فاعلية نموذج مقترح لتعليم البنائية في تنمية ممارسات التدريس …

http://digital.library.ksu.edu.sa/V32M242R505.doc
ملاك بنت محمد السليم
فاعلية نموذج مقترح لتعليم البنائية في تنمية ممارسات التدريس …
مجلة جامعة الملك سعود، م16، العلوم التربوية والدراسات الإسلامية (2) ، ص ص 687-00 (1424هـ/2004هـ)
فاعلية نموذج مقترح لتعليم البنائية في تنمية ممارسات التدريس البنائي لدى معلمات العلوم وأثرها في تعديل التصورات البديلة لمفاهيم التغيرات الكيميائية والحيوكيميائية لدى طالبات الصف الأول المتوسط بمدينة الرياض
ملاك بنت محمد السليم
أستاذ مشارك، قسم التربية وعلم النفس، كلية التربية للبنات،
الرياض ، المملكة العربية السعودية
(قدم للنشر في 26/1/1423 هـ ، وقبل للنشر في 24/7/1424هـ)
ملخص البحث . هدف البحث إلى دراسة فاعلية نموذج مقترح لتعليم البنائية ونماذجها التدريسية في تنمية ممارسات التدريس البنائي لدى معلمات العلوم وأثر تلك الممارسات التدريسية في تعديل التصورات البديلة لمفاهيم التغيرات الكيميائية لدى طالبات الصف الأول المتوسط. وقد تطلب تحقيق هدف البحث تحديد قائمة لكل من المفاهيم الأسياسية والممارسات التدريسية المشتقة من الفلسفة البنائية وإعداد اختبار التصورات البديلة لمفاهيم التغيرات الكيميائية والحيوكيميائية.
تكونت عينة الدراسة من جميع معلمات العلوم الملتحقات ببرنامج الدبلوم العام في التربية بكلية التربية للبنات للعام الدراسي 1422هـ وبلغ عددهن (12) معلمة، كما تكونت من طالبات الصف الأول المتوسط في مدرستين من مدارس مدينة الرياض اختيرتا بطريقة عشوائية وبلغ عدد الطالبات (240) طالبة. وقد أسفرت نتائج البحث عن التالي:
• وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0,01) بين متوسطي درجات المعلمات قبلياً وبعدياً في بطاقة ملاحظة الممارسات التدريسية البنائية لصالح التطبيق البعدي.
• فاعلية النموذج المقترح في تنمية الممارسات التدريسية البنائية لدى معلمات العلوم.
• الانخفاض الشديد في مستوى صحة تصورات طالبات المجموعتين التجريبية والضابطة لمفاهيم التغيرات الكيميائية في التطبيق القبلي لاختبار التصورات البديلة، مما يدل على أن لدى معظم الطالبات تصورات بديلة حول المفاهيم الواردة في الاختبار وهي: (التغير الكيميائي، الاحتراق، الصدأ، التغير الحيوكيميائي، تخثر الدم، التنفس، الهضم، المادة، الحرارة، الطاقة).
• فاعلية الممارسات التدريسية البنائية في تعديل التصورات البديلة حول مفاهيم التغيرات الكيميائية والحيوكيميائية لدى طالبات الصف الأول المتوسط.
المقدمة
لاشك في أن المعلم بصفة عامة ومعلم العلوم بصفة خاصة هو حجر الزاوية في العملية التربوية، والمفتاح الرئيسي في العملية التعليمية – التعلمية كلها .فقد ورد في تقرير مجموعة هولمز Holmes group ، أنه منذ زمن طويل وحتى الآن، فإن المعلم يعتبر مركز النقاش لأي إخفاق يحدث في التعليم ، فالمعلم هو من تعلق عليه الآمال لتحسين العملية التعليمية وإصلاحها وتطويرها ] 1 [.
ويؤكد التربويون على أن معلم العلوم الجيد يمكن أن يعوض أي نقص أو تقصير محتمل في المناهج والكتب والأنشطة والبرامج المدرسية والإمكانات المادية والفنية الأخرى ] 2 ، ص22 [ .
كما تتضح الأهمية الكبرى لدور المعلم إذا عرفنا أن عملية التدريس بصفة عامة وتدريس العلوم بصفة خاصة لم يعد موجهات نحو تزويد المتعلم بقدر من المعارف وإنما أصبح عملية تستهدف تهيئة الفرص لمساعدة المتعلمين على التفكير والإبداع واكتساب مهارات التعلم الذاتي والقدرة على التعلم المستمر وتوظيف ما اكتسبوه مـن معـارف ومهارات واتجاهات وقيم وطـرق تفكير في حـل ما يواجههم مـن مشكـلات ] 3 ،ص 3[، فالمعلم مطالب لا بتلقين المتعلمين مجموعة من المعلومات في مجال تخصصه وإنما هو مطالب بأن يكون مربياً ومرشداً ومنسقاً ومحفزاً وموجهاً للمتعلمين ، بحيث ينمي قدراتهم ومهاراتهم إلى أقصى حد مستطاع ويأخذ بأيديهم ليدربهم على الأسلوب العلمي في الدراسة والتفكير ليضعهم على أول الطريق لتصبح مهمتهم الأساسية التعلم والبحث عن المعرفة وتطبيقها تطبيقاً عملياً ، و اكتساب الخبرات من خلال الممارسة العملية ، وهذا كله يعني ضرورة الانتقال من التعليم إلى التعلم، وهو مطالب بتطبيق الأساليب التربوية الحديثة أثناء العملية التعليمية ] 4 ، ص 37 [ .هذا وقد أوضح طلاب وطالبات العلوم بالمرحلة الثانوية أن توظيف المعلم لطرق تدريس فعالة يعتبر عاملاً من العوامل المهمة في ترتيب خصائص معلم العلـوم الجـيـد ] 5 [ . وتوصي الندوة التي عقدت في دولة الكويت حول الاتجاهات الحديثة في تدريس الكيمياء في المرحلة الثانوية بما يلي ] 6، ص ص 16 – 17 [ :
• تأكيد أهمية تنمية المهارات العقلية والعملية لدى المتعلمين من خلال التجريب والاكتشاف واستخدام أسلوب حل المشكلات تحت إشراف المعلم وتوجيهه .
• تبني طرق التدريس الحديثة التي تعتمد الطالب محوراً للعملية التعليمية .
• التقليل من الكم المعرفي لإتاحة الفرصة للمعلم لتطوير مهارات التعلم وتكامل الأفكار وتطبيقاتها العملية .
كما أن من مهام المعلم الجيد في تدريس العلوم ما يلي ] 7 [ :
• التخطيط السليم لاستخدام وتوظيف المهارات التدريسية الذي أصبح ضرورة حتمية في التعليم الحديث .
• تشكيل هادف ومنظم لبيئة تعليمية تتوزع فيها المسئوليات والواجبات على المتعلمين .
• توجيه التلاميذ ودفعهم إلى العمل التلقائي الإيجابي لتحقيق التفوق والنبوغ .
• الاهتمام بالأنشطة المعملية والعملية والميدانية التي يأخذ فيها المتعلم دوراً إيجابيا واضحاً .
