دراسات الاثنين 2 /7 / 2012 عيســى

دراسات الاثنين 2 /7 / 2012 عيســى
فاعلية وحدة مطورة في التربية الوقائية وأثرها على تحصيل بعض المفاهيم الجغرافية
ومواجهة الكوارث الطبيعية والاتجاه نحو مادة الجغرافيا
لطالبات الصف الأول المتوسط بمحافظة جدة
د. أسماء زين صادق الأهدل
أستاذ مساعد المناهج وطرق تدريس المواد الاجتماعية
كلية التربية للبنات – الأقسام الأدبية بمحافظة جدة.

ملخص البحث :
هدف هذا البحث إلى تنمية مفاهيم التربية الوقائية والتصرف السليم لمواجهة مخاطر الكوارث الطبيعية والتي تحدث نتيجة للعوامل المؤثرة في تشكيل سطح الأرض، ورفع مستوى تحصيل الطالبات في مفاهيم الجغرافية الطبيعية المرتبطة بالبحث، والكشف عن اتجاهات الطالبات نحو مادة الجغرافيا وتعديل السلبي منها، ولتحقيق ذلك استخدمت الباحثة المنهج الوصفي في جمع البيانات المطلوبة لبناء الوحدة المطورة والاختبارات، كما استخدمت المنهج التجريبي والذي اعتمد التصميم شبه التجريبي، وقد تكونت عينة البحث من 104 طالبة من الصف الأول المتوسط بمحافظة جدة موزعة على أربع فصول ، وقد كان عدد طالبات العينة التجريبية 54 طالبة بينما عدد طالبات العينة الضابطة 50 طالبة .
وتكونت أدوات البحث من الوحدة المطورة ومرجع الوحدة( وتمثل المتغيرات المستقلة )، واختبار التحصيل، واختبار في كيفية مواجهة الكوارث الطبيعية، ومقياس الاتجاه نحو المادة (وتمثل المتغيرات التابعة ). وتم معالجة البيانات باستخدام الرزم الإحصائية للعلوم الاجتماعية (SPSS) بحساب تحليل التباين في اتجاه واحد للمجموعات المستقلة ، واستخدام اختبار "ت" للمجموعات المرتبطة، تم حساب مربع "إيتا" لقياس الفاعلية . وقد أسفرت نتائج البحث وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات طالبات المجموعتين التجريبيتين والمجموعتين الضابطتين في التطبيق البعدي اختبارات البحث ومقياس الاتجاه لصالح المجموعتين التجريبيتين. وأيضًا وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين التطبيقين القبلي والبعدي لصالح التطبيق البعدي في متوسطات درجات طالبات المجموعتين التجريبيتين في الاختبارات ومقياس الاتجاه. وخلص البحث إلى فاعلية الوحدة المطورة في رفع مستوى تحصيل الطالبات في الاختبارات وتعديل اتجاهاتهن نحو المادة.
وفي ضوء تلك النتائج أوصت الباحثة بمجموعة من التوصيات أهمها: تضمين التربية الوقائية في مناهج الجغرافيا لمراحل التعليم العام، وفي كليات التربية وإعداد المعلمات، وتضمين الجانب التطبيقي في تلك المناهج لكافة مراحل التعليم العام للموضوعات التي تحتويها كتب تلك المناهج وبما يناسب كل مرحلة تعليمية، والاهتمام بتنويع طرق التدريس وأساليب العرض، واستخدام الرسوم الكاريكاتيرية والصور في توضيح المادة العلمية بالكتب المقررة لتعليم الجغرافيا. كما اقترحت الباحثة الدراسات التالية: إعداد دراسات تقويمية لمناهج الجغرافيا في مراحل التعليم العام والجامعي لمعرفة مدى تضمين تلك المناهج التربية الوقائية، وتحديد الموضوعات التي يمكن تضمين التربية الوقائية لمحتواها المعرفي، وإعداد وحدات تعليمية تتضمن التربية الوقائية لتلك الموضوعات، وأيضًا دراسة فاعلية وحدة في التربية الوقائية لمواجهة مخاطر التلوث البيئي والتي تدرس ضمن مناهج الجغرافيا في الصف الأول الثانوي في المملكة العربية السعودية، وتضمين ذلك بطريقة عملية (تطبيقية) .

د. محمد سليمان أبو شقير و أ. منير سليمان حسن
كلية التربية - قسم المناهج وتكنولوجيا المعلومات
http://www.iugaza.edu.ps/ara/research/

ملخص: هدفت الدراسة إلى التعرف على فاعلية برنامج بالوسائط المتعددة على مستوى التحصيل
في مادة التكنولوجيا لدى طلبة الصف التاسع الأساسي ، ولتحقيق أهداف البحث استخدم الباحثان
المنهج البنائي والمنهج التجريبي ، ولتحقيق هدف الدراسة قام الباحثان بتصميم اختبار التحصيل ،
وطبق على عينة قصديه مكونة من( 54 ) طالبة من الصف التاسع الأساسي من مدرسة السيدة خديجة
الخيرية ، بدير البلح ، وقد دلت أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى
0.05 ) بين متوسط تحصيل الطلبة في المجموعة الضابطة ومتوسط تحصيل الطلبة في ≥α )
المجموعة التجريبية في اختبار التحصيل لصالح المجموعة التجريبية، كما وأظهرت النتائج أن
للبرنامج فاعلية في تنمية التحصيل في مادة التكنولوجيا لدي المجموعة التجريبية. وخلص الباحثان
إلى مجموعة من التوصيات من أهمها : الاهتمام بتوظيف البرمجيات التعليمية القائمة على الوسائط
المتعددة التفاعلية التي تم إنتاجها في الدراسة الحالية والاستفادة منها في مدارسنا

ملخص الدراسة
تصميم وتطبيق برمجية إلكترونية تفاعلية لمقرر تقنيات التعليم
لقياس أثرها في التحصيل الدراسي لطلاب كلية المعلمين في الباحة
حاولت هذه الدراسة معرفة أثر تصميم وتطبيق برمجية إلكترونية تفاعلية لمقرر تقنيات التعليم في التحصيل
الدراسي لطلاب كلية المعلمين في الباحة .
كما حاولت اختبار فروضها الإحصائية ، التي صيغت على النحو الآتي : -
١ – توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى(0.05) بين متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية الأولى) التي ستدرس بنمط التعليم المدمج / استخدام البرمجية التعليمية إلى جانب المحاضرة التقليدية( ومتوسط درجات
طلاب المجموعة الضابطة ( التي ستدرس بنمط المحاضرة التقليدية ) في الاختبار التحصيلي المعرفي البعدي بعد
ضبط التجريب القبلي لصالح المجموعة التجريبية الأولى .
٢ – لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى(0.05) بين متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية الثانية)التي ستدرس بنمط التعلم الذاتي / استخدام البرمجية التعليمية ) ومتوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة (التي ستدرس بنمط المحاضرة التقليدية) في الاختبار التحصيلي المعرفي البعدي بعد ضبط التجريب القبلي .
٣ – لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية الأولى
(التي ستدرس بنمط التعليم المدمج / استخدام البرمجية التعليمية إلى جانب المحاضرة التقليدية ) ومتوسط درجات
طلاب المجموعة التجريبية الثانية ( التي ستدرس بنمط التعلم الذاتي / استخدام البرمجية التعليمية ) في الاختبار
التحصيلي المعرفي البعدي بعد ضبط التجريب القبلي .
٤ – توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى(0.05) بين متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية الأولى
(التي ستدرس بنمط التعليم المدمج / استخدام البرمجية التعليمية إلى جانب المحاضرة التقليدية) ومتوسط درجات
طلاب المجموعة الضابطة ( التي ستدرس بنمط المحاضرة التقليدية ) في مهارات تقنيات التعليم لصالح المجموعة
التجريبية الأولى .
٥ – لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية الثانية
(التي ستدرس بنمط التعلم الذاتي / استخدام البرمجية التعليمية ) ومتوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة
(التي ستدرس بنمط المحاضرة التقليدية ) في مهارات تقنيات التعليم .
٦ – لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية الأولى
(التي ستدرس بنمط التعليم المدمج / استخدام البرمجية التعليمية إلى جانب المحاضرة التقليدية ) ومتوسط درجات
طلاب المجموعة التجريبية الثانية( التي ستدرس بنمط التعلم الذاتي / استخدام البرمجية التعليمية ) في مهارات
تقنيات التعليم .
بناءً عليه ولاختبار الفروض ، عمد الباحث إلى تصميم برمجية تعليمية باستخدام نظام الدايركتور( Director)
في ضوء نموذج تصميمي قام بتقديمه كمقترح ، الذي حكمه ذوو الاختصاص والخبرة ، وقد اشتملت البرمجية المصممة
على ثلاث وحدات تعليمية من وحدات مساق " تقنيات التعليم " وهو ضمن مساقات تقنيات التعليم المقدمة في كليات
المعلمين بالمملكة العربية السعودية ، وتم تطبيق البرمجية التعليمية بتوظيف المنهج شبه التجريبي الذي تَضمن
تصميمه ( مجموعتين تجريبيتين ، ومجموعة ضابطة ) حيث درست المجموعة التجريبية الأولى بنمط
التعليم المدمج الذي يدمج فيه ما بين استخدام البرمجية التعليمية والمحاضرة التقليدية ، وتطبيق نمط التعلم الذاتي مع
المجموعة التجريبية الثانية حيث تعلم أفرادها بأنفسهم عن طريق استخدامهم البرمجية التعليمية ، كما درست المجموعة
الضابطة بنمط المحاضرة التقليدية وقد ضمت كل مجموعة منها (20) طالبًا ، تم اختيارهم وتعيينهم بطريقة
عشوائية . وقد أُعدت أداتان تمثلتا في ( اختبار التحصيل المعرفي ، واختبار التحصيل المهاري ) وتم التأكد من صدقهما
وثباتهما ، وتم استخدامهما كمقياسين تمت الاستعانة بهما لاختبار فروض الدراسة ، وبعد الانتهاء من تطبيق التجربة ،
وتطبيق أدواتها بعديًا وتحليل نتائجهما باستخدام بعض الأساليب الإحصائية المناسبة التي شملت المتوسطات الحسابية
، والانحرافات المعيارية ، وتحليل التباين المصاحب ؛ لتحليل بيانات اختبار التحصيل المعرفي ، التي ساعدت نتائجه في
اختبار فروض الدراسة ( الأول ، والثاني والثالث ) كما استخدم اختبار ( ت ) لتحليل بيانات اختبار تحصيل المهارات
، التي ساعدت نتائجه في اختبار فروض الدراسة(الرابع والخامس ، والسادس) وقد دلت نتائج الدراسة على تفوق
المجموعتين التجريبيتين في أدائهما ، مقارنةً بأداء المجموعة الضابطة ، كما دلت النتائج كذلك على عدم وجود فروق
دالة إحصائيًا بين أداء المجموعتين التجريبيتين حيث كان أداؤهما متشابهًا واستنادًا على نتائج الدراسة ، قدم الباحث
مجموعة من التوصيات والمقترحات ، التي كان من أهمها : عدم الاقتصار في تدريس مساقات تقنيات التعليم على نمط
المحاضرات التقليدية ، التي تركز على الجوانب النظرية أكثر من تركيزها على الجوانب التطبيقية وتوظيف أنماط
تعليمية أخرى يتحقق من خلالها دمج المستجدات التكنولوجية الحديثة ، التي من خلالها ستتم الموازنة ما بين الجوانب
النظرية والتطبيقية ؛ حتى يرتفع مستوى إتقان الطلاب واكتسابهم المفاهيم العلمية الصحيحة لمجال تقنيات التعليم ،
وتمكنهم من مهاراته اللازمة .

