القياس والتقويم ودورهما في العملية التربوية

أجمع المعلمون والمهتمون في قضايا التربية والتعليم على أن القياس والتقويم حجر الأساس في عملية التطوير والتحديث والتجديد لما يشكله من أهمية بالنسبة للمعلم والطالب معاً ، وتشكل المرحلة الأخيرة من عملية التعلم والتعليم نقطة البداية لتعلم جديد أو لا حق ، وتهدف هذه العملية إلى معرفة مواطن الضعف والقوة في عمليتي التعلم والتعليم بهدف إدخال تحسينات عليها ، من حيث أساليب التدريس ، أو الوضع التعليمي ، أو المادة الدراسية وغير ذلك.
كما يعتبر القياس ركناً أساسياً، وعنصراً هاماً من عناصر العملية التربوية بشكل عام، والعملية التدريسية بشكل خاص، ولا يستطيع المعلم في مدرسته والمدرس في جامعته أو كليته القيام بدوره الأساسي كمقوم بدون توفر الحد الأدنى من المعلومات والمهارات الأساسية في مجال القياس والتقويم بشكل عام، والاختبارات التحصيلية بشكل خاص، ولذلك يبدو الاهتمام واضحاً من قبل متخذي القرارات بتأهيل المعلمين في هذا المجال قبل الخدمة وأثنائها، وبتأهيل المدرسين في الجامعات، من خلال برامج موجهة لهذا الغرض.

مفهوم القياس والتقويم:
تهدف عملية التعلم إلى إحداث تغيير في سلوك المتعلم، سواء أكان معرفيا أو حركياً
،كما يشير مفهوم التقويم التربوي بمعناه الواسع إلى انه عملية منهجية منظمة تهدف إلى جمع وتحليل البيانات بغرض تحديد درجة تحقق الأهداف التربوية واتخاذ القرارات بشأنها من أجل معالجة جوانب القصور وتوفير النمو السليم للفرد أو الأسرة أو المدرسة من خلال إعادة تشكيل البيئة التربوية. وإذا تفحصنا ما جاء في مفهوم التقويم التربوي نجده يلعب دوراً أساسياً وهاماً في العملية التعليمية التعلمية ، إذ يعد الأداة الضابطة والموجهة لعملية التدريس ، وقد يكون قبل البدء بعملية التدريس أو في أثناءها أو بعد الانتهاء منها بغية تزويد متخذي القرار(كالمعلم)بالتغذية الراجعة عن سير عملية التدريس ومستوى أداء الطلبة ومواطن قوتهم وضعفهم ومدى تحقيقهم للأهداف المرسومة ودرجة ملاءمتها لهم، ولا يقتصر دور التقويم على المساعدة في اتخاذ القرارات بالنجاح والرسوب بل يتعدى ذلك إلى تحسين عملية التدريس وتطويرها .
القياس : هو العملية التي بواسطتها نحصل على صورة كمية لمقدار ما يوجد في الظاهرة عند الفرد ، من سمة معينة.
وتستمد عملية التقويم الناجحة أهميتها من خلال خصائصها التي تتلخص بالاستمرارية ما دامت العملية التربوية مستمرة، وبالشمولية بحيث تراعي جوانب النمو المختلفة – المعرفية والحركية والانفعالية- فهي تهتم بإحداث توازن في تنمية شخصية المتعلم، وبالتعاونية حيث يشترك في عملية التقويم المعلم والمتعلم والمدير والمشرف والمرشد...الخ. ولقد وصف عدد من التربويين عملية التقويم بصمام أمان العملية التدريسية وأداة التحكم بها فمن خلالها يستطيع متخذ القرار توجيه العملية التربوية واتخاذ قرارات صحيحة بشان المتعلم والمؤسسة، لذلك أكدت برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة وفي أثناءها على ضرورة إكساب المعلمين جملة من الكفايات ليكونوا فاعلين في مواقعهم، ومن هذه الكفايات كفاية التقويم كونه ركن أساسي من أركان العملية التدريسية بصورة خاصة والتربوية بصورة عامة، ومن عناصر هذه الكفاية إكساب المعلمين الحد الأدنى من المعلومات والمهارات اللازمة في مجال التقويم واستراتيجياته بصورة خاصة لتساعده في اتخاذ قراراته بكفاءة واقتدار .
موقع التقويم في العملية التدريسية:
عندما يبدأ المعلم بتنفيذ الدرس يحاول جاداً تحقيق ما خُطط له باستخدام استراتيجيات تدريسية معينة يلازمها تقويماً مستمراً يعطيه الفرصة لتوجيه المسار نحو تحقيق الأهداف، فربما يجد أن ما خُطط له لم يتحقق جزئياً أو كليا فيبادر إلى اتخاذ قرارات بشأن ذلك قد تدفعه إلى التعديل أو التصحيح في مسيرته .
التقويم:
- إصدار الحكم على قيمة الأشياء أو الأشخاص أو الموضوعات ،كما يتطلب التقويم استخدام معايير أو محكات لتقدير هذه القيمة .
ويتضمن التقويم التحسين والتعديل والتطوير الذي يعتمد على هذه الأحكام.
علاقة القياس بالتقويم:
1. القياس النفسي والتربوي كمي .
2. القياس النفسي والتربوي غير مباشر
3. في كل قياس يوجد خطأ ما .
4. القياس النفسي والتربوي نسبى .
5. الصفر في المقاييس التربوية والنفسية عرفي
أنواع المقاييس التربوية :
1. المقاييس الاسمية
2. المقاييس الترتيبية
3. المقاييس الفترية
4. المقاييس المطلقة