• الاهتمام بطرق التدريس التي تساعد على تنمية القدرة على التفكير الابتكاري .
ويشير الواقع الفعلي لأداء معلمي العلوم في المراحل التعليمية المختلفة إلى عدم ممارسة المعلمين للأساليب والطرق الحديثة في التدريس ، فقد أوضحت دراسة Dubaiban-AL ] 8 [ أن معلمي العلوم في المرحلة المتوسطة في منطقة الدمام التعليمية يمضون 65% مـن زمن الحصة في الإلقاء ، وأوضحت دراسـة عيسى]9 [ أن 83% من أعضاء هيئة التدريس في الأقسام العلمية في الجامعات العربية يستخدمون المحاضرة بأسلوب دائم أو معظم الوقت ، وبينت دراسة السليم ]10 [ أن معلمات الكيمياء في المرحلة الثانوية يعتمدن إلى درجة كبيرة في تقديم الدروس على طريقة الإلقاء ، كذلك فقد أوضحت دراسة جاسم ] 11 [ أن الأساليب والطرق المستخدمة في تدريس الكيمياء تعتمد على التلقين والتحفيظ ، وعند استخدام طرق حديثة في التدريس فإنها لا تستغل استغلالاً جيداً إما لعدم مناسبتها لمستوى وقدرات المتعلم ، وإما لجهل المعلم في استخدامها وتوظيفها ، وتشير دراسة معوض ] 12 [ إلى أن عدداً قليلاً من معلمي العلوم في المرحلة الإعدادية يمارس بعض الأداءات التدريسية التي تتضمنها نماذج التعليم الحديثة بينما الغالبية العظمى من المعلمين تمارس الأداءات التدريسية التقليدية القاصرة عن تحقيق الأهداف المنشودة من تدريس العلوم . وتوضح دراسة العارف ] 13 [ أن 66% من معلمي العلوم بالمرحلة الإعدادية لا تتوافر لديهم الكفايات المهنية اللازمة للتدريس . كما أسفرت نتائج دراسة الحديثي ] 14 [ عن أن 91% من معلمي العلوم السعوديين في المرحلة الثانوية يستخدمون المناقشة ، و 77,5% يستخدمون الإلقاء على نحو كبير، سواء يومياً أو أسبوعيا ، وأن ذلك قد يعود إلى عدم معرفة المعلمين ببعض طرائق وأساليب التدريس الحديثة ، كذلك فقد أوضحت دراسة السايح ] 7 [ أن حوالي 86% من معلمي العلوم بمراحل التعليم العام يؤدون كفاية استخدام أساليب التدريس بدرجة ضعيفة ، وأوضحت دراسة راشد و سعودي ] 15 [ أن أداء المعلمين في تدريس العلوم لم يصل إلى مستوى الإتقان المحدد بـ 75% في العديد من المهارات التدريسية، وأن النسبة المئوية لمهارة استخدام إستراتيجيات وأساليب تدريس متنوعة بلغت ( 51و50% ) .
وإذا علمنا أن المتعلم يأتي إلى الصف ومعه عدد من التصورات البديلة عن الأشياء والأحداث والظواهر العلمية ، فإن هذه التصورات تظل عالقة في الذهن وتقاوم الاختفاء إذا ما استخدمت معها الأساليب التقليدية في التدريس ] 16 [.
وقد يعزى شيوع الأساليب التقليدية في التدريس إلى ما أوضحه نصر ] 17، ص ص 62-84 [ من أن الإعداد التربوي للمعلم في معاهد وكليات التربية يخلو في معظم الأحيان من تطبيق النظريات التربوية والسيكولوجية ، وأنه ينبغي إعادة النظر في الإجراءات التنفيذية لإعداد المعلم ، ومـن ذلك الاهتمام بإدخـال النظـريـات التـربـوية والسيكولوجية الحـديثـة التـي تـتواءم مـع متطلبات كـل مــن الحاضر والمستقبل ، كما ينبغي مساعدة المعلمين على تطبيق النظريات الأكاديمية والتربوية والسيكولوجية.
ويؤكد حيدر ] 18 [ أن إصلاح تعليم العلوم يتطلب، بالإضافة إلى المعرفة القوية في العلوم، أن يمتلك معلمو العلوم أساساً قوياً في نظريات التعلم، ومخزوناً في إستراتيجيات التدريس تشرك المتعلمين بطرق عدة .
وتعتبر البنائية Constructivism إحدى نظريات التعلم الحديثة التي يشتق منها عدة طرق تدريسية وتقوم عليها نماذج تعليمية متنوعة ، وتهتم هذه النظرية ببناء المعرفة وخطوات اكتسابها . كما يعتبر المدخل البنائي من المداخل التدريسية المعنية بالتغير المفهومي Conceptual change التي تساعد في تعديل التصورات البديلة ] 19 [ . وقد أجريت دراسات عدة تناولت فاعلية الإستراتيجيات والنماذج التدريسية القائمة على الفلسفة البنائية في تدريس العلوم في تحقيق الأهداف التعليمية المرغوبة لدى المتعلمين المستهدفين في جميع مراحل التعليم من المرحلة الابتدائية وحتى المرحلة الجامعية .
فعلى سبيل المثال أجريت دراسات تناولت دائرة التعلم Learning cycle ، ومن تلك الدراسات دراسة كل من غلوش ] 20 [، و أمين ] 21 [، و علي ] 22 [، ونوبي ] 23 [، و محمد ] 24 [ ، و الدسوقي ] 25 [، و تمام ] 26 [، و عبدالنبي ] 27 [، والرشيد ] 28 [، و محمد ] 29 [، وبيشوب Bishop ] 30 [، وهيرون ووارد Herron & Ward ] 31 [، وبورســـــير ورينر Purser & Renner ] 32 [، ورينرو وآخرين Renner et al. ] 33 [، وابراهام ورينر Abraham & Renner ] 34 [، ونيصيري Nesseri ] 35 [، وبارمان وآخرين Barman et al. ] 36 [.
كما أجريت دراسات تناولت خريطة الشكل في Veemapping ، ومن هذه الدراسات دراسة كل من رزق ] 37 [ و أبو جلالة ] 38 [، و دينور ] 39 [، و شهاب و الجندي ] 40 [ ، وسويبو Soyibo ] 41 [، وأوكيبيوكولا Okebukola ] 42 [ ، وجلاديس Gladys ] 43 [، وبارو Barrow ] 44 [، وويلسون Willson ] 45 [.
كذلك فقد أجريت دراسة تناولت نموذج التعلم الواقعي The Realistic learning model وهي دراسة الخليلي ] 46 [. وأجريت دراسة تناولت إستراتيجية التحليل البنائي Constructivist-based analysis – كدراسة أبليتون Appleton ] 47 [، ودراســــــــــة زيتون ] 19[، كما أجرى بوسنر وزملاؤه Posner et al. ] 48 [ دراسة تناولت إستراتيجية التغير المفهومي Consptual change ، وأجرت سالم ] 49 [ دراسة تناولت إستراتيجية التدريس المتمركز حول المشكلة Problem - Center learning strategy .