اسم الباحث: د. محمد أبو الفتوح حامد محمد
عنوان البحث: أثر تدريس وحده الجينوم البشرى على تنمية فهم بعض القضايا البيولوجية لدى الطلاب المعلمين
توثيق الدراسة:
المؤتمر العلمى السابع ، نحو تربية أفضل ، فندق المرجان – فايد –الإسماعيلية ، 27 إلى 30 يوليو 2003 ، الجمعية المصرية للتربية العلمية ، كلية التربية جامعة عين شمس – القاهرة.
* أهداف البحث :-
1- إعداد وحدة دراسية فى الجينوم البشرى وتطبيقاته ، والقضايا البيواخلاقية التى تثيرها هذه التطبيقات ، وتدريسها للطلاب المعلمين وقسم بيولوجى بكلية التربية .
2- استخدام أسلوب دراسة حاله المتمثل فى التحليل ، الخرائط المتتابعة ، الأسئلة المركزة ، اتخاذ القرار وبعض الأساليب التدريسية الأخرى لتدريس الوحدة الدراسية المقترحة فى الجينوم البشرى وذلك لتنمية فهم الطلاب المعلمين لبعض القضايا البيواخلاقية المرتبطة بهذه القضايا مما يفيد منفذى المناهج الدراسية بكليات التربية .
3- إعداد الاختبار التحصيلى لقياس فهم الطلاب لبعض القضايا البيواخلاقية ومقياس القيم لقياس بعض القيم الأخلاقية لدى الطلاب المعلمين مما يفيد مقومى المناهج الدراسية فى مجال تقويم الطالب حيث يمكن بناء أدوات تقييم على نسقها .
* مشكلة البحث :-
ما أثر تدريس وحدة دراسية مقترحة فى الجينوم البشرى وتطبيقاته على تنمية فهم بعض القضايا البيواخلاقية وبعض القيم البيولوجية المرتبطة بهذه القضايا لدى الطلاب المعلمين بقسم بيولوجى بكلية التربية – جامعة عين شمس ؟
وهذا يتطلب الإجابة عن التساؤلات التالية :
1- ما أثر تدريس وحدة دراسية مقترحة فى الجينوم البشرى وتطبيقاته على تنمية فهم بعض القضايا البيواخلاقية لدى الطلاب المعلمين ؟
2- ما أثر تدريس وحدة دراسية مقترحة فى الجينوم البشرى وتطبيقاته على تنمية بعض القيم البيولوجية لدى الطلاب المعلمين ؟
3- ما مدى الإرتباط بين فهم بعض القضايا البيواخلاقية وتنمية بعض القيم البيولوجية المرتبطة بهذه القضايا لدى الطلاب المعلمين ؟
* أدوات البحث :-
- إعداد إختبار تحصيلى لفهم الموضوعات و القضايا البيواخلاقية . .
* حدود البحث :-
1- اقتصر تجريب الوحدة المقترحة على مجموعة من الطلاب المعلمين بكلية التربية جامعة عين شمس ، الصف الدراسى الثالث بقسم البيولوجى .
2- اقتصر تقويم فعالية الوحدة المقترحة على :-
- تحصيل الطلاب لفهم بعض القضايا البيواخلاقية فى مستوى (التذكر ، الفهم ، التطبيق )
- نمو بعض القيم البيولوجية المتضمنة بموضوعات الوحدة .
* نتائج وتوصيات البحث :-
1- إعادة النظر فى برامج إعداد المعلم فى كليات التربية بقسم بيولوجى بحيث تشتمل على المستحدثات البيولوجية فى مجال الجينوم وتطبيقاته والضوابط الأخلاقية لها .
2- تدريب معلمى البيولوجى فى أثناء الخدمة على المستحدثات البيولوجية فى مجال الجينوم وتطبيقاته لكى يستطيعوا الرد على استفسارات الطلبة .
3- تزويد المعلمين ببعض الطرق لتدريس الموضوعات البيولوجية .
4- تزويد المعلمين ببعض الوسائل التعليمية والأنشطة المناسبة لتدريس الجينوم وتطبيقاته .
5- تزويد المعلمين ببعض وسائل التقويم مثل الإختبارات التحصيلية ومقياس القيم والاتجاهات .
* مقترحات البحث :-
1- أثر تدريس وحدة دراسية فى البروتيوم وهو مجمل خصائص وأنشطة المركبات البروتينية فى مختلف خلايا وانسجة الجسم على الفهم والإتجاهات لدى الطلاب المعلمين بقسم البيولوجى .
2- إعداد وحدات دراسية فى مجالات أخرى حديثة فى مجال الفيزياء والكيمياء للطلاب المعلمين حتى يكونزا على إطلاع بما هو مستحدث فى مجالات العلم .
3- تجريب أساليب تدريسية أخرى غير الأساليب المقترحة فى هذا البحث على تنمية الفهم والقيم البيولوجية .
4- إعداد مقاييس مقننة مثل مقاييس القيم البيولوجية لقياس القيم البيولوجية فى مستويات أعلى مثل مستوى التنظيم.

عنوان البحث
فعالية تدريس وحدة الكهرباء المتحركة باستخدام برامج تعليمية بأسطوانات مدمجة على التحصيل, ومهارات التفكير الناقد، والدافع للإنجاز لتلاميذ الصف التاسع الأساسي بمحافظات غزة
ملخص البحث
الملخص: هدفت الدراسة إلى تقصى أثر تدريس وحدة الكهرباء المتحركة باستخدام برامج تعليمية بأسطوانات مدمجة على التحصيل، ومهارات التفكير الناقد، والدافع للإنجاز لطلبة الصف التاسع الأساسي بمحافظات غزة، ولتحقيق ذلك استخدم الباحث المنهج التجريبي ذا المجموعتين الضابطة، والتجريبية. حيث درست المجموعة التجريبية الوحدة الدراسية المذكورة باستخدام الأسطوانات المدمجة ، بينما درست المجموعة الضابطة الوحدة نفسها بالطريقة التقليدية، وأشارت النتائج إلى فعالية تدريس وحدة الكهرباء المتحركة باستخدام الحاسوب على كل من تحصيل طلبة المجموعة التجريبية للمفاهيم العلمية ،وتحسن مهارات التفكير الناقد لديهم، وزيادة دافعهم للإنجاز.