أنواع التقويم :-
1. التقويم التمهيدي.
2. التقويم التكويني.
3. التقويم النهائي.
4. التقويم ألتتبعي.
5. التقويم الكلي.
6. التقويم الجزئي.
7. التقويم الكمي.
8. التقويم النوعي.
9. التقويم الو صفي.
10. التقويم المقارن.
11. التقويم التحليلي.

أنواع توزيعات درجات الطلاب:-
1. التوزيع الإعتدالى .
2. التوزيع الملتوي الموجب.
3. التوزيع الملتوي السالب.
4. التوزيع المتفرطح .
5. التوزيع المتذبذب .
6. التوزيع المركب .

خطوات علمية لبناء اختبار :-
1- تحديد الأهداف المراد قياس مدى تحققها.
2- تحديد أبعاد أو محاور الاختبار.
3- تحليل المادة العلمية التي يدور حولها الاختبار.
4- تحديد الأهمية النسبية لكل من الأهداف و المحاور.
5- بناء جدول المواصفات للاختبار.
6- اختيار نوع الأسئلة المناسب للطلاب والمادة العلمية.
7- وضع الأسئلة في صورتها الأولية.
8- كتابة تعليمات الاختبار.
9- تجربة الاختبار استطلاعيا.
10- حساب صدق وثبات وتمييزية الاختبار.
11- وضع الاختبار في صورته النهائية.

وظائف التقويم :-
1. التقويم حافز على الدراسة والعمل.
2. التقويم وسيلة للتشخيص والوقاية والعلاج
3. التقويم يساعد على وضوح الأهداف للمعلم
4. التقويم يساعد على التعرف على الطلاب وحسن توجيههم دراسيا ومهنيا.
5. للتقويم دور كبير في تطوير المناهج وطرائق التدريس وتحديثها
6. للتقويم وظائف إدارية هامة .

خصائص التقويم:
1. الشمول.
2. الهدفية.
3. علمية الأدوات.
4. الصدق.
5. الثبات .
6. الموضوعية.
7. التمييز.
8. تعددية الوسائل والأساليب.
9. صلاحية التطبيق من حيث:
التكلفة المادية
النماذج البديلة
تغطية العمليات العقلية
مناسبة الزمن
سهولة التصحيح
سهولة التطبيق.

كيف يتم قياس صدق الاختبار :

1. الاختبار الصادق يقيس ما وضع لقياسه .
2. صدق المحكمين.
3. الصدق الذاتي .
4. صدق التكوين الفرضي.
5. المقارنات الطرفية
6. صدق المحك الخارجي :
الاتساق الداخلي
الصدق العاملي
الصدق التنبؤي
صدق المحتوى
الصدق الظاهري

كيف يتم قياس ثبات الاختبار :
الاختبار الثابت يعطى نفس النتيجة إذا طبق مرتين متتاليتين على نفس الأفراد بفاصل زمني يتراوح من أسبوعين إلى ثلاثة شهور
إعادة التطبيق
الصور المتكافئة
التجزئة النصفية
التباين
كيود ر- ريتشارد سون
ألفا – كرونباك
سبيرمان- بروان

كيف يتم قياس موضوعية نتائج الاختبار :
- الاختبار الموضوعي لا تتأثر درجاته بذاتية المصحح و حالته النفسية.
- تصحيح الاختبار بأستاذين مختلفين في نفس الوقت لنفس الطلاب .
- تصحيح الاختبار في وقتين مختلفين بنفس الأستاذ لنفس الطلاب .