وأجريت دراسات تناولت نموذج التعلم البنائي Constructivist learning model كدراسة سعودي ] 50 [ ودراسة شهاب و الجندي ] 40 [ ، ودراسة اللزام ] 51 [، ودراسة مورلي Morelli ] 52 [، ودراسة هولمز Holmes ] 53 [، ودارسة أبليتون Appleton ] 54 [ .
وإذا كانت نتائج معظم ما سبق من دراسات قد أوضحت فاعلية استخدام إستراتيجيات ونماذج التدريس القائمة على الفلسفة البنائية في تحقيق نواتج التعلم المرغوب فيها لدى المتعلمين ، فإن ذلك يؤكد ضرورة الاهتمام بهذه النظرية وبالممارسات التدريسية القائمة عليها ودورها في تعديل التصورات البديلة لدى المتعلمين.
مشكلة البحث وتحديدها
تشير نتائج العديد من الدراسات إلى شيوع الأساليب والإستراتيجيات التدريسية التقليدية في الممارسات لمعلم العلوم في البلاد العربية .‏1 كما اتضح للباحثة أثناء فحص التوصيفات الخاصة بمقررات الإعداد التربوي بكليات التربية للبنات بالمملكة العربية السعودية ‏2 اتضح لها عدم الإشارة لعدد من نظريات التعلم الحديثة كالنظرية البنائية ونماذجها التدريسية ، كذلك فقد اتضح من خلال استطلاع أراء عينة عشوائية ( 50 معلمة ) من معلمات العلوم بالمرحلة المتوسطة بمدينة الرياض من خلال توزيع استبانة تتضمن بعض العبارات حول مدى معرفتهن بالنظرية البنائية والإستراتيجيات القائمة عليها، ‏3 ‏ اتضح أن 96% من معلمات العلوم ( العينة ) ليس لديهن معرفة بذلك ، وأن 99% منهن لا يستخدمن أياً من الإستراتيجيات والنماذج التدريسية القائمة على البنائية . كما لاحظت الباحثة من خلال إشرافها على التربية العملية أن طالبات المرحلة المتوسطة اللاتي يدرسن بالطرق التقليدية لديهن تصورات بديلة حول مفاهيم التغيرات الكيميائية والحيوكيميائية .
وإذا كانت الأدبيات التربوية تؤكد – كما اتضح سالفاً – أن الممارسات التدريسية التقليدية تلعب دوراً كبيراً في بقاء التصورات البديلة عالقة في ذهن المتعلم ومقاومتها للاختفاء في حين أن الممارسات القائمة على الفلسفة النبائية من شأنها أن تعدل التصورات البديلة لدى المتعلمين ، فإن مشكلة البحث تحدد في اقتراح نموذج لتعليم البنائية ونماذجها التدريسية ودراسة فاعليته في تنمية ممارسات التدريس البنائي لدى معلمات العلوم وأثر ذلك في تعديل التصورات البديلة لمفاهيم التغيرات الكيميائية والحيوكيميائية لدى طالبات الصف الأول المتوسط . وفي إطار ذلك فإن البحث يحاول الإجابة عن الأسئلة التالية:
• ما المفاهيم الأساسية القائمة على الفلسفة البنائية التي ينبغي إكسابها لمعلمات العل ؟
• ما النموذج المقترح لتعليم البنائية ونماذجها التدريسية ؟
• ما التصورات البديلة لدى طالبات الصف الأول المتوسط حول مفاهيم التغيرات الكيميائية والحيو كيميائية ؟
• ما فاعلية النموذج المقترح لتعليم البنائية ونماذجها التدريسية في تنمية ممارسات التدريس البنائي لدى معلمات العلوم في المرحلة المتوسطة ؟
• ما أثر ذلك في تعديل التصورات البديلة حول مفاهيم التغيرات الكيميائية والحيوكيميائية لدى طالبات الصف الأول المتوسط ؟
أهمية البحث
• تبرز أهمية البحث من خلال موضوعه، وذلك من حيث :
* الاهتمام بالبنائية كنظرية للتعلم .
* الاهتمام بالتصورات البديلة للمفاهيم وتشخيصها وتعديلها .
• تزداد أهمية البحث من خلال عينته حيث تتناول معلمة العلوم وأثر ممارساتها التدريسية البنائية في تعديل التصورات البديلة لدى المتعلمات .
• يلفت البحث نظر القائمين على إعداد معلمة العلوم في المملكة العربية السعودية لأهمية نظريات التعلم الحديثة – كالبنائية – وتطبيقاتها في مجال التدريس، مما قد يسهم في تحقيق الأهداف المرغوبة.
• يسهم البحث في تطوير أداة لتقويم ممارسات التدريس البنائي Constructivist teaching practices ، وهو ما يزود القائمين على عملية تقويم أداء معلمي العلوم والمعلمين – أنفسهم – بمعيار يمكن من خلاله تقويم أداء المعلم في ضوء النظرية البنائية .
• يسهم البحث في تقديم اختبار لتشخيص التصورات البديلة لمفاهيم التغيرات الكيميائية والحيوكيميائية.
• كذلك فإن أهمية البحث تبرز من خلال اقتراحه نموذجاً لتعليم المفاهيم القائمة على الفلسفة البنائية لمعلمات العلوم والذي يمكن استخدامه مع عينات أخرى في التخصصات المختلفة والمراحل التعليمية المختلفة.
• ومن خلال ما سبق فإن هذا البحث يعد – في حدود علم الباحثة – الأول من نوعه في البيئة العربية عامة وبيئة المملكة العربية السعودية خاصة . كما يعد إضافة متواضعة للبحوث والدراسات في مجال البنائية .
حدود البحث
يقتصر البحث على :
• أهم المفاهيم المشتقة من البنائية كنظرية في التعلم كما حددها الخبراء والمتخصصون .
• مفاهيم التغيرات الكيميائية والحيوكيميائية في كتاب العلوم للصف الأول المتوسط للبنات بالمملكة العربية السعودية ، والتي ترى معلمات العلوم في المرحلة المتوسطة أن طالبات الصف الأول المتوسط يمتلكن حولها تصورات بديلة .
• معلمات العلوم الملتحقات ببرنامج الدبلوم العام في كلية التربية للبنات بالرياض في العام الدراسي 1422 / 1423هـ ؛ وذلك لتوافر الظروف التي تيسر للباحثة الالتقاء بهن وتطبيق النموذج المقترح.
• طالبات الصف الأول المتوسط اللاتي تقوم بتدريسهن معلمات العلوم ( عينة البحث ) مفاهيم التغيرات الكيميائية والحيوكيميائية .
• قيام الباحثة – نفسها – بتطبيق النموذج المقترح من خلال تدريس مقرر طرق التدريس الخاصة .
أدوات البحث
• استبانة لتحديد أهم مفاهيم البنائية التي ينبغي إكسابها لمعلمات العلوم بالمملكة العربية السعودية .
• قائمة ممارسات التدريس البنائي .
• اختبار التصورات البديلة لمفاهيم التغيرات الكيميائية والحيوكيميائية .
