تصميم التعليم.... ومراكز تكنولوجيا التعليم

تصميم التعليم.... ومراكز تكنولوجيا التعليم
التصميم التعليمي – كما ذكرنا – في تعريفه أنه طريقة نظامية، ووضحنا اسلوب النظم وما ينطوي عليه من إمكانات التطوير المستمر من خلال التقويم الدقيق والتغذية الراجعة أو الفائدة المرتدة. وهذه الفائدة المرتدة إنما تكون من الدارس والمشرف الأكاديمي في المقام الأول، كما أنها قد تكون من الوسط صاحب الاهتمام والعلاقة بصفة عامة، والمؤسسات ذات الاختصاص والتي يهمها الأمر كثيراً.
ومن المعلوم أن مؤسسات التعليم العالي في كثير من الدول، وبصفة خاصة مؤسسات التعليم المفتوح تهتم أول ما تهتم بتأسيس قواعد أو مراكز لتكنولوجيا التعليم يتلخص دورها الجوهري في توظيف تكنولوجيا التعليم لخدمة فعاليات التعليم والتعلُّم والبرامج والمواد التعليمية. وقد تختلف تسميات هذه المراكز، فمثلاً في الجامعة المفتوحة البريطانية يطلق عليه معهد تكنولوجيا التعليم.... إلخ، ولكن مهما اختلفت التسميات إلا أن الجوهر والوظائف والأهداف واحدة.
هذه المراكز تضلع بأدوات كثيرة جداً تأتي في مقدمتها البحث العلمي من أجل حل المشكلات والتطوير المستمر. وتتوافر بها دوائر التصميم وفحص الجودة والتقويم والإنتاج.
فإن مهام التصميم ومتابعة تقويمه وتطويره إنما يقع العبء الأكبر فيه على هذه المراكز، ومن أعمالها الجوهرية مراقبة توظيف الوسائط المختلفة ومدى الاستفادة منها لدى كل المنتمين لهذه الجامعات من مشرفين ودارسين وأساتذة متعاونين والأوساط التعليمية الأخرى، ولذا تتلقى الملاحظات والمقترحات والتعليقات بالإضافة إلى ما تكتشفه وتجمعه من تغذية مرتدة من خلال عملها الدائب الهادف إلى سد الثغرات وتلافي مواطن الخلل وبلوغ المراحل الأقصى من الجودة.
• ومن الوظائف الجوهرية الأخرى لهذه المراكز توفير كل ما يحتاجه المصمم من أدوات ووسائل ومعلومات ومراجع ومصادر لإتمام تصميمه على الوجه الأكمل.
• وأيضاً التعاون مع دوائر تصميم الوسائط الأخرى بهدف إنتاج الوسائط المرافقة والمناسبة للمادة المطبوعة.
كيف يخدم التصميم تفريد التعليم؟
إن التصميم التعليمي كمجال متقدم من مجالات تكنولوجيا التعليم إنما يهدف في المقام الأول إلى تفريد التعليم وذلك من خلال نهجه واسلوبه وخطواته من المبدأ وحتى الختام ويتمثل ذلك في:
أولاً: الأهداف السلوكية
الصوغ الدقيق للأهداف إنما تعكس للدارس المراد منه بدقة، وكلما تقدم الدارس في قدراته ووعيه استطاع أن يأتي بهذا الهدف على الوجه الأمثل، ولكل دارس الحرية المطلقة في بلوغ الهدف بما يناسب إمكاناته وسرعته في الاستيعاب وقدراته العلمية على التطبيق.
وينبغي أيضاً على المصمم أن يصوغ الأهداف المعرفية والأدائية والوجدانية بحسب تدرجاتها التصاعدية حتى يستوعب الضعاف ومتوسطي القدرات والأذكياء والعباقرة،لأن في صوغ الأهداف انطلاقاً في الحد الأدنى، والأكثر سهولة إنما يترتب عليه غياب التحدي وانصراف الأذكياء عن المادة، وفيه أيضاً ظلم للدار س الضعيف فكون أن نعلمه على السهل الأسهل إنما نعمل بذلك في الحقيقة على تثبيط همته، ودفعه في الطريق الصحيح باستثارة تفكيره، وتدريبه على حل المشكلات والمحاولة تلو المحاولة للارتقاء بإمكاناته. وزرع الثقة فيه رويداً رويداً بأنه يمكن أن يكون مفكراً مبدعاً، ويستطيع التفوق على نفسه والتقدم بخطى ثابتة نحو النجاح في تحقيق أهدافه، وهذا من أعظم خصائص ومزايا التعلُّم الذاتي الفردي.
ثانياً: الحوار والمنبهات
الحوار الذي يتخلل المادة يخاطب كل دارس بنفسه، وليس كما هو الحال في الصف أو القاعة عندما يكون الحوار مطروحاً لمجموعة قلت أو كثرت، والمطلوب من الدارس أن يناقش هذا الحوار كثيراً مع نفسه وبمفرده ويستوعب منه المطلوب والغرض بحسب طاقته، فإذا ما بذل غاية جهوده اتجه بعد ذلك بما استعصى عليه إلى المشرف الميداني ليناقشا معاً مواطن الصعوبة.
وهذا ينسحب على الأشكال والرسوم والإيضاحات والمنبهات التي يفترض فيها أن تكون وسيلة للشرح والإيضاح، ولكن لكل دارس تصور وتفسير وقبول لما يطرح عليه.
ثالثاً: التقويم:
قُصد بالتقويم أن يكون متنوعاً ومتعدداً لكي يقابل فئات لا حصر لها وغير متجانسة كمسلمة علمية وتربوية، ولكن بطبيعة الحال قد يتسع عدم التجانس أو يضيق فيكون هناك تشابهاً إلى حد ما ولكن لا يصل إلى درجة التطابق مطلقاً.
- فالأذكياء مثلاً قد يجدون ضالتهم في التدريبات العميقة التي بحاجة إلى تعليل وتحليل وتقويم، أو مجهود ربما لا يتوفر في السطور وإنما فيما وراء السطور أو أبعد من ذلك.
- ومتوسط الحال والمتدني في استيعابه تسعده الإجابة على أسئلة التقويم الذاتي.
- أما من له نشاط متنوع، ويطمح إلى المزيد من المعرفة، ويحب الإطلاع على المراجع والمصادر المختلفة، ويتطلع إلى تنمية مهاراته في البحث والاستقصاء والتعليق والتخيلص والكتابة والتعبير، ففي المناشط متسع يشبع نهمه ويرضي تطلعه.