ما صفات الأستاذ الجيد في التقويم :
- ملما بمبادئ وأساسيات التربية وعلم النفس.
- متعمقا في المادة الدراسية موضع الامتحان.
- لديه معرفة بوسائل وأدوات التقويم الحديثة .
- لديه مهارة في إعداد الاختبارات المتنوعة .
- لديه مهارة في تطبيق وتصحيح وتحليل نتائج الاختبار بالطرق الإحصائية المناسبة
- عادلا في تقويمه للطلاب دقيقا في أحكامه عليهم .

الاختبارات
مفهومها وبناؤها
تعتبر الاختبارات وسيلة من الوسائل الهامة التي يعول عليها في قياس وتقويم قدرات الطلاب ، ومعرفة مدى مستواهم ألتحصيلي ، هذا من ناحية ، ومن ناحية أخرى يتم بوساطتها أيضا الوقوف على مدى تحقيق الأهداف السلوكية ، أو النواتج التعليمية ، وما يقدمه المعلم من نشاطات تعليمية مختلفة تساعد على رفع الكفايات التحصيلية لدى الطلاب ، لذلك حرص المشرفون التربويون ، وغيرهم من التربويين على أن تكون هذه الاختبارات ذات كفاءة عالية في عملية القياس والتقويم ، وهذه الكفاءة لا تتأتى إلا من خلال إعداد اختبارات نموذجية وفاعلة تخلو من الملاحظات التي كثيرا ما نجدها في أسئلة الاختبارات التي يقوم بعض المعلمين بإعدادها ، ومن خلال هذه المذكرة يمكننا أن نضع أيدينا على الخطوات التي قد تساعدنا في بناء اختبارات جيدة تحقق الغرض المطلوب .

أولاً ـ الاختبارات وسيلة من وسائل التقويم :
تتضمن العملية التربوية والتعليمية كثيراً من المحاور الأساسية التي تحقق لها النجاح اللازم لتنشئة الأجيال البشرية تنشئة صالحة فاعلة في مجتمعها محققة لذاتها ولغيرها التقدم والرخاء والازدهار .
وتبدأ هذه المحاور بتحديد أهداف التعليم ، والتخطيط له ، ثم الوسائل وأوجه المناشط التي يتبعها المعلم والمدرسة لتحقيق هذه الأهداف ، ثم أخيراً تأتي عملية التقويم لما تم تنفيذه في ضوء الأهداف ، لتحديد المراحل التالية اللازمة لاستمرارية التعليم .
وتعد الاختبارات واحدة من وسائل التقويم المتنوعة ، وهي وسيلة رئيسة تعمل على قياس مستوى تحصيل الطلاب ، والتعرف على مدى تحقيق المنهج الدراسي للأهداف المرسومة له ، والكشف عن مواطن القوة والضعف في ذلك ، ومدى التقدم الذي أحرزته المدرسة ، وبذلك يمكن على ضوءه العمل على تحسين وتطوير العملية التربوية والتعليمية والسير بها إلى الأفضل .

ثانياً ـ مفهوم الاختبارات :
كان مفهوم الاختبارات قديما يأخذ منحى مغايراً لما تريده التربية المعاصرة لتقويم الطلاب ، فقد كانت سابقاً تعني – فيما تعني – الخوف والقلق والتوتر والرهبة لما يعد لها من أجواء مدرسية وأسرية تشعر المختبر بأنها اللحظات الحاسمة التي يترتب عليها النجاح أو الفشل ، لذلك كان المختبرون يعيشون فترة الاختبار وهم في أشد التوتر العصبي والحالات النفسية السيئة والاستنفار الأسري والأجواء المشحونة بالخوف والقلق عما تسفر عنه تلك الاختبارات.
أما اليوم وفي ظل التربية المعاصرة تغيير مفهوم الاختبارات ، بل حرصت كل الجهات التربوية والتعليمية على تغيير مفهومها إلى الأمثل ليواكب التطور الحضاري والتقدم العلمي والتكنولوجي القائم على تحقيق نواتج تعليمية ناجحة ، فأصبح الاختبار يعني قياس وتقويم العملية المتمثلة في جميع الأعمال التي يقوم بها المعلم من أجل الحكم على مستوى تحصيل الطلاب واستيعابهم وفهمهم للموضوعات التي درسوها ، وهي وسيلة أساسية تساعد على تحقيق الأهداف التعليمية ، وهي أيضاً قوة فاعلة تكشف عن مدى فاعلية التدريس والمناهج والكتب الدراسية ، وأساليب التدريس .