وجميع الأدوات السابقة من إعداد الباحثة.

عينة البحث
• تم تطبيق الاستبانة على عينة من أعضاء هيئة التدريس في المناهج وطرق التدريس وعلم النفس التربوي ، وبلغ إجمالي أفراد العينة ( 10 ) .
• تم تطبيق النموذج المقترح على جميع معلمات العلوم الملتحقات ببرنامج الدبلوم العام في التربية بكلية التربية للعام الدراسي 1422هـ وبلغ عددهن ( 12 معلمة ) . وقد قامت الباحثة نفسها بتطبيق النموذج من خلال تدريس مقرر طرق التدريس الخاصة .
• تم التطبيق القبلي والبعدي لقائمة ممارسات التدريس البنائي على معلمات العلوم الملتحقات ببرنامج الدبلوم العام في التربية وبلغ عددهن ( 12 معلمة ) .
• تم تطبيق اختبار التصورات البديلة حول مفاهيم التغيرات الكيميائية والحيوكيميائية تطبيقاً قبلياً وبعدياً على جميع طالبات الصف الأول المتوسط في مدرستين اختيرتا عشوائياً بمدينة الرياض ( قسمت الطالبات إلى مجموعتين تجريبية وضابطة ) ، وتقوم بتدريسهن عينة من المعلمات السابق ذكرهن ، بلغ عددهن ( 8 معلمات ) ، حيث أن ظروف المدارس والجداول لم تسمح لجميع المعلمات بتدريس طالبات الصف الأول المتوسط ، وقد بلغ عدد طالبات الصف الأول المتوسط ( 240 طالبة ).
التصميم التجريبي للبحث
1. لقياس فاعلية النموذج المقترح في تنمية ممارسات التدريس البنائي فقد تم الاعتماد على التصميم التجريبي ذي المجموعة الواحدة ( بمقتضى طبيعة البحث والظروف المحيطة ) One group pre-test, post-test design ] 55 ، ص 315 [حيث تم قياس ممارسات التدريس البنائي قبل تطبيق النموذج المقترح وبعده.
2. لقياس فاعلية ممارسات التدريس البنائي في تعديل التصورات البديلة لدى طالبات الصف الأول المتوسط ، فقد تم الاعتماد على التصميم التجريبي ذي المجموعتين ( التجريبية والضابطة ) حيث درست المجموعة التجريبية مفاهيم التغيرات الكيميائية والحيو كيميائية باستخدام ممارسات التدريس البنائي ، ودرست المجموعة الضابطة تلك المفاهيم باستخدام الطريقة المعتادة ، و تم قياس المتغير التابع قبل إجراء عملية التدريس وبعدها .
مصطلحات البحث
البنائية4 Constructivism
تعني بنائية المعرفة ، أن الفرد هو الذي يبني معرفته [56 ، ص 268 [.
كما تعني البنائية، علم المعرفة Epistemology ، أو نظرية التعلم المعرفي أو صناعة المعنى meaning theory – Making التي تقدم شرحاً لطبيعة المعرفة وكيفية تعلمها، والتي تؤكد أن الأفـراد يبنون فهمهم أو معرفتهم الجديدة من خلال التفاعل بين معرفتهم السابقة وبين الأفكار والأحداث والأنشطة التي هم بصدد تعلمها [ 57 [.
كما تعرف البنائية بأنها نظرية التعلم الذي يعني التكيفات الحادثة في المنظومات المعرفية الوظيفية للفرد من أجل معادلة التناقضات الناشئة من تفاعله مع معطيات العالم التجريبي ] 58 [ .
نماذج التعليم والتعلم Teaching and learning models
يشير صبري ] 59، ص ص 53 ، 61 [ إلى أن نماذج التعليم والتعلم هي المخططات التي توضح علاقة عناصر عمليتي التعليم والتعلم ببعضهما البعض ، فإذا كانت هذه المخططات بمثابة خطوات تبين للمتعلم كيف يسير خلال عملية التعلم سميت نماذج تعلم ، وإذا كانت هذه المخططات ترسم للمعلم كيف يسير خلال عملية التدريس وفقاً لطريقة ما سميت بنماذج تعليم، وقد يجمع النموذج التعليمي الواحد بين هذين النوعين ، ويتمشى النموذج المقترح في هذه الدراسة مع هذا التعريف.
أما بالنسبة لنماذج التعليم والتعلم البنائية فهي " مجموعة المخططات التي ترسم مراحل أو خطوات عمليتي التعليم والتعلم انطـلاقا مـن أسس النظـرية البنائية Constructivist theory والمدخل البنائي Constructivist approach . ] 60 [.
وتتمثل نماذج التعليم والتعلم البنائي التي يتبناها البحث الحالي بالتالي :
• دورة التعلم
• نموذج الشكل (7( .
• النموذج الواقعي .
• نموذج التحليل البنائي .
• نموذج بوسنر وزملائه .
• إستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلة .
• نموذج التعلم البنائي .
• نموذج التدريس المفصل .
ممارسات التدريس البنائي Constructivist teaching practices
وتعني الأداءات التدريسية التي يمارسها المعلم والقائمة على النظرية البنائية، وتتمثل في البحث الحالي بالممارسات التدريسية المحددة في قائمة التدريس البنائي المعدة من قبل الباحثة والموضحة في بطاقة الملاحظة ( ملحق رقم 3 .
التصورات البديلة Alternative conceptions
وهي الأفكـار التي يحملها المتعلم حــول موضـوع ما والتي تخـالف المعنى العلمي الصحيح ] 61 [.
ويقصد بها في هذا البحث، الأفكار التي بحوزة طالبات الصف الأول المتوسط حول مفاهيم التغيرات الكيميائية والحيوكيميائية والتي تخالف المعنى العلمي الصحيح.
الإطار النظري للبحث
ويشمل جزأين أساسين هما :
أولاً : الخلفية النظرية المتعلقة بكل من :
1. ماهية البنائية .
2. الافتراضات التي تقوم عليها الفلسفة البنائية .
3. الممارسات التدريسية البنائية .
4. استراتيجيات ونماذج التدريس البنائي .
5. التصورات البديلة .
ثانياً : الدراسات السابقة
وتفصيل ذلك على النحو التالي :
أولاً : الخلفية النظرية
1- ماهية البنائية Constructivism
إن البحث عن تعريف محدد للبنائية يعتبر إشكالية عويصة ، فالمعاجم الفلسفية والنفسية والتربوية قد خلت من الإشارة لهذا المصطلح باستثناء المعجم الدولي للتربية الذي قدم تعريفاً 5 لا يوضح إلا القليل من معالم البنائية ، كذلك فإن منظري البنائية المعاصرين لم يقدموا تعريفاً محدداً لها، وهناك احتمالات ثلاثة في محاولة تفسير عدم تناول منظري البنائية تعريفاً لها . أولها:جدة لفظة البنائية نسبياً في الأدبيات الفلسفية والنفسية والتربوية، وقد تحتاج لسنوات عديدة قبل أن تستقر على معنى محدد لها . ثانيها: أن منظري البنائية ليسوا بفريق واحد ومن ثم فليس بينهم إجماع على تعريف محدد ، وثالثها: أن منظري البنائية قد قصدوا ألا يعرفوها وأن يتركوا لكل منا ليكوّن معنى محدداً لها في ذهنه . ] 62 ، ص ص 1 – 2 [.
