واﻗﻊ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺼﻔﻲ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺼﻔﻮف (3-1) ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﺳﺎﺳﻲ

ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡﺍﻟﺼﻔﻲ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻟـﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤـﻲ
ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ (3-1) ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕﺘﻁﻭﻴﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻴﻤﻥ، ﺒﺤﺴﺏ ﺃﻏﺭﺍﻀـﻪ،
ﻭﺘﻭﻗﻴﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ، ﻭﺘﻨﻭﻉ ﻭﺴﺎﺌﻠﻪ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ 2004/2003ﻡ، ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ، ﻭﺘﻘـﺼﻲ
ﻤﺩﻯ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻜﻡﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻟـﺩﻯ
ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺘﻼﻤﻴﺫﻫﻡ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻋﻠﻰﻤﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻋﻠﻰ
ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ(α=0.05) ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻤﺘﻐﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ، ﻭﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ، ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋـل
ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ، ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ (ﺍﻟﻌﻤل) ﻭﻤﺴﺘﻭﻯﺍﻟﺘﺄﻫﻴل، ﻭﻨﻭﻋﻪ، ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻤﻥ
ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ، ﻟﺘﺸﻜل ﺒﻤﺅﺸﺭﺍﺘﻬﺎ ﺩﺍﻓﻌﹰﺎ ﻟﻼﻫﺘﻤﺎﻡ، ﺒﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴـﻪ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺎﺕ
ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻨﺸﺎﻁﺎﺘﻬﻡ ﺘﺠﺎﻩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ، ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺘﻼﻤﻴﺫﻫﻡ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ، ﻋﻠﻰ ﻤﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ
ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ، ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻔﻕ ﻭﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ، ﻭﻴﻠﺒﻲ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟـﺸﺎﻤل
ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺇﻋﺩﺍﺩﻫﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡﺍﻟﻼﺤﻕ.
ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ، ﺘﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ (ﻗﻭﺍﺌﻡ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴـﺎﺕ) ﺒـﺼﻭﺭﺘﻬﺎ
ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺭﺌﻴﺴﺔ، ﻜﺈﻁﺎﺭﺍﺕ ﻤﻭﺤﺩﺓ ﻟـ(11) ﻤﺠـﺎ ﹰﻻ ﻓﺭﻋﻴـﹰﺎ
ﻭﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ (89) ﻓﻘﺭﺓ ﺘﺘﻨﺎﻭل ﻤﺠﻤل ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺒﺤـﺴﺏ ﺃﻏﺭﺍﻀـﻪ
ﻭﺘﻭﻗﻴﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ، ﻭﺘﻨﻭﻉ ﻭﺴﺎﺌﻠﻪ ﺍﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭﻴـﺔ (ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻤﻴـﺔ)ﺍ ﻟﻭﺼـﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﻜﻴـﺔ،
ﻭﺍﻟﺘﻭﺜﻴﻘﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ، ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴﺔ ﺒﺄﻨﻭﺍﻋﻬﺎﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻓﻘـﹰﺎ ﻟﻠﻌﺩﻴـﺩ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼـﻔﺎﺕ
ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻹﻋﺩﺍﺩﻫﺎ ﻭﺇﺨﺭﺍﺠﻬﺎ، ﻭﺘﻘﻨﻴﻨﻬﺎ، ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ، ﻭﺘﺼﺤﻴﺤﻬﺎ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻋﻠـﻰ
ﺇﺜﺭ ﺘﻘﻨﻴﻨﻬﺎ ﻹﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻁﺒﻘﹰﺎ ﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ، ﻭﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ
ﻷﺩﺍﺀ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ... ﻓﻜـﺎﻥ (0.83) ﻋﻠـﻰ ﺠﻤﻴـﻊ ﻓﻘـﺭﺍﺕ
ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ، ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﺩ ﻤﻘﺒﻭ ﹰﻻ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺄﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ، ﻭﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠـﻰ ﻋﻴﻨـﺔ
ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ (853) ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﻭﻤﻭﺠﻬﹰﺎ ﻟﻠﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ، ﻭﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ
ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ – ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﺒﺸﻜل ﻋﺸﻭﺍﺌﻲﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﻤﻥ ﺨﻤـﺱ ﻤﺤﺎﻓﻅـﺎﺕ
ﻤﻤﺜﻠﺔ ﻟﺒﻘﻴﺔ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ (1.39%) ﻤﻥ ﺤﺠﻡ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ، ﻤﻨﻬـﻡ
(71.75%) ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ، (6.33 %) ﻟﻠﻤﻭﺠﻬﻴﻥ (21.92%) ﻟﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻥ ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ
ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ.