أثر تدريس وحدة مطورة في الفيزياء وفق منحنى العلم والتقنية والمجتمع في تحصيل طالبات الثاني ثانوي وفق مقدرتهن على اتخاذ القرار
الباحث: أ/ رنا أحمد غانم الدبعي
الدرجة العلمية: ماجستير
تاريخ الإقرار: 2004م
نوع الدراسة: رسالة جامعية

المقدمة:
يشهد العالم اليوم تطورات علمية وتقنية هائلة، حيث يتميز العصر الحالي بأنه عصر العلم والانفجار المعرفي، الذي جعل من العالم قرية صغيرة، لا يمكن لأي دولة منه أن تعيش بمفردها أو بمعزل عما يجري خارجها. ومع هذا التطور العلمي والتقني يزداد التحدي أمام
شعوب العالم الثالث. ويبين كل من محمد سليم (1989) ومدحت النمر (1997) أن تطور وقوة هذه الشعوب يعتمد على مدى وعيها واستيعابها للعلم وتطبيقاته التقنية، والتعامل بطريقة تعكس هذا الوعي في الحياة اليومية، والاستفادة مما تقدمه التقنية من حلول وتجنب ما تسببه من مشكلات.
وهذا التطور العلمي والتقني في الدول المتقدمة، عكس أثره على المجال التربوي حيث نادى الباحثون بضرورة تغيير المناهج كونها أصبحت لا تتواكب مع هذا التطور واحتياجاته، فحدثت تطورات تربوية كبيرة غيرت من فلسفة التربية، ومن المناهج التي تحقق تلك الفلسفة، حيث تم الانتقاد وبشدة للطريقة التقليدية في بناء المناهج. وأوضح كل من ذياب هندى وهشام عليان (1995) أن الطريقة التقليدية في المنهج تركز على الجانب المعرفي، وتحصر عمل المدرس في التلقين، أما المتعلم فهو سلبي غير مشارك وينحصر دوره في تلقي المعلومات وحفظها، ومصدر المعرفة هو الكتاب المدرسي فقط، كما أن هذه الطريقة لا تولي الأنشطة اهتماماً كبيراً، وإذا لجأ المدرس إلى استخدام المعمل فإنه يستخدمه لتأكيد معلومات قد أعطاها للطلاب مسبقاً.
ورغم الانتقادات الشديدة للطريقة التقليدية في المناهج التربوية، إلا أنها مازالت سائدة في دول العالم الثالث حتى اليوم، لذا يشير العديد من الباحثين إلى الدور الكبير الذي يجب أن يلعبه التربويون في جعل المناهج تلبي حاجات الفرد والمجتمع، وتتلاءم مع ما يشهده العالم من تطورات، وفي إعداد جيل مستنير قادر على التعامل بوعي مع العلم والتقنية (محمد سليم،1989؛ ومدحت النمر،1997؛ ومحمد نصر، 1997؛ وعيد أبو المعاطي،1998؛ وخليل الخليلي،1998).
ويبين ياجر (Yager) " أن إحدى المشكلات الرئيسة في التربية هي عدم استطاعة الطلاب استخدام ما تعلموه في مواقف جديدة، لذا فالتعليم المدرسي يبدو غير فعال في الحياة اليومية " (Yager,1991,.P. 420).
وتبين بعض الدراسات قصور المناهج التعليمية في إكساب الطلاب الثقافة العلمية، وأكدت هذه الدراسات على أهمية تعليم العلوم بطريقة تساعد المتعلمين على اكتساب الثقافة العلمية التي تعد من العوامل المهمة التي تساعد في النهوض بالمجتمع وتطوره؛ فهي لا تكسب الفرد المعرفة العلمية فحسب، بل تكسبه أيضاً المنهجية العلمية في التفكير
(محمد السايح، 1987؛ ومحمد سليم، 1993؛ وخالد حدادة، 1993).
فالطلاب لا يشعرون بارتباط بين ما يتعلمونه في المدرسة وما يواجهونه في حياتهم العامة من مواقف ومشكلات، بل يوجد بينهما حالة من الانفصال، وكأن ما يتعلمونه في المدرسة غير مهم إلا في وقت الامتحانات وعلى ورقة الإجابة. أما أمور الحياة فلها علوم خاصة بها؛ تكتسب من الخبرات التي تتولد نتيجة الاحتكاك بالمجتمع؛ مما يؤدي إلى تكون مفاهيم خاطئة لدى الطلاب في حل ما يواجهونه من مشكلات، وتفسير ما يلاحظونه من ظواهر، وقد أدى ذلك إلى ظهور حركات إصلاح تعالج مثل هذه المشكلات التربوية.
وقد بينت عدد من الدراسات أنه نتيجة للانتقاد الشديد للطريقة التقليدية في بناء المناهج وتدريسها في الولايات المتحدة الأمريكية، وخاصة بعد إطلاق الاتحاد السوفيتي المركبة الفضائية سبوتنك في العام (1957)، ظهر ما عرف بالاتجاه الكشفي في تعلم مناهج العلوم وتعليمها، الذي اهتم بأن يجعل الطلاب يتصرفون وكأنهم علماء يشاركون في ممارسة عمليات العلم، ومع بداية الستينيات من القرن الماضي أنتقد هذا الاتجاه، حيث لوحظ أنه يركز على الجانب الأكاديمي فقط، وأنه يتناسب مع فئة محددة من الطلاب، وهم الذين يطمحون إلى أن يصبحوا علماء ومهندسين، وأنه يغفل الجانب الاجتماعي. وعليه فقد ظهرت حركة إصلاح جديدة تدعو إلى تطوير مناهج للثقافة العلمية، بحيث تستوعب قضايا التفاعل بين العلم والتقنية والمجتمع (عبد الله الحصين، 1994 ؛ خليل الخليلي، 1998؛ صالح الضبياني، 1998).
ويشير صالح الضبياني (1998) إلى أن الإحساس بالدور الذي يلعبه كل من العلم والتقنية في حياة الناس أدى إلى انتشار فكرة ربط العلم والتقنية والمجتمع بالمناهج الدراسية، وبالتالي ربط الطالب بالعلم والتقنية وما يحققانه من تأثيرات مختلفة في حياته ومجتمعه (ص. 166).
" ونتيجة لذلك الدور الوظيفي للعلم والتقنية في حياة الطالب ومجتمعه، فإن منحى العلم والتقنية والمجتمع يكوِّن لدى الطالب ثقافة علمية أو تنوراً علمياً يؤهله للتعامل مع واقعه
بصورة أفضل، ويُعد التنور العلمي هدفاً رئيسياً من أهداف العلم والتقنية والمجتمع "
(سنيه الشافعي، 1994، ص. 177).