وعموماً فإن هناك بعض الكتابات التي حاولت صياغة تعريفٍ للبنائية وأفادت بأنها :
"رؤية في نظرية التعلم ونمو الطفل قوامها أن الطفل يكون نشطاً في بناء أنماط التفكير لديه نتيجة تفاعل قدراته الفطرية مع الخبرة ." ] 63 ، ص 115 [.
- بناء الفرد معرفته الخاصة عن طريق تجميع وتركيب الأجزاء ، وتأتي المواد الخام للقيام بعملية البناء من الخبرات السابقة الخاصة بكل فرد. ] 64 [ .
- نظرية حول طبيعة وحقيقة وكيفية فهم الناس للعالم من حولهم ، تفترض أن الفرد يبني معرفته الخاصة بالاعتماد على خبراته ، وعلى أساس هذه المعرفة تبني النظرة الخاصة للعالم التي يأتي بها المتعلم للفصل ، وبناء على ذلك فإن الأفكار لا ينظر إليها باعتبارها صحيحة تماماً أو خاطئة تماماً بل ينظر إليها باعتبارها تفسر وتتنبأ بطرق أفضل مقارنة بالأفكار الأخرى . ] 65 ، ص10 [.
- نظرية حول كيفية تعلم الأفراد تؤكد أن الأفراد يبنون المعنى من خلال تفاعلهم مع الخبرات في بيئتهم الاجتماعية ، وتفترض هذه النظرية أن المعلومات والخبرات السابقة تلعب دوراً مهماً في تشكيل أسس التعلم اللاحق . ] 66 [.
- وهي النظرية التي ترى أن الأفراد يتعلمون بناء المعنى من خلال التفاعلات التفسيرية والخبرات في البيئة ] 66 [.
- نظرية في المعرفة تهتم بعلم المعرفة Epistemology ، كما أنها نظرية في التعلم المعرفي Theory of cognitive learnig ] 62، ص32 [.
ويرى معظم منظري البنائية المحدثين – وهم الذين نظروا للبنائية بعد بياجيه – أن جان بياجيه Jean Piaget هو واضع اللبنات الأولى لها ، فقد وضع بياجيه نظرية متكاملة حول النمو المعرفي ، ولهذه النظرية شقان أساسيان مترابطان ] 56، ص ص 256 ، 268 [.
1. الحقيقة المنطقية Logical determinism .
2. البنائية Constructivism .





ويمكن توضيح ذلك بالشكل التالي :
شكل رقم 1. نظرية النمو المعرفي لها شقان 6
ويرى بياجيه أن عملية المعرفة تكمن في بناء أو إعادة بناء موضوع المعرفة. والتعلم المعرفي عند بياجيه هو عملية تنظيم ذاتية للأبنية المعرفية للفرد بهدف مساعدته على التكيف، بمعنى أن الكائن الحي يسعى للتعلم من أجل التكيف مع الضغوط المعرفية الناشئة من تفاعله مع معطيات العالم التجريبي، وهذه الضغوط غالباً ما تؤدي إلى حالة من الاضطراب أو التناقضات في الأبنية المعرفية لدى الفرد، تدفعه لاستعادة حالة التوازن المعرفي من خلال عملية التنظيم الذاتي ( أو الموازنة ) بما تشمله من عمليتي المماثلة والمواءمة ، ومن ثم تحقيق التكيف مع الضغوط المعرفية ] 62، ص ص 33 ، 46 [
كما أن تصور البنائية للتعليم المعرفي يتحدد من خلال ما أوضحه بياجيه من أن هدف التربية الأساسي يتمثل في إيجاد أفراد قادرين على عمل أشياء جديدة ، أفراد قادرين على أن يخترعوا ، ويكتشفوا ، ويدققوا فيما يقدم لهم ، وليسوا أفـراداً قادرين فقط على أن يعيدوا مـا تـوصلت إليه الأجـيال السابقـة ] 67، ص 35 [ .
2- الافتراضات التي تقوم عليها الفلسفة البنائية فـي تصورهـا للمـعرفة وتعلمها، وتتضح فيما يلي ] 58؛ 60؛ 62، ص 66 ؛ 66 ؛ 68، ص ص 31 ، 69]:
- يبني الفرد الواعي المعرفة اعتماداً على خبرته ولا يستقبلها بصورة سلبية من الآخرين .
- ترتبط المعرفة بخبرة الفرد وممارسته ونشاطه في التعامل مع العالم المحيط به، فمرور الفرد بخبرات جديدة قد يترتب عليه إبداع منظومات معرفية جديدة أو تعديلها.
- لا تنتقل مكونات البناء المعرفي من فرد لآخر بنفس معناها،فالمستقبل لها يبني لنفسه معنى مغايراً لها.
- تنبع أهمية المعرفة من كونها نفعية بحيث تساعد الفرد على التكيف مع الضغوط المعرفية التي تحد من إمكانات الفرد الساعي للمعرفة على العقل والتفكير .
- ليس في استطاعة الإنسان اكتشاف حقيقة الوجود المطلق للأشياء .
- المعرفة تحدث عندما يشترك الأفراد في الفهم مع بعضهم البعض .
- المعرفة تتطور من خلال التفاوض الاجتماعي، سواء بصورة مجموعات مستقلة أو متعاونة ، وتمكن وجهات النظر البديلة والمعلومات الإضافية المتعلمين من اختبار إمكانية تطبيق فهمهم وبناء افتراضات جديدة تتناغم مع هذا الفهم.
- المعرفة تبنى طبيعياً Physically بواسطة المتعلمين المنهمكين في أنشطة التعلم .
- المعرفة تبني صورياً Symbolically بواسطة المتعلمين الذين يصنعون تصوراتهم الخاصة عن العمل .
- المعرفة تبنى اجتماعياً Socially بواسطة المتعلمين الذين ينقلون صناعة المعنى الخاصة بهم للآخرين .
- المعرفة تبنى نظرياً Theoretically بواسطة المتعلمين الذين يحاولون تفسير الأشياء التي لم يكتمل فهمهم لها .
- يحدث التعلم عندما يواجه الفرد مشكلة أو موقفاً أو مهمة حقيقية .
- الهدف الأساسي من عمليتي التعليم والتعلم هو تيسير عملية بناء المعنى أو صناعته.
• استمرارية التعلم تتطلب من الفرد أن يعبر حدود التعلم إلى ما فوق التعلم أو ما بعد التعلم أو تعلم التعلم Metalearning ، وحدود المعرفة إلى ما فوق المعرفة أو معرفة المعرفة Metacognition .