ثالثاً ـ أهداف الاختبارات :
على ضوء المفهوم المعاصر للاختبارات سواء أكانت نصف فصلية أو فصلية يمكن تحقيق عدد من الأهداف نجملها في التالي:
1 ـ قياس مستوى تحصيل الطلاب العلمي، وتحديد نقاط القوة والضعف لديهم.
2 ـ تصنيف الطلاب في مجموعات ، وقياس مستوى تقدمهم في المادة .
3 ـ التنبؤ بأدائهم في المستقبل .
4 ـ الكشف عن الفروق الفردية بين الطلاب سواء المتفوقون منهم ، أم العاديون أم بطيئو التعليم .
5 ـ تنشيط واقعية التعليم، ونقل الطلاب من صف إلى آخر، وفتح الدرجات والشهادات.
6 ـ التعرف على مجالات التطوير للمناهج والبرامج والمقررات الدراسية .

رابعاً ـ بناء الاختبارات:
يعتمد بناء الاختبارات على أسس وقواعد ينبغي أن تأخذ بعين الاعتبار حتى يكون الاختبار فاعلاً ومؤدياً للأغراض المترتبة عليه، وتتمثل هذه الأسس في التالي:
1ـ تحديد غرض الاختبار:
يتعين على المعلم قبل أن يبدأ بإعداد الاختبار أن يجدد الهدف اللازم من ذلك الاختبار بل ويحدده بدقة متناهية لما سيترتب على هذا الهدف من نتائج .
فالأهداف يوضع من أجلها الاختبار كثيرة ومتباينة ، وقد يكون الغرض منه قياس تحصيل الطالب بعد الانتهاء من دراسة جزء محدد من المنهج الدراسي أو الانتهاء من وحدة دراسية معينة ، وقياس تحصيله لنصف الفصل ، أو لنهاية الفصل الدراسي ، وقد يكون الهدف من الاختبار تشخيصيا لتحديد جوانب التأخر والضعف الدراسي في موضوعات محددة ، أو في مواد دراسية معينة لاختبارات التي يتم تنفيذها في البرامج العلاجية لتحسين مستوى التحصيل عند بعض الطلاب وما إلى ذلك .
فإذا لم يحدد المعلم هدفه بوضوح سوف لا يكون للنتائج المتمخضة عن ذلك الاختبار أي معنى يذكر.
2 ـ تحديد الأهداف السلوكية أو الإجرائية، أو أهداف التدريس، أو ما يعرف بالنواتج التعليمية:
يناط بالمعلم عند إعداد الاختبار ألتحصيلي ، أن يركز على خطوة أساسية ، وهامة تكمن في تحديد الأهداف السلوكية ، أو ما يعرف بنواتج التعلم التي خطط لها قبل أن يبدأ في عملية التدريس . ويتم تحديد نواتج التعلم من خلال صياغة تلك الأهداف صياغة إجرائية محددة وواضحة بعيداً عن الغموض والتعميم .
إرشادات هامة مطلوبة لصياغة الأهداف الإجرائية وسنذكرها في هذا المقام :
1 ـ يجب أن تصف عبارة الهدف في سلوك المتعلم وأداؤه الذي يستدل منه على تحقيق الهدف، ولا تركز على سلوك المعلم.
2 ـ أن تصف نواتج التعلم لا النشاطات التعليمية .
3 ـ أن تكون عبارة الهدف واضحة الصياغة لا تقبل إلا تفسيراً واحداً.
4 ـ أن يصف أداء قابلاً للملاحظة والقياس.
5 ـ أن يشتمل على الحد الأدنى للأداء المقبول " المعيار الكمي والكيفي".
6 ـ يجب أن يكون الهدف بسيطاً " غير مركب " بمعنى أن كل عبارة منه تتعلق بعملية واحدة فقط.
أما الأهداف التعليمية أو السلوكية كما وضعها بلوم فهي تتمثل في المجالات التالية:
1 ـ المجال المعرفي : ويشمل الأهداف التي تؤكد نواتج التعليم الفكرية مثل : المعرفة ، والفهم أو الاستيعاب ، ومهارات التفكير ، والتمثيل وغيرها .
2 ـ المجال الانفعالي الوجداني : ويشتمل على الأهداف ، والنتاجات الدالة على المشاعر والانفعالات كالميول والاتجاهات والتذوق .
3 ـ المجال النفسي الحركي : ويشتمل على الأهداف التي تؤكد المهارات الحركية كالكتابة والرسم والسباحة .