كما يوضح ياجر (Yager , 1991) أن الهدف الرئيسي للعلوم هو الوصول إلى وعي تربوي علمي في المراحل الدراسية، ابتداء من المرحلة التمهيدية إلى آخر سنة من التعليم الثانوي، حيث يتخرج الطالب من المرحلة الثانوية ولديه الوعي العلمي لمواجهة متطلبات الحياة ومشكلاتها، كما يضيف ياجر (Yager) أن الفرد الواعي علمياً يتميز بمجموعة من السمات يهدف منحى العلم والتقنية والمجتمع (Science, Technology and Society “STS”)إلى تنميتها لديه وهي:
* استخدام مفاهيم العلوم التقنية والقيم الأخلاقية في حل المشكلات اليومية، وتحمل المسؤولية في اتخاذ القرارات اليومية.
* تحمل المسؤولية الوطنية والشخصية، وذلك بعد مقارنة النتائج الممكنة للخيارات البديلة والتحيز للأفضل.
* الدفاع عن القرارات والإجراءات باستخدام النقاش المنطقي المعتمد على الدليل والإثبات والإقناع.
* إدراك وتثمين العلوم والجهد الإنساني.
* تطبيق الطرق الدقيقة والتفكير المنطقي والإبداعي في استكشاف الكون الملاحظ.
* تحديد ، وجمع ، وتحليل ، وتقييم مصادر المعلومات العلمية والتقنية، واستخدام هذه المصادر في حل مشكلات صنع القرار.
* التمييز بين الدليل العلمي التقني والرأي الشخصي، وبين المعلومات الموثقة وغير الموثقة.
* الاستعداد لتقبل دلائل جديدة لمعرفة علمية وتقنية.
* إدراك مواطن القوة والضعف في التقدم العلمي والتقني لرفاهية
الإنسان " (Yager, 1991, P. 425 - 424).
ومما سبق نجد أن تنمية مهارات اتخاذ القرار ـ بحيث يتحمل الطالب المسؤولية الوطنية والشخصية وفق أساس علمي ـ من الأهداف التي يسعى لتحقيقها منحى العلم والتقنية والمجتمع.
ويبين كمال زيتون (1993) " أن مجال اتخاذ القرار من المجالات التي ازداد الاهتمام بها مؤخراً في ميدان التربية العلمية، فقد أصبح تعلم عملية اتخاذ القرار بمثابة ضرورة من الضرورات التي توليها التربية العلمية اهتماماً متزايداً، وبخاصة فيما يتعلق بالمشكلات المجتمعية والاقتصادية والأخلاقية التي تنشأ من تطبيقات العلم والتغير التكنولوجي" (ص. 620).
كما يبين هايدون (Haydon) المذكور في يس عبد الرحمن، ومندور عبدالسلام (2001) أن مهارة اتخاذ القرار من بين المهارات الأساسية لتنمية المواطنة، ويفسر مهارة اتخاذ القرار في أنها تتضمن ما يلي:
" أ- تحديد الموقف الذي من أجله يتخذ القرار.
ب- ضمان البيانات الحقيقية المطلوبة والمناسبة لاتخاذ القرار.
ج- التعرف على القيم التي يتضمنها الموقف، وما يترتب عليه من قضايا.
د- تحديد أفعال بديلة، والتنبؤ بالنتائج المتوقعة لكل فعل.
هـ- اتخاذ قرار في ضوء ما تأكد لديه من بيانات.
و- القيام بعمل ما لتنفيذ القرار " (ص. 218 ).
ويؤكد ياجر ولتز (Yager&Lutz , 1995) على أن إغناء حركة العلم والتقنية والمجتمع (Science – Technology-Society) ـ التي تُعرف اختصاراً بـ (STS) ـ تنبع من مساهمات الطلاب الفردية وأفكارهم الإبتكارية، ومن الدور الرئيسي الذي يلعبونه في التخطيط والتنفيذ والاستكشاف لحل المشكلات التي تواجههم في المجتمع وربطها بالعلم والتقنية. وقوتها تنبع من التعامل مع القضايا الحقيقية في عالم حقيقي واقعي (ص. 34).
" فحركة STS حركة بأهداف جديدة ونظرة جديدة للمنهج، ونماذج تدريسية جديدة وبرامج تقييمية جديدة " ( Yager, 1991, P. 418).
وقد بينت العديد من الدراسات أن منحى ع.ت.م (STS) له أثر في تنمية تحصيل الطلاب العاديين والمتفوقين، ويسهم أيضاً في حل مشكلات تحصيل الطلاب ضعيفي التحصيل، كما أن له أثاراً إيجابية في تنمية اتجاهات الطلبة بشكل عام نحو العلم، ويُعدل من الاتجاهات السلبية للإناث تجاه العلوم، ويعزز الملكات العلمية ذهنياً من خلال تنمية مهارات الإبداع، وهو طريقة مثلى للتعلم البنائي، كما يجعل الطلاب قادرين على تطبيق المفاهيم والمعرفة العلمية بشكل عام في مواقف جديدة، وينمي مسؤولية المواطنة، كما أوصت هذه الدراسات بأهمية تطبيق منحى
STS في إعداد مناهج العلوم وتعلمها ( خليل الخليلي، 1989 ؛ Murtinah, 1991 ؛ Mackinnu,1991 ؛ ونعيمه عبد الواحد، 1993 ؛Henry, 1993 ؛ Ling,1993 ؛ Keith,1993 ؛ وسنيه الشافعي، 1994 ؛ Dietering, 1994 ؛ Yager&Lutze, 1994 ؛ Yager&Lutze, 1995 ؛ Lynn, 1998 ؛ Tsai, 2000 ؛ ومحمد محمود، 2000 ؛ Tsai, 2001 ؛ Lynn, 2001).
وفي اليمن بينت عدد من الدراسات تدني مستوى تحصيل الطلاب للمفاهيم العلمية، وغياب القدرة على التفسير العلمي، وتأثر الطلاب بخبراتهم اليومية في تفسير إجاباتهم
( داود الحدابي وصفية الدعيس، 1995 ؛ وداود الحدابي، 1996 ؛ ومحمد مي، 1999 ؛ وهزاع الحميدي، 1999 ؛ وحنان راوح، 2001).
كما بين تقرير التنمية البشرية لعام (2001– 2000) في اليمن أن التحصيل التعليمي للذكور والإناث بشكل عام يمثل 40 %، وهي نسبة متدنية تدعو إلى إعادة النظر في العملية التعليمية بكاملها ومن بينها المناهج الدراسية (ص. 96).
ومن خلال عمل الباحثة في مجال التدريس لمدة عشر سنوات، خمس سنوات منها قضتها في التدريس لطلبة المرحلة الثانوية، وخمس سنوات في التدريس لطلبة مرحلة الدبلوم العالي بعد الثانوية العامة، لاحظت وجود تدنٍ في مستوى تحصيل الطلاب بشكل عام، حيث إن معظم الطلاب كانت درجات نجاحهم عند مستوى المقبول، بينما نجد أن نسبة كبيرة من الطلاب لا يتمكنون من الحصول على الحد الأدنى من درجات النجاح، وعادة ما تلجأ الإدارة المدرسية، أو المدرس إلى إضافة درجات محددة، تسمى درجات الرأفة، تُمكن بعض الطلاب من النجاح، أما المتفوقون الذين يحصلون على درجات نجاح مرتفعة فنسبتهم قليلة جداً. كما لاحظت أن اتجاهات الطلاب نحو العلوم بصفة عامة ومادة الفيزياء بصفة خاصة متدنية، فالطلاب لا يرون أي جدوى من دراسة ما يتعلمونه في المدرسة غير الحصول على الشهادة التي تُعد مطلباً أساسياً يُساعدهم في الحصول على وظيفة في المستقبل أو تؤهلهم للدراسات في مستويات أعلا لاحقاً. كما أنهم لا يستطيعون توظيف المعرفة العلمية في حياتهم الواقعية؛ لأنهم لا يشعرون بوجود ارتباط بين المنهج المدرسي وحياتهم في المجتمع.
ونتيجة لتدني مستوى تحصيل الطلاب أجريت عدد من الدراسات في اليمن استخدمت طرقاً وأساليب حديثة مثل خرائط المفاهيم، والتعلم التعاوني، والقياس وغيرها، لتدرس أثر تلك الطرق والأساليب إما على التحصيل، أو على الاتجاهات. ومن الدراسات التي أجريت على طلاب المرحلة الثانوية، دراسة هزاع الحميدي (1999) التي سعت إلى دراسة أثر استخدام خرائط المفاهيم على التحصيل والعمليات العلمية، وتعديل الفهوم الخاطئة والاتجاهات. ودراسة محمد مي (1999) التي هدفت إلى معرفة أثر التعلم التعاوني على تصحيح الفهوم الخاطئة للمفاهيم العلمية، ودراسة ملكه العنسي (2001) عن أثر الأنشطة العلمية المصاحبة في الاتجاه نحو الكيمياء، ودراسة حنان راوح (2001) عن أثر استخدام القياس في تعديل الفهوم الخاطئة في مادة الأحياء، ودراسة ملوك طامش (2002) عن أثر وحدة مطورة في منهج الأحياء من منظور إسلامي على الاتجاهات نحو المادة، ودراسة أمه الكريم أبو زيد (2002) التي هدفت إلى معرفة أثر المعرفة المسبقة والاستدلال العلمي في التحصيل وعمليات العلم باستخدام النموذج البنائي في تدريس مادة البيولوجي.
وجميع تلك الدراسات استخدمت طرقاً وأساليب حديثة في التدريس، وأوضحت نتائجها وجود أثر لتلك الطرق إما في تحسين التحصيل، أو في تعديل الفهوم الخاطئة، أو عمليات العلم، أو الاتجاهات نحو المادة، إلا أنه لا توجد دراسة واحدة من بينها تبنت دراسة أثر منحى العلم والتقنية والمجتمع، ولم تقس أي من تلك الدراسات أثر تلك الطرق والأساليب الحديثة في قدرة الطلاب على اتخاذ القرار في القضايا والمشكلات التي تواجههم في حياتهم، والمتعلقة بما تم دراسته. ولم تجد الباحثة سوى دراسة واحدة أجريت في اليمن حول العلم والتقنية والمجتمع، وهي دراسة سليمان المعمري (2001) التي هدفت إلى تحديد مستوى فهم التفاعل بين العلم والتقنية والمجتمع بالأقسام العلمية (فيزياء، كيمياء، علوم حياة) في كليتي التربية في صنعاء وحجة. وقد بينت هذه الدراسة أن مستوى فهم الطلاب والطالبات للتفاعل بين العلم والتقنية والمجتمع متدنٍ بصورة عامة، وقد كان من بين توصيات هذه الدراسة إعادة النظر في مناهج العلوم في مراحل التعليم المختلفة ولا سيما المرحلة الثانوية، ووضع الخطة المناسبة لتطويرها في ضوء التوجهات الحديثة لتستوعب قضايا التفاعل بين العلم والتقنية والمجتمع.
ويشير حلمي الوكيل (2000) إلى أن محاولة الوصول إلى المكانة التي وصلت إليها الدول المتقدمة، وسوء وقصور المناهج الحالية، وتدني مستوى الطلاب، وعدم ارتباط المنهج بمتطلبات واحتياجات المجتمع، من الأسباب التي تؤدي إلى ضرورة تطوير المناهج الدراسية.
وبناءً على كل ما سبق شعرت الباحثة بأهمية إجراء دراسة تتبنى منحى العلم والتقنية والمجتمع في مناهج العلوم، ولكي تدرس أثر هذا المنحى رأت أن تقوم بتطوير وتجريب وحدة دراسية في الفيزياء مبنية وفق منحى العلم والتقنية والمجتمع، وتدرس أثر هذه الوحدة المطورة في تحصيل الطالبات، وفي اتخاذهن للقرارات في المشكلات والقضايا التي لها علاقة بموضوعات الوحدة المطورة، و قد تواجههن في الحياة.
وترى الباحثة أن في هذه الدراسة محاولة لتلمس إحدى مشكلات التعليم في بلادنا، بتجريب طرق وأساليب حديثة في التدريس بدلاً من الطريقة التقليدية التي تنفذ على أساسها المناهج في بلادنا، والتي تعوَّد المدرسون على تدريس موادهم التعليمية وفقاً لها.
ثانياً: أهداف الدراسة
تهدف هذه الدراسة إلى معرفة أثر تدريس وحدة دراسية مطورة وفق منحى العلم والتقنية والمجتمع في تحصيل الطالبات وفي مقدرتهن على اتخاذ القرار، وذلك من خلال الإجابة عن الأسئلة الآتية:
س1 : هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات الطالبات في المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار التحصيل؟
س2 : هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات الطالبات في المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار اتخاذ القرار؟
س3 : هل توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية في اختبار التحصيل تعزى لمستواهن الدراسي السابق ( منخفض-متوسط-مرتفع )؟
س4 : هل توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية في اختبار اتخاذ القرار تعزى لمستواهن الدراسي السابق (منخفض-متوسط-مرتفع)؟
س5 : هل توجد علاقة بين مستوى تحصيل الطالبات للوحدة الدراسية المطورة وقدرتهن على اتخاذ القرار؟