3- الممارسات التدريسية البنائية 7 Constructivism teaching practices
إن أهم مظهر للتدريس القائم على النظرية البنائية Constvuctivism theory-based teaching هو تيسير صناعة المتعلمين للمعنى ومساعدتهم على تغيير أفكارهم . فتدريس العلوم القائم على البنائية يحقق مساعدة المتعلمين لفهم كيف ولماذا يمكن أن تفسر ببعض بعض المعلومات بصورة أكثر صحة من المعلومات الأخرى ( المعلومات السابقة ) وذلك عن طريق إتاحة الخبرات والفرص للمتعلمين التي تشجعهم على بناء المعلومات الصحيحة ، وبذلك فإن تعلم العلوم يحقق إعادة ترتيب لبعض الأفكار مع بعضها الآخر، وهكذا فإن المعلومات الجديدة تستخدم لتصحيح المعلومات السابقة، ووجهة النظر هذه تختلف مع فكرة أن المعلم هو المعطي للمعلومات ، وتتفق مع فكرة أن المتعلم يجب أن يكون صانعاً لهذه المعلومات . ويتحقق ذلك عندما ] 65 [ :
- يصبح المعلم والمتعلمون واعين ومدركين للمعلومات السابقة والمفاهيم الخاطئة والعلوم البديهة Intuitive science .
- يصبح المتعلمون غير مقتنعين باعتقاداتهم البديهية المحدودة .
- يشترك المتعلمون في الأنشطة التي تتحدى معلوماتهم السابقة وتمكنهم من بناء فهم جديد .
فالمدخل البنائي في التدريس والتعلم ينقل المتعلمين بعيداً من الاستظهار الأصم للحقائق إلى ما وراء الإدراك والتقويم الذاتي، كذلك فإنه عند أداء المهام فإن التركيز يكون على التعاون وفرق العمل ومهارات الاتصال بين الأشــــخاص ، وتشتق أنشـــــــــطة التعلم من السياق ذي المعنى وظروف الحياة الحقيقية وممارسات الاتصال، كما أن بيئة التعلم البنائي تعمل على أن ينشـــأ التعلم في ســـياق مشكلات وظروف الحــياة الحقيقـــية ] 66 [.
هذا وقد تناولت العديد من الكتابات أداءات التدريس البنائي ومواصفات المعلم البنائي، فقد أوضحYager ] 70 [ في نموذجه ، بعض التوجيهات الخاصة بممارسات التدريس البنائي فيما يلي:
• استخدم أسئلة المعلمين وأفكارهم لقيادة الدرس .
• تقبل وشجع المتعلمين على استهلال الأفكار .
• شجع المتعلمين على القيادة والتعلم التعاوني .
• استخدم تفكير المتعلمين وخبراتهم واهتماماتهم لتوجية الدرس .
• شجع إستخدام مصادر بديلة للمعلومات .
• استخدم الأسئلة مفتوحة النهاية .
• شجع المتعلمين على اقتراح أسباب للأحداث وتقديم التنبؤات .
• شجع المتعلمين على اختبار أفكارهم .
• ابحث عن أفكار المتعلمين قبل تقديم الأفكار لهم .
• شجع المتعلمين على تحدي بعضهم البعض في المفاهيم والأفكار .
• استخدم استراتيجيات التعلم التعاوني .
• وفر الوقت الكافي لتحليل أفكار المتعلمين .
• شجع المتعلمين على التحليل الذاتي وجمع الأحداث الحقيقية لدعم أفكارهم وإعادة صياغتها في ضوء أحداث وخبرات جديدة .
كما أوضح Brooks and Brooks ] 71 ، ص ص 101 – 118 [ أن المعلم البنائي يمارس ما يلي :
- يشجع ويقبل استقلالية المتعلمين ومبادراتهم من خلال :
• صياغتهم للأسئلة والقضايا الخلافية .
• البحث في الإجابات وتحليلها .
• القدرة على حل المشكلات .
• القدرة على إثارة المشكلات .
• جمع المعلومات .
• يستخدم البيانات الخام والمصادر الأولية والأدوات أثناء المعالجة والتفاعل من خلال :
o عرضه لمشكلات حقيقية .
o عرضه لمواقف معتادة ( شائعة ) وغير معتادة ( غير شائعة ) .
o حثه المتعلمين على إيجاد الفروق بين هذه المواقف .
- يصوغ المهام حول مصطلحات وأنشطة معرفية كالتحليل والتفسير والتنبؤ والتصنيف والتركيب .
- يسمح لإجابات المتعلمين بقيادة الدرس ويغير ويبدل في إستراتيجيات التدريس والمحتوى .
- يبحث في مدى فهم المتعلمين للمفاهيم من خلال:
• امتناعه عن التوضيح المسبق للأفكار والمفاهيم .
• تشجيع المتعلمين على تطوير أفكارهم .
- يشجع المتعلمين على الاشتراك في الحوار معه ومع بعضهم البعض .
- يساعد المتعلمين على البحث والاستقصاء من خلال طرح أسئلة تفكيرية وأسئلة مفتوحة النهاية وتشجيعهم على طرح الأسئلة .
- يطلب من المتعلمين توضيح استجاباتهم الأولية وتفصيلها.
- يشغل المتعلمين بخبرات قد تولد تناقضاً مع افتراضاتهم الأولية ويشجعهم على المناقشة من خلال:
• طرح أسئلة تتحدى تفكير المتعلم .
• استخدام المعلومات الخاصة بالتصورات الحالية للمتعلم لمساعدته على فهم الأفكار المتناقضة .
• توجيه المناقشة باستخدام الأسئلة المتتابعة .
- يسمح بوقت للانتظار بعد طرحه للأسئلة .
- يتيح الوقت الكافي للمتعلمين لبناء العلاقات وإنشاء التشبيهات بحيث :
• يقدّم أنشطة تساعد على بناء العلاقات.
• يجهز المواد والأدوات التي تساعد المتعلمين على بناء العلاقات.
• يشجع استخدام التشبيهات.
- ينمي لدى المتعلمين حب الاستطلاع من خلال الاستخدام المتكرر لنموذج دائرة التعلم بحيث:
• يقدم أنشطة مفتوحة تساعد المتعلمين على طرح الأسئلة والافتراضات.
• يقدم دروساً تركز على أسئلة المتعلمين وترتبط بالمفردات الجديدة.
• يساعد المتعلمين على صياغة خبراتهم المعملية.
• يقدم مشكلات جديدة تثير لدى المتعلمين نظرة جديدة للمفاهيم التي تعلموها.
كما يحدد Bjorkqvist ] 64 [ مميزات التدريس البنائي من خلال المعلم الذي:
- يقدم الخبرات التي يستطيع المتعلم من خلالها بناء مخزون للتصورات العقلية يعتمد عليه في بناء الأفكار .
- يقوم الأفكار التي بناها المتعلمون عن طريق ملاحظة نشاطهم والاستماع إلى تفسيراتهم.
- يشجع المتعلمين على دعم أفكارهم بالمبررات والبراهين المناسبة.
- يعمل على بناء ثقافة صفية تساعد في تغيير الأفكار.
- ينادي للاهتمام بتعارض المتعلمين واختلافهم.
- يسهل عملية تنظيم وإعادة تنظيم مجموعات المتعلمين ليسمح بالمشاركة المناسبة .