ﻭﺒﻔﺭﺯ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ، ﺒﺩﻻﻟﺔ ﻤﺤﻜﺎﺕ – ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ ﻭﻤـﺴﺘﻭﻯ
ﺘﻘﺩﻴﺭﻫﺎ، ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺜﻴﺭﺴﺘﻭﻥ ﺍﻟﺜﻼﺜﻲ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺒﺎﻟﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ (ﺩﺍﺌﻤﹰﺎ، ﻨﺎﺩﺭﹰﺍ، ﻻ ﺘﻤـﺎﺭﺱ)
ﻭﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﻟﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ (3 ،2 ،1)- ﺕ ﻭﺼـﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ
ﻭﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ:
· ﺴﺠﻠﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﻓﻘﺭﺍﺕﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻀﻤﻥ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ
(0.1667) ﻤﻌﻴـﺎﺭﻱ ﻭﺒـﺎﻨﺤﺭﺍﻑ (2.5089) ﻤﺭﺠﺢ ﻋﺎﻡ ﻭﺴﻁ (2.8-1.73)
ﻭﺒﻤﻌﺩل ﻋﺎﻡ ﻟﻠﺘﺸﺘﺕ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ (6.64%) ﻤﻥ ﺍﻹﺠﻤﺎﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ
ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ.
· ﻜﺸﻔﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ- ﻟﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ- ﻋﻥ
ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺴﺘﻭﻴﻴﻥ ﻟﻠﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ ﺴﺠل ﻨﺴﺒﺔ (53.93%)ﻤﻥ ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﻋـﺩﺩ
ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻟﻠﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﺔ ﻀﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ (ﺩﺍﺌﻤﹰﺎ) ﻭﺒﻭﺴﻁ ﻋﺎﻡ ﻤﺭﺠﺢ
ﻴﺼل ﺇﻟﻰ (2.6873) ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ (0.1071) ﻭﺒﻤﻌﺩل ﻋـﺎﻡ ﻟﻠﺘـﺸﺘﺕ
ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻴﺼل ﻋﻠﻰ (3.98%) ﻤﻥ ﺍﻹﺠﻤﺎﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲﻟﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﻋﻴﻨـﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ،
ﻭﺍﻵﺨﺭ ﺒﻨﺴﺒﺔ (44.94%) ﻤﻥ ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕﻟﻠﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﺔ ﻀﻤﻥ
ﻤﺴﺘﻭﻯ (ﻨﺎﺩﺭﹰﺍ) ﻭﺒﻭﺴﻁ ﻋﺎﻡ ﻤﺭﺠﺢ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ (2.3221) ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴـﺎﺭﻱ
(0.17199) ﺒﻤﻌﺩل ﻋﺎﻡ ﻟﻠﺘﺸﺘﺕ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ (7.41%) ﻤﻥ ﺍﻹﺠﻤﺎﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ
ﻟﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ، ﻓﻴﻤﺎ ﻋﺩﺍ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓﺍﻟﻭﺍﻗﻌﺔ ﻀﻤﻥ ﻤﺠﺎل ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ
ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔﻟﺘﺩﻭﻴﻥ ﺍﻟﻔﺤﻭﺹ ﺍﻟﻁﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ
ﻨﺎﻟﺕ ﺃﻗل ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﻀﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ (ﻻ ﺘﻤﺎﺭﺱ)، ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﻀﺢ ﻤﺩﻯ
ﺘﺠﺎﻨﺱ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﺘﻔﺎﻗﻬﺎ ﺒﺈﺠﻤﺎﻉ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ (93.36%) ﻤﻥ ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ
ﻟﻠﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﺔ ﻀﻤﻥ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ (2.88-1.77) ﻭﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻘـﺩﻴﺭ
(ﺩﺍﺌﻤﹰﺎ، ﻨﺎﺩﺭﹰﺍ) ﻟﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻜـﺎﻥ
ﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﺔ ﻀﻤﻥﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ (ﺩﺍﺌﻤﹰﺎ) ﺃﻭ ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ
ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﺔ ﻀﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ (ﻨﺎﺩﺭﹰﺍ) ﺃﻭ ﺒﺈﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ
ﻓﻲ ﺁﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﺔ ﻀﻤﻥ ﻤﺴﺘـﻭﻯ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴـﺭ (ﻻ ﺘﻤﺎﺭﺱ).
· ﺴﺠﻠﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻠﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕﺍﻟﻭﺍﻗﻌﺔ ﻀـﻤﻥ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻘـﺩﻴﺭ
(ﺩﺍﺌﻤﹰﺎ) ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻭﺴـﺎﺌل ﺍﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴـﺔ ﻨـﺴﺒﺔ (63.83%) ﻭﻨـﺴﺒﺔ
(63.64%) ﻟﻠﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺄﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡﺒﺤـﺴﺏ ﺃﻏﺭﺍﻀـﻪ ﻭﺘﻭﻗﻴـﺕ
ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ،ﻭﻨﺴﺒﺔ (20.00%) ﻟﻠﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔﺒﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻼﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻴﺔ
(ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻤﻴﺔ) ﻤﻥ ﺇﺠﻤﺎﻟﻲ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻟﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ.
· ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺨﺘﺎﻤﻲﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﻤﻌﺩل ﻋﺎﻡ ﻟﻠﺘﺸﺘﺕ
ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ (2.64%) ﻴﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒـﺈﺨﺭﺍﺝ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ
ﺒﻤﻌﺩل (2.84%) ﻭ(5.42%) ﻟﻠﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔﺒﺎﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ، (6.70%)
ﻟﻠﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ، ﻭ(7.07%) ﻟﻠﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﻘﻨﻴﻥ
ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ، ﻭ(7.76%) ﻟﻠﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺴـﺠﻼﺕ ﺍﻟﻤﻼﺤـﺔ،
(8.27%) ﻟﻠﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒـﺎﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﻨـﺎﺌﻲ، ﻭ(8.50%) ﻟﻠﻤﻤﺎﺭﺴـﺎﺕ
ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻜﻤـﻲ، (8.75%) ﻟﻠﻤﻤﺎﺭﺴـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘـﺔ
ﺒﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ، ﻭ(17.60%) ﻟﻠﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗـﺔ
ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻘﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻤﻔﺎﺩﻩ، ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟـﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﺜﻼﺜـﺔ
ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻤﺎﺯﺍل ﻴﻔﺘﻘﺩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ ﻭﺍﻟﻌﻼﺠـﻲ
ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺘﻼﻓﻲ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ.
· ﻜﺸﻔﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺤﺴﺏ ﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓﻋﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺘﻘﺎﺭﺏ ﻟﺘﻘـﺩﻴﺭﺍﺕ
ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻀﻤﻥ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ (2.525-2.504) ﻟﺫﻭﻱ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ (4) ﺴﻨﻭﺍﺕ
ﻓﺄﻜﺜﺭ، ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ (3-0) ﺴﻨﻭﺍﺕ.
· ﺃﻤﺎ ﺒﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ، ﻓﺈﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺃﺒﻨﺎﺀﺍﻟﺭﻴﻑ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺃﺒﻨـﺎﺀ
ﺍﻟﺤﻀﺭ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺘﺩﻨﻲ ﺒﻠﻎ ﻤﺘﻭﺴﻁﻪ (2.542) ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ (0.303).
· ﺃﻤﺎ ﺒﺤﺴﺏ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ، ﻓﺈﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺭﺍﺀﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ، ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺘﻘـﺩﻴﺭﺍﺕ
ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺘﺩﻨﻲ ﻴﺼل ﻤﺘﻭﺴـﻁﻪ (2.542) ﻭﺍﻨﺤـﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴـﺎﺭﻱ
(0.251) ﻴﻠﻴﻪ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ (2.527) ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴـﺎﺭﻱ (0.288)
ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺴﺠﻠﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ (2.186) ﻭﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ
(0.372)، ﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﻥ ﻟﻠﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ
ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ.
· ﺃﻤﺎ ﺒﺤﺴﺏ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل، ﻓﺈﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕﻓﺌﺔ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺅﻫل ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ
ﻓﺄﺩﻨﻰ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ  ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕﺒﻤﺘﻭﺴـﻁ (2.5515) ﻭﺍﻨﺤـﺭﺍﻑ
ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ (0.2715) ﻴﻠﻴﻪ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰﺍﻟﺩﺒﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ (ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ)
ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ (2.489) ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ (0.351) ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﻓﺌـﺔ
ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺅﻫل ﺠﺎﻤﻌﻲ ﻓﺄﻋﻠﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ (2.301)
ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻑ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ (0.373).