ثالثاً: أهمية الدراسة
تكتسب هذه الدراسة أهميتها مما يأتي:
1- أن المنهج التقليدي بكل مساوئه لا يزال مستخدماً ـ وبصورة رئيسية ـ في كثير من دول العالم الثالث بشكل عام ـ ومنها بلادنا ـ، وعليه كان لا بد من الاهتمام بأساليب تدريس حديثة تتفق مع متطلبات العصر واحتياجات المجتمع، لذا فإن إجراء دراسة حول منحى معاصر لإعداد المناهج مثل منحى العلم والتقنية والمجتمع يُعد خطوة مهمة لتوجيه أنظار التربويين في بلادنا ـ من مدرسين وموجهين، ومُعدي المناهج وواضعي السياسات التربوية ـ إلى أهمية وضع حلول لمخرجات التعليم المتدنية، ومنها ضرورة تغيير المناهج الدراسية وفق الطرق الحديثة التي تجعل المدرسة مكاناً لتلقي علوم الحياة وأساليب تنفيذها.
2- على الرغم من اهتمام الدراسات بمنحى العلم والتقنية والمجتمع فإن هذه الدراسات ـ وخاصة التجريبية منها ـ لا تزال قليلة جداً في المنطقة العربية، وفي بلادنا على وجه الخصوص، لذا فإن هذه الدراسة تُعد من أوائل الدراسات التجريبية وفق منحى العلم والتقنية والمجتمع ـ حسب علم الباحثةـ تجرى في اليمن.
3- ستقدم هذه الدراسة نموذجاً لوحدة دراسية مبنية وفق منحى العلم والتقنية والمجتمع تحمل نفس المحتوى المعرفي للوحدة التقليدية في المنهج الحالي، كما تقدم نموذجاً لاختبار يقيس مستوى التحصيل، ونموذجاً لاختبار آخر يقيس القدرة على اتخاذ القرار، وهذا ما قد يفيد مخططي المناهج عند تطويرها مستقبلاً، كما أنه قد يفيد الباحثين الذين سيقومون بإعداد دراسات تجريبية وفق هذا المنحى.

رابعاً : حدود الدراسة
توجد في هذه الدراسة عدد من المحددات هي:
1- بنيت الوحدة المطورة في ضوء أربعة موجهات فقط استرشدت بها الباحثة لتطوير الوحدة وفق منحى العلم والتقنية والمجتمع، والموضحة لاحقاً في الفصل الثالث.
2- طبقت الدراسة على صفين دراسيين فقط في مدرسة ثانوية للبنات بأمانة العاصمة.
3- كل مجموعة الدراسة من الإناث.
4- الفترة الزمنية التي طُبقت فيها هذه الدراسة هي الفصل الدراسي الأول من العام الدراسي
2002م-2003م.
5- اختبار التحصيل يقيس ثلاثة مستويات معرفية فقط هي ( التذكر والفهم والتطبيق).
خامساً : مصطلحات الدراسة
الوحدة المطورة :
وحدة الكهرباء للصف الثاني الثانوي علمي من مقرر كتاب الفيزياء طبعة (2001-2000) والتي تم تطويرها وفق منحى العلم والتقنية والمجتمع، وسيتم تناولها بالتفصيل لاحقاً.
منحى العلم والتقنية والمجتمع :
يعرف محمد أبو الفتوح (2001 ) هذا المنحى" بأنه اتجاه يهتم بتدريس العلوم في السياق الواقعي التقني والإجتماعي؛ حيث يتجه الطلاب ليكاملوا فهمهم الشخصي عن العالم الذي صنعه الإنسان والعالم الإجتماعي للطلاب " (ص. ص. 275-176).
ويعرفه محمد محمود (2001) بأنه "مشروع يركز على البحث عن المعرفة وإيجابية التلاميذ، ومدى تأثير المعلومات على سلوكهم في حل بعض القضايا والمشكلات" (ص. 69).
ويعرفه ياجر ولتز (Yager &Lutz , 1995) بأنه " تدريس وتعلم العلوم من خلال سياق الخبرة الإنسانية مشتملة على التطبيقات التقنية للعلوم " (P. 30).
ويلاحظ من التعريفات السابقة أن تعريف محمد محمود أغفل ذكر الجانب التقني
أما التعريفان الآخران فقد اشتملا على مكون العلم، وأن تدريسه يتم من خلال الخبرة الإنسانية
أو الواقع؛ أي ما يتعلق بالمجتمع من أفكار ومعتقدات وغيره، وربط ذلك بالتطبيقات التكنولوجية.
وبناءً على التعريفات السابقة، فإن الباحثة تعرف منحى العلم والتقنية والمجتمع (ع.ت.م) بأنه المنحى الذي يأخذ بالعلاقة التبادلية بين المعرفة العلمية وتطبيقاتها والآثار المترتبة عليها في حياة الناس سلباً أو إيجاباً، ويُقدم المعرفة العلمية في سياق واقعي تكنولوجي اجتماعي.
التحصيــــل:
يعرف محمد صبحي وأخرون (2000) التحصيل بأنه "مقدار ما تعلمه الطالب" . (ص159).
ويعرفه أحمد حسين وعلي الجمل (1996) "بمدى استيعاب الطلاب لما تعلموه من خبرات معينة من خلال مقررات دراسية، ويقاس بالدرجة التي يحصل عليها الطلاب في الاختبارات التحصيلية المعدة لهذا الغرض" (ص. 47).
وتلاحظ الباحثة أن التعريف الأول أشار إلى مقدار ما تعلمه الطالب دون أن يحدد محتوى التعلم. والتعريف الثاني اغفل جانب اكتساب الطالب للخبرات والمهارات والمعلومات.
وبناءً على ذلك تعرف الباحثة التحصيل بأنه مقدار ما استوعبه واكتسبه الطالب من مهارات ومعلومات وخبرات من خلال مقررات دراسية. وتعرفه إجرائياً بالدرجة التي ستحصل عليها الطالبة في اختبار التحصيل.