- يشجع الجهود بين المتعلم – المتعلم ، والمتعلم – المعلم .
- يقدم للمتعلمين فرصاً متعددة للحديث عن أفكارهم .
- يجعل النقاش مفتوحاً ويعزز الأفكار .
- يبحث عن الفرص لتحقيق التعميم والاتساع .
ويقترح Greer etal. ] 72 [ بعض الممارسات التدريسية البنائية التي تركز على:
- تقديم خبرات التعلم التي ترتبط بالمعرفة السابقة للمتعلمين وتثير التفكير التأملي والارتباطي وتساعد على تطور الأفكار الكبرى.
- إيجاد الفرص التي تظهر عدم الاتزان المعرفي والمفاهيم الخاطئة والأخطاء التي تضطر المتعلم للشك في المعنى.
- إيجاد فرص التفاعل اللفظي بين المتعلمين بعضهم البعض تحقيقاً للفهم، وتمكين المتعلمين من تطوير ودعم وجهات نظرهم الخاصة.
- استخدام التقويم لتوجيه فرص التعلم متضمناً ذلك التقويمين الذاتي والجمعي .
ويلخصMurphy المبادئ الأساسية لتصميم التدريس وفق البنائية فيما يلي ] 66 [:
- قدم صوراً متعددة للواقع .
- وضح الطبيعة المعقدة للعالم الحقيقي .
- ركز على بناء المعرفة وليس على إنتاجها .
- قدم مهام حقيقية .
- جهز بيئة للتعلم قائمة على العالم الحقيقي وليس على التتابع التدريسي المقرر سلفاً .
- شجع الممارسات التأملية .
- مكن من البناء المعرفي المعتمد على المحتوى والسياق.
- شجع بناء المعرفة التعاوني من خلال التفاوض الاجتماعي.
ويوضح زيتون و زيتون ] 62 ، ص ص 79 - 91 [ أهم أوجه الاختلاف بين النموذجين ( البنائي والموضوعي ) في التعليم المعرفي من خلال ما يلي:
- الأهداف التعليمية: حيث تصاغ الأهداف وفقاً للنموذج البنائي في صورة أغراض Goals عامة تحدد من خلال عملية تفاوض اجتماعي بين المعلم والمتعلمين، بالإضافة إلى أغراض ذاتية تخص كل متعلم أو مجموعة من المتعلمين على حدة . أما وفقاً للنموذج الموضوعي فتصاغ الأهداف في صورة أهداف سلوكية Behavioral objectives تحدد مسبقاً من قبل المعلم أو المصمم التعليمي .
- محتوى التعلم : يكون محتوى التعلم وفقاً للنموذج البنائي في صورة مهام أو مشكلات حقيقية مرتبطة بحياة المتعلمين وواقعهم ، أما وفق النموذج الموضوعي فإن المحتوى يكون في صورة برامج تعليمية على شكل إطارات أو وحدات تعليمية متسلسلة ، ويرتبط المحتوى ارتباطاً وثيقاً بالأهداف السلوكية .
- إستراتيجيات التدريس : في النموذج البنائي يواجه المتعلمون بموقف مشكل حقيقي ويحاولون إيجاد حلول له من خلال البحث والتنقيب ومن خلال عملية التفاوض الاجتماعي، أما في النموذج الموضوعي فتعتمد إستراتيجيات التدريس على إستراتيجيات التعليم الفردي .
- دور المتعلم: يمارس المتعلم وفقاً للنموذج البنائي دور المكتشف من خلال ممارسته للتفكير العلمي، وهو باحث عن المعنى وبان لمعرفته مشارك في مسئولية إدارة التعلم وتقويمه، أما بالنسبة للنموذج الموضوعي فإن المتعلم إيجابي في تحصيل المحتوى كما أنه المسئول الأساسي عن عملية إدارة التعليم والتقويم الذاتي لتعلمه.
- أدوار المعلم: يعتبر المعلم وفقاً للنموذج البنائي منظماً لبيئة التعلم ومصدراً احتياطياً للمعلومات ونموذجاً يكتسب منه المتعلمون الخبرة وموفراً لأدوات التعلم ومشاركاً في عملية إدارة التعلم وتقويمه . أما وفق النموذج الموضوعي فالمعلم مراقب أو متابع لعمليه التعلم الفردي .
- التقويم : لم يقدم البنائيون التربويون صيغة متكاملة عن عملية التقويم معتمدين على تبني فكرة التقويم المتحرر من الأغراض Goalfree evaluation ، ولكن المؤلفين يريان أن هناك بعض البنائيين الذين يؤيدون فكرة الاختبارات الموضوعية إذا كان هناك نواتج تعلم يجب أن تستخدم فيها هذه الاختبارات، كما يقترحان أن تتضمن أساليب التقويم أسلوب المقابلة الإكلينكية جنباً إلى جنب مع أساليب التقويم الأخرى كالملاحظة ، والحوار مع المتعلمين ، وتقارير الطلاب والتقويم الذاتي .
ويرى Brown ] 66 [ أنه يمكن تطبيق البنائية في التدريس والتعلم من خلال :
- الممارسات التدريسية المتركزة حول المتعلم Learner-centered teaching practices ففي الفصل التقليدي يكون التركيز على التدريس، وفي الفصل البنائي Constructivism-based class فإن التركيز يكون على المتعلم وفي الفصل المتمركز حول المتعلم Learner centered classroom فإن المتعلمين يعملون عن طريق التعاون مع بعضهم البعض ومع المعلم ويشتركون في مسئولية التعلم .
إن الممارسات المتمركزة حول المتعلم تضع المعلم في دور الميسر Facilitator بحيث يساعد المتعلمين على تطوير معلوماتهم ومهاراتهم، فليست مهمته أن يحدد المهام، ولكن عليه أن ينظم الخبرات التي تسمح للمتعلمين بتطوير معرفتهم وفهمهم؛ ولذلك فإنه ينبغي أن يكون المعلم على علم بأنماط التعلم المختلفة ، والخبرات الثقافية ، وحاجات المتعلمين، والبيئات الاجتماعية المختلفة التي جاء منها المتعلمون.
- التعلم المتمركز حول المشكلة based learning- Problem يعتبر التعلم المتمركز حول المشكلة أفضل نموذج لبيئة التعلم البنائي، وقد وضعت أربع خصائص للتعلم المتمركز حول المشكلة، وهي:
• الموقـف المشكـل Problematic siluation يفتـح أبـواب البحث بحيث يتم الاهتمام بالمفاهيم والمبادئ ذات العلاقة بمحتوى المادة وبالقضايا المرتبطة بالعالم الشخصي للمتعلم .
• المشكلة رديئة التركيب يعوزها في البداية معلومات ناقدة ، كما ينبغي أن تصاغ المشكلة بحيث تتحدى الحل باستخدام الصيغ والإستراتيجيات الثابتة، وأن لا يكون للمشكلة إجابة صحيحة واحدة، كما ينبغي فحص المشكلة لتحديد الأسئلة والأفكار المرتبطة بها .
