تنظيمها، والاستفادة منها على شكل تغذية راجعة، وهذا يوصلنا إلى حقيقة مفادها: أن مستويات التفكير في العلوم، تسير وفق تسلسل نمائي هرمي، بدأ بمستوى الإدراك والذي يتطلب خبرات حسية بالظواهر والأحداث والأشياء والأفكار، ثم مستوى التحليل لخصائص عناصر كل منها دون ربطها بغيرها وعلاقات عناصرها مع بعضها، يليه مستوى العلاقات والتكامل فيما بينها على نحو يؤدي إلى تصميم ينطبق عليها، ثم مستوى الاستنتاج الذي يتطلب التحقق من التصميم.
ثالثاً: الأسس والمرتكزات:
وعلى ذلك؛ فإن البحث الحالي حاول تقديم تصور الانموذج مقترح، لتعلم وتعليم التفكير وقياسه لدى متخصص العلوم، وفق الأسس والمرتكزات الآتية لمعاني ودلالة مستويات عمليات التفكير الأربعة الآتيـة:
المستوى الأول: الإدراكي: ( Perceptual )
ويتحدد بالإدراك الكلي للظواهر والأحداث، والمعلومات، والبيانات، والأشياء المختلفة، دون وعي لخواصها أو سماتها المميزة وعلاقتها مع غيرها.
ويتحقق التفكير الإدراكي بالآتي:
- المستقبلات الحسية الفيزيائية، والنفسية، والفسيولوجية.
- الانتباه، والتركيز ، والوعي الكلي.
- قدرات الإدراك البصري، والسمعي، والحركي.
(جميل، 2001م؛ عبد، 2004م؛ عبد الحميد، 2005م؛ هويدي، 1993م؛ بطرس، 2004م؛ محجوب، 2002م؛ المسوري، 2003م).
المستوى الثاني: التحليلي: ( Analatic )
ويتحدد بالتحليل الواعي لخواص الظواهر، والأحداث، والأشياء، ومكوناتها دون ربطها ببعضها أو بغيرها.
ويتحقق التفكير التحليلي بالآتي:
- تحديد الظاهرة، أو الحدث، أو الشيء تحديداً دقيقا، حسب مكوناتها، دون العلاقة بغيرها، وذلك مثل: الرسوم والصور، والأشكال والنماذج والمجسمات دون ربطها بغيرها.
- تحديد الأسباب، والتمييز بينها وبين النتائج في حدود الظاهرة أو الشكل الواحد. ومثال ذلك: تحليل العلاقة بين الجزء والشكل، والوظيفة والشيء، والكلمة وعكسها، والصفة والشيء كالحرير والناعم.
(عبد الهادي، وبني مصطفى، 2001م؛ عبيد، 2004م؛ عبيدات وأبو السميد،2005م؛ الزند، 2004م؛ العتوم، 2004م).
المستوى الثالث: الترتيبي (العلاقي): ( Relative)
ويتحدد بوعي المتعلم بالعلاقات والترتيب، لأكثر من ظاهرة أو حدث أو أي شيء آخر، أو خواصها.
ويتحقق بالآتي:
- العلاقات بين الظواهر والأحداث والأشياء المختلفة، كالأشكال، والصور، والرموز، والنماذج، والمعادلات العلمية، وذلك مثل:
o العلاقات السببية الارتباطية بين الظواهر، والأحداث، والأشياء المختلفة.
o العلاقات الرياضية وأنماطها: كالمتتاليات، أو الانساق والمتقابلات العددية.
o العلاقات اللفظية وأنماطها: كترتيب حروف لتعطي معنى أو معان مختلفة، وإكمال الناقص.
o علاقات الأشكال وأنماطها: كمصفوفة الأشكال، والرسوم والصور، والرموز، والنماذج والمعادلات العلمية وغيرها.
- العلاقات والمكونات والوظائف المتشابهة والمختلفة للأشكال، والصور، والرسوم، والرموز، والمعادلات، والنماذج وغيرها.
- العلاقات الرابطة بين عناصر العلاقات وأنماطها، كقراءة النصوص العلمية بهدف استخلاص التفاصيل الهامة، والوصول إلى الأسباب والنتائج.
(جروان، 1999م؛ مصطفى، 2002م؛ تمبل، 2002م؛ شواهين، 2003م؛ زيتون، 2003م؛ عبيدات وأبو السميد، 2005م؛ ملحم، 2001م؛ الزند، 2004م؛ المسوري، 2003م).
المستوى الرابع: الاستنتاجي: ( Dedactives )
ويتحدد بالبرهان الحدسي، وتنمية قدرة المتعلم على استخدام المعلومات والبيانات المعطاة، لاستكمال بناء الظواهر والأحداث، والأشياء المختلفة، واستنتاج المعلومات الإضافية أو الشيء الجديد.
ويتحقق التفكير الاستنتاجي بالآتي:
- النقد أو الاستدلال الاستقرائي: (تحديد، تحليل، التعرف على العلاقات، الحدس).
- النقد أو الاستدلال الاستنباطي: (التعرف، تحليل، حل مشكلات، استخدام المنطق).
- النقد أو الاستدلال بالتمثيل: إضافة معنى جديد عن طريق تغيير شكل المعلومات.
- التفصيل والدمج: استخدام المعلومات السابقة لإضافة معنى إلى معلومات جديدة، وربطها مع البنية الموجودة.
- محكات أو معايير تستند إليها عملية إصدار الأحكام مثل: التخطيط، والتنبؤ، والتتابع، والتعرف.
- البرهان أو إثبات مدى دقة الإدعاءات: (مقارنة، تحديد، تصنيف، التعرف، التحري، المشاهدة، الحكم).
- التعرف على الأخطاء المغلوطة منطقياً وتحديدها.
- استخدام العلاقات للوصول إلى استنتاجات جديدة، مثل علاقات التناظر، كعلاقة المقص بالنسبة للورق، والمنشار بالنسبة للخشب والحديد. (جروان، 1999م؛ مصطفى، 2002م؛ الزند، 2004م؛ بطرس، 2004م؛ عبيد، 2004م؛ شواهين، 2003م؛ واطسون وآخرون، 2004م؛ سلامة، 2002م؛ بني يونس، 2002م).
رابعاً: التصميم المقترح:
وتأسيساً على ما سبق، يقترح البحث الحالي أنموذجاً لتعلم وتعليم التفكير وقياسه لدى متخصص العلوم، على النحو الموضح في الجدول رقم (5-1) وذلك ليشكل دليل عمل يمكن الاسترشاد به في عملية التأهيل للمعلم قبل الخدمة، وتدريبه أثناء الخدمة، وإعداد المناهج المدرسية وأساليب تعلمها وتعليمها.