اتخاذ القرار:
يعرف كمال زيتون (1993) اتخاذ القرار بأنه " الشكل الذي يتم به ترتيب بدائل الاختيار المتاحة لحل القضية البيئية والمفاضلة بينها، واختيار البديل الأنسب وفقاً لمعايير واعتبارات موضوعية يستند إليها الفرد في عملية الاختيار " (ص. 623).
ويعرفه أحمد حسين وعلي الجمل (1996) بأنه " تقرير شيء أو محاولة للوصول إلى حكم في موضوع من الموضوعات أو مشكلة من المشكلات يتم الوصول إليه من خلال الدراسة المتعمقة، وجمع المعلومات المرتبطة بالموضوع، وتحليلها، والمفاضلة بين عديد من الاختيارات المتاحة أمامه، واختيار البديل الأفضل" (ص. 7).
ويعرفه كل من: نادية لطف الله (1997) و حاتم مرسى (2002) بأنه " عملية إصدار حكم معين عما يجب أن يفعله الفرد في موقف معين، وذلك بعد التمحيص الدقيق للأبدال المقترحة " (ص. 197، ص. 55).
ومن التعريفات السابقة تعرف الباحثة اتخاذ القرار بأنه: الاختيار الواعي لأفضل بديل من بين الأبدال المقترحة لحل المشكلة. وكون اختبار اتخاذ القرار معداً لمادة الفيزياء ولموضوع الكهرباء، فقد رأت الباحثة تقسيم اتخاذ القرار إلى أربعة محاور وهي:
1- التفاعل الإيجابي.
2- الأمن والسلامة.
3- حل المشكلات.
4- ترشيد الاستهلاك.

وقد يجد الباحثون تقسيمات أخرى لاختبار اتخاذ القرار بناءً على الموضوع الذي يشمله اختبار اتخاذ القرار.
وتعرف الباحثة هذه المحاور إجرائياً كما يأتي:
1- التفاعل الإيجابي: الدرجة التي ستحصل عليها الطالبة في فقرات هذا المحور نتيجة اختيارها للبديل الذي يبين إحساس الطالبة بالمسؤولية تجاه من حولها وتجاه مجتمعها بشكل عام.
2- الأمن والسلامة: الدرجة التي ستحصل عليها الطالبة في فقرات هذا المحور نتيجة اختيارها للبديل الذي يضمن سلامة الأجهزة الكهربائية، وحماية الإنسان من الصدمة الكهربائية، وأضرارها.
3- حل المشكلات: الدرجة التي ستحصل عليها الطالبة في فقرات هذا المحور نتيجة اختيارها للبديل الأفضل من بين عدة أبدال جميعها ممكنة التنفيذ، ولكن لا يعطي إلا واحداً منها الحل الأفضل.
4- ترشيد الاستهلاك: الدرجة التي ستحصل عليها الطالبة في فقرات هذا المحور نتيجة اختيارها للبديل الذي يضمن إنفاق أقل ما يمكن من الطاقة الكهربائية أو النقود.

فعالية وحدة مصصممة وفق نظرية (ريجلوس)التوسعيةفي التحصيل لدى طلبة الصف الرابع في سورية
ريجلوس هو مؤسس نظرية تربوية تعالج المحتوى على مستوى موسع وتعتمدعلى عدةأبعاد,هدفها الأساسي هو المتعلم.

أدوات الدراسةالكتاب والدليل ,اختبار تحصيلي من إعداد الباحثة عبارة عن ثمانين سؤالا.
طبقت إختباراًقلبياًبين المجموعتين التجريبية والضابطةوكانت النتائج متقاربة بين المجموعتين ,وقد تم تدريس المجموعة التجريبية وفقاً لنظرية ريجلوس والضابطة وفقاًلمنهاج الوزارة , وبعد إجراء الإختبار البعدى للمجموعتين تبين أن قيمة المتوسط الحسابي للمجموعة الضابطة 12 بينما المتوسط الحسابي للمجموعة التجريبية 17 وأرجعت هذا الفرق إلى أن الضابطة أهتمت بالمهارات الدنيا التذكر والفهم والتطبيق أهملت مهارات التفكير العليا التحليل والتركيب والتقويم الذي أعتمدت عليه المجموعة التجريبية .

فاعلية وحدة تعليمية مطورة في التربية الوقائية لمواجهة المخاطر الطبيعية
وأثرها على تحصيل بعض المفاهيم الجغرافية والاتجاه نحو مادة الجغرافيا
لطالبات الصف الأول المتوسط بجدة
د. أسماء زين صادق الأهدل
كلية التربية للبنات – محافظة جدة
ملخص البحث:
هدف البحث إلى الكشف عن أثر استخدام وحدة تعليمية مطورة في تنمية مفاهيم التربية الوقائية، وأثرها على التحصيل وتنمية الاتجاه نحو الجغرافيا، ولتحقيق ذلك استخدم المنهج التجريبي الذي اعتمد التصميم شبه التجريبي، وقد تكونت عينة البحث من 104 طالبات من الصف الأول المتوسط بمحافظة جدة موزعات على أربعة فصول، وقد كان عدد طالبات العينة التجريبية 54 طالبة بينما عدد طالبات العينة الضابطة 50 طالبة.
وتكونت مواد البحث من الوحدة المطورة للعوامل المؤثرة في تشكيل سطح الأرض والمقرر تدريسها في مادة الجغرافيا لطالبات الصف الأول المتوسط بالمملكة العربية السعودية، وقد تم تضمين الإرشادات الضرورية لكيفية الاستعداد والتصرف في حال حدوث بعض المخاطر المرتبطة بموضوعات الوحدة (الزلازل والبراكين والسيول والرياح والتجوية والأمواج والجليد) ومرجع الوحدة لمساعدة المعلمة في تدريس وتحقيق الأهداف المرجوة من الوحدة المطورة، أما أدوات البحث فهي اختبار التحصيل والهدف منه قياس معرفة الطالبات بالمحتوى المعرفي للوحدة التعليمية والذي تكون من نوعين من الأسئلة الموضوعية: النوع الأول اختيار من متعدد وعدد عباراتها 20 عبارة، النوع الثاني اختبار الصواب والخطأ وعدد عباراتها 30 عبارة، واختبار في كيفية مواجهة الكوارث الطبيعية والهدف منه قياس مدى معرفة الطالبات للتصرف السليم في حال حدوث أي مخاطر نتيجة للظواهر الطبيعية المرتبطة بالوحدة، ويتكون الاختبار من ثلاثة أنواع من الأسئلة: اختيار من متعدد وعدد عباراتها 15 عبارة، والنوع الثاني : الصواب والخطأ وعدد عباراته 10 عبارات، أما النوع الثالث فقد تضمن صوراً كاريكاتيرية لبعض الحوادث تعلق عليها الطالبة بعبارة لا تزيد عن سطر، ومقياس الاتجاه نحو المادة والهدف منه معرفة تأثير الوحدة المطورة في استجابة واستعداد الطالبات لتقبل الجغرافيا أو رفضها، وقد تكون من 38 عبارة صنفت تحت ستة محاور، وقد بلغ عدد العبارات الموجبة 19 عبارة، كما بلغ عدد العبارات السالبة 19 عبارة. وتم معالجة البيانات باستخدام الرزم الإحصائية للعلوم الاجتماعية (SPSS) بحساب تحليل التباين في اتجاه واحد للمجموعات المستقلة، واستخدام اختبار "ت" للمجموعات المرتبطة، وتم حساب مربع "إيتا" لقياس الفاعلية .
وقد أسفرت نتائج البحث عن وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات طالبات المجموعتين التجريبيتين والمجموعتين الضابطتين في التطبيق البعدي؛ وجاءت اختبارات البحث ومقياس الاتجاه لصالح المجموعتين التجريبيتين. وأيضًا وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين التطبيقين القبلي والبعدي لصالح التطبيق البعدي في متوسطات درجات طالبات المجموعتين التجريبيتين في الاختبارات ومقياس الاتجاه. وخلص البحث إلى فاعلية الوحدة المطورة في رفع مستوى تحصيل الطالبات في الاختبارات وتعديل اتجاهاتهن نحو المادة.
وفي ضوء تلك النتائج أوصت الباحثة بمجموعة من التوصيات أهمها: تضمين التربية الوقائية في مناهج الجغرافيا لمراحل التعليم العام، وفي كليات التربية وإعداد المعلمات، وتضمين الجانب التطبيقي في تلك المناهج لكافة مراحل التعليم العام للموضوعات التي تحتويها كتب تلك المناهج وبما يناسب كل مرحلة تعليمية، والاهتمام بتنويع طرق التدريس وأساليب العرض، واستخدام الرسوم الكاريكاتيرية والصور في توضيح المادة العلمية بالكتب المقررة لتعليم الجغرافيا.

اثر تصميم مقترح لمحتوي وحدة الدائرة في ضوء مهارات التفكير الابتكاري على التحصيل والتفكير الرياضي لطلاب الصف الثالث بمدينة الطائف
هدفت الدراسة إلى معرفة اثر تصميم مقترح لمحتوي وحدة الدائرة في ضوء مهارات التفكير الابتكاري على التحصيل والتفكير الرياضي لطلاب الصف الثالث بمدينة الطائف ، وتحقيقا لأهداف الدراسة استخدم البحث التجريبي ، طبقت الدراسة على عينة بلغ حجمها (56) طالب من طلاب الصف الثالث المتوسط وتم تقسيمهم إلى مجموعتين احدهما تجريبية درست بالمحتوى المقترح في ضوء مهارات التفكير الابتكاري والأخرى ضابطة درست بالطريقة العادية ، طبقت على عينة الدراسة اختبار تحصيلي في وحدة الدائرة واختبار للتفكير الرياضي قبليا وبعديا مع مراعاة أسس التصميم التعليمي للوحدة وخلصت النتائج الى وجود فروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة لكل من الاختيار التحصيلي لمستويات (التذكر والفهم والتطبيق ) ، واختبار التفكير الرياضي لصالح المجموعة التجريبية ، وأوصت بتصميم وتنظيم كتب الرياضيات في ضوء التصميم التعليمي ومهارات التفكير الابتكاري
القرشي ، خالد بن مطر عيد (2009) :" اثر تصميم مقترح لمحتوي وحدة الدائرة في ضوء مهارات التفكير الابتكاري على التحصيل والتفكير الرياضي لطلاب الصف الثالث بمدينة الطائف" رسالة ماجستير، كلية التربية ن جامعة ام القرى.