وقد قسم بلوم المجال المعرفي إلى مستويات على النحو التالي :
1 ـ المعرفة:
ويقصد بها تذكر المادة التي سبق تعلمها، ويمثل التذكر أدنى مستويات نواتج التعلم في البعد المعرفي، وأفعالها هي:
يعرّف ، يصيف ، يعيّن ، يعنون ، يقابل ، يختار ، يكتب ، يضع قائمة ، يتعرّف ، يسمي .
2 ـ الفهم أو الاستيعاب:
يقصد به القدرة على إدراك معنى المادة ، ويمكن أن يظهر هذا عن طريق ترجمة المادة من صورة إلى أخرى ، أو تفسيرها وشرحها ، أو تقدير الاتجاهات المستقبلية ، وأفعالها هي : يحوّل ، يدافع ، يميز ، يقدّر ، يفسر ، يعمم ، يعطي أمثلة ، يستنتج ، يعبر ، يلخص ، يتنبأ .
3 ـ التطبيق:
وهو القدرة على استعمال ما تعلمه المتعلم في مواقف جديدة ومحسوسة.
ويشتمل ذلك على تطبيق القواعد والقوانين والطرق والمفاهيم والنظريات.
ويتطلب هذا مستوى أعلى من الفهم مما يتطلبه الاستيعاب .
وأفعاله هي: يغير، يحسب، يوضح، يكتشف، يتناول، يعدّل، يشغل، يجهز، يتبع، يبين، يحل، يستخدم، يقرن، يتحكم، يعرض، يطبق، يربط، ينظم.
4 ـ التحليل:
هو قدرة المتعلم على تفتيت مادة التعليم إلى عناصرها الجزئية المكونة لها .
ويشتمل هذا على تعيين الأجزاء وتحليل العلامات بينها .
وهذا المستوى أعلى من النواتج الفكرية للفهم والتطبيق لأنه يتطلب فهما للمحتوى والشكل البنائي للمادة .
وأفعاله هي : يجزئ ، يفرق ، يميز ، يتعرف إلى ، يعين ، يشرح ، يستدل ،يختصر ، يستنتج ، يربط ، يختار ، يفصل ، يقسم ، يحدد ، يقرن ، يشير إلى .
5 ـ التركيب :
يقصد به قدرة المتعلم على وضع الأجزاء مع بعضها البعض لتشكيل كل جديد، وقد يتضمن هذا إعداد خطاب أو موضوع أو محاضرة.
والنواتج التعليمية في هذا المجال تركز على السلوك الإبداعي، وتكوين أنماط بنائية جديدة .
أفعاله : يصنف ، يؤلف ، يجمع ، يبدع ، يبتكر ، يصمم ، يشرح ، ينظم ، يولّد ، يعدّل ، يخطط ، يعيد ترتيب ، يلخص ، يحكي ، يعيد بناء ، يقرن ، يعيد تنظيم ، يعيد كتابة .
6 ـ التقويم :
وهو القدرة على الحكم على قيمة المادة .
وينبغي لهذه الأحكام التي يصدرها المتعلم، أن تستند على معايير محددة سواء أكانت معايير داخلية خاصة بالتنظيم، أم خارجية خاصة بالهدف. وعلى المتعلم أيضا أن يحدد نوع المعيار المستخدم .
وتمثل نواتج التعلم لهذا المجال أعلى مستويات التعلم في المجال المعرفي، لأنها تتضمن عناصر من كافة المستويات السابقة.

3ً ـ تحليل المادة التدريسية ، أو تحديد المحتوى:
والمقصود بتحديد المحتوى أو تحليله هو تصنيف وتبويب لعناصر مادة التدريس، والمعروفة بالفهرس الذي يشتمل على الموضوعات الدراسية للمنهج المقرر في فصل دراسي واحد.
وللمحتوى أهمية كبيرة في تخطيط الاختبار لأنه الوساطة التي تتحقق من خلاله الأهداف التعليمية . لذلك يحتاج المعلم إلى تحليل الموضوعات الرئيسية للمنهج بشيء من التفصيل إلى وحدات أو عناصر أو أجزاء أو أقسام تسير له اختبار عينة ممثلة لجميع جوانب المحتوى ، ومن هذه العينة يتم إعداد الأهداف السلوكية ، وعلى ضوءها تكتب الأسئلة المناسبة لقياس تحقيقها ، ثم يبنى أو يكون منها اختبار التحصيل اللازم ، والغرض من عملية تحليل المحتوى هو تحقيق الشمول والتوازن في بناء الاختبار .