· ﺃﻤﺎ ﺒﺤﺴﺏ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل (ﺘﺭﺒﻭﻱ، ﻍ.ﺘﺭﺒﻭﻱ) ﻓﺈﻥ ﺘﻘـﺩﻴﺭﺍﺕ ﻋﻴﻨـﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ
ﻤﺘﻘﺎﺭﺒﺔ ﻀﻤﻥ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ (2.512-2.50) ﻭﺒﺎﻨﺤﺭﺍﻑﻟﻜـل ﻤﻨﻬـﺎ ﻋﻠـﻰ
ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ ﻴﺼل ﻋﻠﻰ (0.293) ،(0.325) ﻭﺤﺩﺓﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ- ﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟـﻰ ﻋـﺩﻡ
ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ.
· ﻜﺸﻔﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ (2×3) ﻋﻠﻰ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟـﺔ (α=0.05)
ﻋﻥ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻱﺍﻟﺨﺒﺭﺓ، ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ، ﻭﻋـﻥ
ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭﻱ (ﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ
ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ × ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ) ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻌﻼﻗـﺔ
ﻁﺭﺩﻴﺔ ﺘﺭﺘﻔﻊ ﺒﺯﻴﺎﺩﺓ ﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻷﺒﻨﺎﺀﺍﻟﺭﻴﻑ ﻭﺘﻨﺨﻔﺽ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻟﺩﻯ
ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺤﻀﺭ، ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻭﺩ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﻗـﺩ ﺘﹸﻌـﺯﻯ ﻟﺘـﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟـﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴـﺔ
ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ، ﻭﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺃﻨﺼﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥﺍﻟﺤﺼﺹ، ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺘـﺩﻨﻲ
ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺤﻀﺭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺭﻴﻑ.
· ﺃﻤﺎ ﺒﺤﺴﺏ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ، ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﻭﻨﻭﻋﻪ، ﻓﻘﺩ ﻜﺸﻔﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒـﺎﻴﻥ
ﺍﻟﺜﻼﺜﻲ (2×3×3) ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ (α=0.05) ﻋﻥ ﻭﺠـﻭﺩ ﻓـﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ
ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺘﹸﻌﺯﻯ ﻟﻠﻭﻅﻴﻔﺔ ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤﺩﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ، ﻤﻘﺎﺒـل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ
ﻭﺍﻟﻤﻭﺠﻬﻴﻥ، ﻭﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺘﹸﻌﺯﻯ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﻓﺌـﺔ
ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺅﻫل ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﺄﺩﻨﻰ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﻴﻥ ﻋﻠـﻰ ﻤﺅﻫـل ﺍﻟـﺩﺒﻠﻭﻡ
ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ (ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ) ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻓﺄﻋﻠﻰ، ﻭﻋﻥ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ
ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕﻤﺎ ﺒﻴﻥ (ﺍﻟﻭﻅﻴﻔـﺔ × ﻤـﺴﺘﻭﻯ
ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل)، (ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ × ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل)، (ﻤﺴﺘﻭﻯﺍﻟﺘﺄﻫﻴـل×ﻨﻭﻋـﻪ)، (ﺍﻟﻭﻅﻴﻔـﺔ×
ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل × ﻨﻭﻋﻪ).
ﻭﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺨﺭﺠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ، ﺃﻫﻤﻬﺎ:
1- ﺘﻀﻤﻴﻥ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻫﺩﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻹﻋـﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﺒﻤـﻭﺍﺩ
ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺒﺤﺴﺏ ﺃﻏﺭﺍﻀﻪ، ﻭﺘﻭﻗﻴﺕ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻤﻪ، ﻭﺘﻨـﻭﻉ
ﻭﺴﺎﺌﻠﻪ.
2- ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻤﻥﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻋﻠـﻰ
ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﻘﻭﻴﻤﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻟﺘﻨﻭﻉ ﺃﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﻭﺴﺎﺌﻠﻪ.
3- ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻘﺒﻭل ﻭﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕﺒﺎﻟﻤﻌﺎﻫﺩ ﻭﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﻹﻋـﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ
ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﻥ ﻟﻠﻌﻤل ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻟﻠﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ.
4- ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻭﺼﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻤﻴﺔﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻭﺒﻨـﺎﺀ
ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ.
5- ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺤﻜﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻠﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺘﺭﻓﻴﻌﻬﻡ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ
ﺩﺭﺍﺴﻲ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ ﻴﻠﻴﻪ.