• المتعلمون هم القائمون بحل المشكلة، حيث يسيطر المتعلمون على المشكلة ويشتركون في الملاحظة والاستقصاء والبحث.
• التقويم ينبغي أن يركز على كل من العمليات العقلية ومفاهيم المادة .
- خبرات التعلم والتدريس السياقي Contextual teaching and learning experiences: التعلم السياقي يمثل إستراتيجية لمساعدة المتعلمين على بناء المعرفة والمعنى للمعلومات الجديدة من خلال التفاعل المركب بين طرق التدريس والمحتوى والمواقف . ويكون التركيز في التعلم على تطبيق المعلومات والمهارات في سياق الخبرات الحياتية الحقيقية ، ويركز التدريس على مستويات التفكير العليا وعلى تطبيق المعلومات في مواقف حياتية حقيقية وعلى جمع المعلومات وتحليلها وتركيبها من مصادر متعددة .
- التقويم الواقعي Authentic assessments : ويقصد به شكل من أشكال التقويم يقيس التعلم ذا المعنى بالنسبة للمتعلمين الذي يمكنهم تطبيقه في مواقف حياتية داخل جدران المدرسة وخارجها، ويسمح هذا النوع من التقويم بالحكم من مصادر متعددة كالمعلمين ، الأفراد ، والمتعلمين أنفسهم. ويلخص Brown ] 66 [ الأنشطة الصفية التي تعكس البنائية فيما يلي :
- ممارسات المنهج Curriculum practices
• التصاميم التعلمية التطبيقية Applied learning design
• التكامل المتبادل بين فروع المعرفة Interdisciplinary integration
• الخبرات المرتبطة بالمجال . Field-related experiences
• الترابط بين المجتمع والمدرسة . School- Community Linkages
- ممارسات التدريس Instructional Practices
• التعلم التجريبي Experiential Learning
• التعلم القائم على المشكلة Problem-based Learning
• التعلم الموجه من قبل المتعلم Studnt-directed learning
• المعلم الخصوصي Mentoring
- ممارسات التقويم Assessment practices
• الكتابة الصحفية Journal writing
• قاعدة للدرجات The scoring rubric
• حقائب الأوراق ( ملفات شخصية ) Protfolios
• قوائم الملاحظة Observation checklists
ويرى Colburn ] 65 [ أنه ينبغي البدء بتقويم المعلومات السابقة للمتعلمين ومساعدة المتعلمين على تقويم معلوماتهم . حيث يبدأ التدريس القائم على البنائية من التقويم الواقعي بمعنى أن المعلم يقوم معلومات المتعلم وتعلمه القائم على الخبرات الواقعية بحيث يحل المتعلم مشكلات حقيقية لا نظرية، كذلك فإنه من المفاهيم المهمة في التدريس البنائي استخدام التقويم المستمر، حيث يجمع المعلمون المعلومات باستخدام الملاحظة والأسئلة واستخدام خريطة KWL وغيرها من الوسائل، وتتضمن خريطة KWL ثلاث خانات على النحو التالي:
K = ماذا أعرف ( Know ) .
W = ماذا أريد ( Want ) أن أعرف .
L = ماذا تعلمت ( Learnt ) .
ويقاوم بعض المعلمين المعرفة البنائية والتدريس البنائي؛ وذلك لأحد الأسباب التالية :
1- التسليم بالطرق التدريسية الحالية .
2- الاهتمام بتعلم التلاميذ .
3- الاهتمام بضبط الفصل .
كما يرى بعض المعلمين أنه لا توجد أسباب للتغيير إلى التدريس البنائي؛ لأن طرقهم المستخدمة يبدو أنها جيدة لتلاميذهم ، حيث يستطيع هؤلاء التلاميذ أخذ ملاحظات واجتياز امتحانات ، كما أنهم يؤدون أداء جيداً في أوراق العمل ويكتبون أبحاثاً جيدة فرادى أو مجموعات ويحققون درجات جيدة بالنسبة لأعمالهم ] 71،ص 101 [.
4- إستراتيجيات ونماذج التدريس البنائي8
ظهرت العديد من النماذج والإستراتيجيات التدريسية التي أمكن من خلالها تحويل فكر وفروض النظرية البنائية إلى إجراءات تدريسية فعلية، ومن أهم هذه النماذج والإستراتيجيات ما يلي، انظر ] 49؛ 50؛ 56؛ 60؛ 62 [:
- دورة التعلم .
- نموذج الشكل .
- النموذج الواقعي .
- نموذج التحليل البنائي .
- نموذج بوسنر وزملائه .
- إستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلة .
- نموذج التعلم البنائي .
- نموذج التدريس المفصل .
5- التصورات البديلة
استخدم التربويون عدداً من المصطلحات للإشارة إلى الأفكار الشخصية التي يحملها المتعلمون حول موضوع ما، ومن أكثر هذه المصطلحات شيوعاً: التصـورات السابقـة والقـبلـية Preconceptions ، والتصـورات الخاطئة Mis conception ، والنظريات الشخصية Person theories ، والمعتقدات الساذجة Naive beliefs والمعتقدات الحدسية Intuitive beliefs ، والأخطاء Errors ، وخطأ الفهم Misundurstanding ، والصعوبات المفاهيمية Conseptual difficulties وصعـوبات التلميـذ Student difficulties ، والنظريات الساذجة Naive theories ، وأفكــار مـا قـبـل التعـليم Pre instructional ideas ، والتعميمات غير الصحيحة Incorrect generalizations ، والتصورات البديلة Alternative conceptions، ويعد هذا المصطلح الأخير المفضل لدى التربويين ، وحـل محـل المصطلح الأصلي – التصورات الخاطئة - ] 73 [، وبصفة عامـة فـإن هـذه المصطلحات تستخـدم للتمييز بين المعتقدات التي لـدى المتعـلم ، والأفكـار التي تجـد قبولاً لــدى مجتمـع الـعـلماء. بحـيث تعـبر هــذه المصطلحـات عـن المـعـرفة التـي يمتلـكـها المتعلم والمنبثقة من خبراته الشخصية والمختلفة عن الرؤية المنبثقة بواسطة العلماء ] 62، ص 57 [ .
ويشيرColburn ] 65 [ و صبري ] 60 [ إلى عدد من النقاط ينبغي أخذها بالاعتبار فيما يتعلق بالتصورات البديلة والتي تمثل الخصائص المميزة لها، وهي :
- أن هذه التصورات البديلة تكون منطقية من وجهة نظر المتعلم؛ لأنها تتفق مع تصوره المعرفي وبنيته العقلية، في حين لا تكون منطقية من وجهة نظر العلم؛ لأنها تعارض التفسير العلمي.
- تتكون هذه التصورات لدى المتعلم قبل مروره بأية خبرات ، كما تتكون عند مروره بخبرات غير صحيحة واكتسابه لمعلومات غير دقيقة علمياً .
- تحتاج هذه التصورات لوقت في بنائها ولا تتكون فجأة لدى المتعلم .
- التصورات البديلة تنمو وتستمر في نموها لدى المتعلم فيبني عليها مزيداً من ال