الملخص
الموضوع:
أثر الطريقة الحوارية بالتدريس على المستوى التحصيلي في مادة علم الأحياء لطلبة
الصف الأول الثانوي.
الهدف:
- تصميم برنامج تعليمي لوحدة التغذية مص مم وفق الطريقة الحوارية لمعرفة الفرق
بين التدريس بطريقة الحوار والطرائق الإلقائية.
- معرفة العلاقة بين طريقة التدريس ومستوى تحصيل الطلبة في مادة العلوم.
- بناء اختبار تحصيلي لوحدة التغذية لقياس المستوى التحصيلي للمتعلمين.
أثر الطريقة الحوارية على المستوى التحصيلي في مادة علم الأحياء لطلبة الصف الأول الثانوي
678
النتائج:
- وجود فرق بين متوسط درجات المجموعتين الضابطة والتجريبية (ذكور+إناث)
لصالح المجموعة التجريبية.
- عدم وجود فرق بين متوسط درجات الذكور ومتوسط درجات الإناث في كل من
المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية .
- وجود فرق بين متوسط درجات المجموعتين الضابطة والتجريبية (ذكور) لصالح
ذكور المجموعة التجريبية .
- وجود فرق بين متوسط درجات المجموعتين الضابطة والتجريبية (إناث) لصالح
إناث المجموعة التجريبية.
وانتهى الباحث إلى وضع عدد من المقترحات في ضوء النتائج التي كشف عنها
البحث وأهمها:
- إعداد دروس علم الأحياء في مختلف المراحل بطريقة الحوار.
- العمل على تدريب الطلبة على الحوار والمناقشة اعتباراً من مراحل التعليم
الأساسي.
- أن تتضمن مناهج العلوم في وزارة التربية أدلة تحوي دروساً معدة وفق الطريقة
الحوارية حتى يتمكن المدرس من الاطلاع عليها والإفادة منها.

الملخص
في (CAI) هدفت هذه الدراسة إلى استقصاء أثر تدريس الأحياء بمساعدة الحاسوب
تحصيل طلاب العلوم بكلية المعلم
ين بتبوك، واتجاهاتهم نحو استخدام الحاسوب مقارنة بالطريقة المعتادة (طريقة الشرح
والمحاضرة). تكونت عينة الدراسة من ( 51 ) طالباً من طلاب العلوم في كلية المعلمين
بتبوك الذين درسوا مقرر الأحياء العامة، تم توزيعهم بطريقة التعيين العشوائي إلى
مجموعتين: مجموعة تجريبية تكونت من ( 26 ) طالباً، تم تدريسهم وحدة فيروس
في تحصيل طلاب العلوم بكلية المعلمين بتبوك واتجاهاتهم ..... (CAI) أثر تدريس الأحياء بمساعدة الحاسوب
378
من خلال (CAI) متلازمة العوز المناعي المكتسب "مرض الإيدز" بمساعدة الحاسوب
برنامج تعليمي محوسب، ومجموعة ضابطة تكونت من ( 25 ) طالباً، تم تدريسهم
الوحدة نفسها بالطريقة المعتادة.
ولتحقيق الهدف من هذه الدراسة، تم استخدام اختبار تحصيلي في وحدة الإيدز ومقياس
للاتجاهات نحو استخدام الحاسوب، وقد تم تطبيقهما قبل البدء بالدراسة وبعد الانتهاء
منها. كشفت نتائج التحليل للتطبيق القبلي تكافؤ مجموعتي الدراسة في كل من اختبار
التحصيل ومقياس الاتجاهات نحو استخدام الحاسوب. وبعد تحليل درجات الطلاب في
أظهرت ،(t - test) اختبار التحصيل ومقياس الاتجاهات البعديين باستخدام اختبار ت
بين متوسطي (α = النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة ( 0.05
درجات طلاب المجموعتين في كل من اختبار التحصيل ومقياس الاتجاهات نحو
استخدام الحاسوب يعزى لطريقة التدريس، وكانت كل من تلك الفروق لصالح
وأوصت .(CAI) المجموعة التجريبية التي درس طلابها الأحياء بمساعدة الحاسوب
الدراسة بإجراء مزيد من الدراسات التي تتناول أثر تدريس موضوعات علمية أخرى
كالفيزياء والكيمياء وعلوم الأرض بمساعدة الحاسوب في تحصيل الطلاب، واتجاهاتهم
نحو استخدام الحاسوب في المراحل التعليمية المختلفة

ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺤﺩﺓ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻌﺎﻝﻤﻴﺔ ﻭﺃﺜﺭﻫﺎ ﻓﻲ
ﺘﺤﺼﻴل ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻝﺼﻑ ﺍﻝﺜﺎﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﺘﺎﺭﻴﺦ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ
ﺇﻋﺩﺍﺩ
.ﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺠﻭﺍﺭﻨﻪ - ﺍﻝﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻝﻬﺎﺸﻤﻴﺔ - ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ- ﻗﺴﻡ ﺍﻝﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ - ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ
.ﺩ ﺠﻌﻔﺭ ﺍﻝﻤﻭﺴﻰ- ﺍﻝﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﻔﺘﻭﺤﺔ- ﻗﺴﻡ ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ- ﻤﺤﺎﻀﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻔﺭﻍ .
.ﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﺇﺩﻋﻴﺱ- ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻝﺯﻴﺘﻭﻨﺔ- ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ- ﻜﻠﻴﺔ ﻗﺴﻡ ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ- ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ
.ﺩ ﺼﺎﺩﻕ ﺸﺩﻴﻔﺎﺕ- ﺍﻝﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻝﻬﺎﺸﻤﻴﺔ- ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ- ﻗﺴﻡ ﺍﻝﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ - ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ
. ﺩ ﻭﻝﻴﺩ ﻋﻴﺎﺩﺍﺕ - ﺍﻝﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻝﻬﺎﺸﻤﻴﺔ - ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ- ﻗﺴﻡ ﺍﻝﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ- ﺃﺴﺘﺎﺫ ﻤﺴﺎﻋﺩ
ﺍﻝﻤﻠﺨﺹ
ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺤﺩﺓ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻌﺎﻝﻤﻴﺔ ﻭﺃﺜﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻝﺼﻑ ﺍﻝﺜﺎﻤﻥ
ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﺘﺎﺭﻴﺦ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ
ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻝ ﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺤﺩﺓ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻌﺎﻝﻤﻴﺔ ﻭﺃﺜﺭﻫﺎ ﻓﻲ
ﺘﺤﺼﻴل ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻝﺼﻑ ﺍﻝﺜﺎﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﺘﺎﺭﻴﺦ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ , ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤـﻥ
(100) ﻁﺎﻝﺒﺎﹰ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻝﺼﻑ ﺍﻝﺜﺎﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺃﺭﺒﻊ ﺸﻌﺏ ﻤﻥ ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺯﺭﻗﺎﺀ ﺍﻷﻭﻝﻰ
ﻝﻠﻌﺎﻡ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ 2008-2007. ﻭﻗﺎﻡ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ (ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻤﺒـﺎﺩﺉ
ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻌﺎﻝﻤﻴﺔ , ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ ﺍﻝﻤﻁﻭﺭﺓ, ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻝﺘﺤﺼﻴﻠﻲ , ) ﻭﺍﻝﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻗﻬﺎ ﻭﺜﺒﺎﺘﻬـﺎ . ﺘﻭﺼـﻠﺕ
ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻝﻰ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻌﺎﻝﻤﻴﺔ , ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺃﻥ ﺃﻜﺜـﺭ ﻤﺒـﺎﺩﺉ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴـﺔ
ﺍﻝﻌﺎﻝﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﺘﺎﺭﻴﺦ ﻝﻠﺼﻑ ﺍﻝﺜﺎﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ , ﻜﺎﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻝﺴﻼﻡ ﺍﻝﻌﺎﻝﻤﻲ ﻭﻤﺠﺎل ﺍﻝﺜﻘﺎﻓﺎﺕ
ﻭﺍﻝﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭ, ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭ ﻕ ﺩﺍﻝﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﹰ ( 0.05=α) ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻝﻁﻠﺒﺔ ﺒﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴـﺔ
ﺍﻝﻌﺎﻝﻤﻴﺔ ﻭﻝﺼﺎﻝﺢ ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ .
ﺍﻝﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻔﺘﺎﺤﻴﺔ: ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻌﺎﻝﻤﻴﺔ, ﺍﻝﺼﻑ ﺍﻝﺜﺎﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ, ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﺘﺎﺭﻴﺦ

عيسى

تطوير وحدة في العلوم في ضوء المعايير القومية للتعليم في مصر ودراسة أثرها في
إكساب الطلاب للمفاهيم العلمية

عبد الله مهدي عبد الحميد طه.2009. تطوير وحدة في العلوم في ضوء المعايير القومية وأثرها في اكساب المفاهيم العلمية، رسالة ماجستير، كلية التربية ، جامعة المنوفية، جمهورية مصر العربية
،elmahdy_science@yahoo.com

1. ما مدى توافر المعايير القومية في محتوى منهج العلوم بالصف الثاني الإعدادي ؟
2. ما الوحدة التي سيتم تطويرها من منهج العلوم بالصف الثاني الإعدادي في ضوء المعايير القومية ؟
3. ما أثر الوحدة المطورة في العلوم في ضوء المعايير القومية للتعليم في إكساب المفاهيم العلمية لدى طلاب الصف الثاني الإعدادي؟



أهداف البحث
هدف البحث الحالي إلى:
 معرفة مدى توافر المعايير القومية لمحتوى منهج العلوم بالمرحلة الإعدادية في محتوى منهج العلوم للصف الثاني الإعدادي.
 تطوير محتوى وحدة من منهج العلوم للصف الثاني الإعدادي في ضوء المعايير القومية لمحتوى منهج العلوم بالمرحلة الإعدادية.
 دراسة أثر وحدة مطورة في العلوم في ضوء المعايير القومية للتعليم في إكساب المفاهيم العلمية لدى طلاب الصف الثاني الإعدادي.
خطوات البحث وإجراءاته:
 الإطلاع علي البحوث والدراسات الأجنبية والعربية التي تناولت تقويم أو تطوير مناهج العلوم في ضوء المعايير.
 تحديد مدى توافر المعايير القومية لمحتوى منهج العلوم بالمرحلة الإعدادية في محتوى منهج العلوم للصف الثاني الإعدادي.
 اختيار وحدة وإعادة صياغتها في ضوء المعايير.
 إعداد كتيب الطالب ودليل المعلم لتدريس الوحدة.
 إعداد اختبار إكساب المفاهيم العلمية في ضوء مستويات بلوم (تذكر ـ فهم ـ تطبيق).
 عرض كتيب الطالب ودليل المعلم والاختبار علي مجموعة من المتخصصين للتأكد من ملاءمتهما للتطبيق، وعمل التعديلات اللازمة.
 اختيار مجموعتي البحث قصدياً من طلاب الصف الثاني الإعدادي بمحافظة المنوفية.
 تطبيق اختبار إكساب المفاهيم العلمية علي المجموعتين الضابطة والتجريبية قبليا.
 تدريس الوحدة المطورة لطلاب المجوعة التجريبية، وتدريس الوحدة بصورتها العادية لطلاب المجموعة الضابطة.
 تطبيق اختبار إكساب المفاهيم العلمية علي المجموعتين الضابطة والتجريبية بعديا.
 رصد البيانات ومعالجتها وتفسير النتائج.
 تقديم التوصيات والمقترحات.

نتائج البحث:
(1) فيما يتعلق بعملية تحليل لمحتوى منهج العلوم بالصف الثاني الإعدادي:
أشارت نتائج عملية التحليل لمحتوى منهج العلوم بالصف الثاني الإعدادي حيث جاءت نسبة توافر المجالات كالتالي: احتل الترتيب الأول مجال علوم الحياة بنسبة 33.46%، والثاني مجال العلوم الفيزيائية بنسبة 25.12%، والثالث مجال علوم الأرض والفضاء بنسبة 21.20%، والرابع مجال العلم كاستقصاء بنسبة 8.24%، والخامس مجال العلم منظور من شخصي ومجتمعي بنسبة 6.58%، والسادس مجال العلم والتكنولوجيا 4.42%، والسابع مجال تاريخ العلم وطبيعته 0.98%.
ويفسر ذلك بأن منهج العلوم بالصف الثاني الإعدادي ركز علي المعرفة العلمية والمتمثلة في مجالات (العلوم الفيزيائية، علوم الحياة، علوم الأرض والفضاء)، وتدنى في مجالات (الاستقصاء، العلم والتكنولوجيا، والعلم من منظور شخصي ومجتمعي، تاريخ العلم وطبيعته).
تم حساب نسبة تكرارات معايير الموضوعات والمتمثلة في معايير (العلوم الفيزيائية، علوم الحياة، علوم الأرض والفضاء) إلى نسبة تكرارات معايير العمليات والمتمثلة في معايير (الاستقصاء، العلم والتكنولوجيا، والعلم من منظور شخصي ومجتمعي، تاريخ العلم وطبيعته) في كل وحدة علي حدة وأوضحت النتائج أن وحدة الفضاء الخارجى "الكواكب والنجوم" أعلي نسبة من معايير الموضوعات وأقل نسبة من معايير العمليات. وقد قام الباحث باختيارها وتطويرها في ضوء المعايير القومية.

(2) فيما يتعلق بتطبيق اختبار إكساب المفاهيم العلمية:
 وجود فروق دالة إحصائيا بين المتوسطات القبلية والبعدية لدرجات طلاب المجموعة التجريبية التي درست بالوحدة المطورة في المستويات المعرفية لبلوم (التذكر ـ الفهم ـ التطبيق) كلا علي حده، وفي اختبار إكساب المفاهيم العلمية ككل في التطبيق البعدي لصالح التطبيق البعدي عند مستوى 0.01.
 وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية التي درست بالوحدة المطورة ودرجات طلاب المجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لاختبار إكساب المفاهيم العلمية عند مستوى (0.01).

توصيات البحث:
في ضوء النتائج التي أسفرت عنها البحث، وفي ضوء حدود البحث، وكذلك نتائج بعض البحوث والدراسات السابقة التي تم عرضها في الإطار النظري يوصى الباحث بما يلي:
1. إعادة النظر في منهج العلوم بالصف الثاني الإعدادي بحيث يراعى المعايير القومية.
2. أهمية أن تحقق كل وحدة في منهج العلوم التوازن بين معايير الموضوعات والمتمثلة في (العلوم الفيزيائية، علوم الحياة، علوم الأرض والفضاء) ومعايير العمليات والمتمثلة في معايير (الاستقصاء، العلم والتكنولوجيا، والعلم من منظور شخصي ومجتمعي، تاريخ العلم وطبيعته).
3. الاهتمام بتطوير مناهج العلوم في مراحل التعليم المختلفة في ضوء المعايير القومية للتعليم.

تصور مقترح لمحتوى تعليمي باستخدام المدخل الانتقائي في اللغة العربية يحقق أهداف تدريسها في الحلقة الثانية من التعليم الأساسي.

ملخص رسالة ماجستير(2005)

للباحث
د/خميس عبد الباقي علي نجم رزق-باحث تربوي-مصر – كلية التربية بكفر الشيخ

ملخص الدراسة

ثانيا : تحديد مشكلة الدراسة :
تحددت مشكلة الدراسة في السؤال الرئيس التالي :
س : ما التصور المقترح لمحتوى تعليمي باستخدام المدخل الانتقائي في اللغة العربية يحقق أهداف تدريسها في الحلقة الثانية من التعليم الأساسي ؟
وتفرع عن هذا السؤال عدة أسئلة فرعية وهي :
س1 : ما معايير محتوى تعليمي في اللغة العربية باستخدام المدخل الانتقائي للحلقة الثانية من التعليم الأساسي ؟
س2 : ما التصور المقترح لمحتوى تعليمي في اللغة العربية باستخدام المدخل الانتقائي يحقق أهداف تدريسها في الحلقة الثانية من التعليم الأساسي ؟
س3 : كيف يمكن تصميم وحدة تعليمية لغوية ممثلة للمحتوى التعليمي المقترح ؟
س4 : ما فعالية الوحدة التعليمية اللغوية الممثلة للمحتوى التعليمي المقترح في تحقيق الأهداف المرجوة منها ؟
ويمكن تلخيص أهم إجراءات الدراسة لإجابة هذه الأسئلة في جانبين:
أ- الجانب النظري ب – الجانب التطبيقي
أ- الجانب النظري :
تناول الجانب النظري للدراسة المعالجة النظرية لموضوع الدراسة ، حيث تكونت هذه المعالجة من خمسة مباحث ، تناولت أسس اشتقاق معايير لمحتوى تعليمي في اللغة العربية ، باستخدام المدخل الانتقائي يحقق أهداف تدريسها في الحلقة الثانية من التعليم الأساسي .
وهذه المباحث هي :
1- مداخل تعليم اللغة العربية .
2- طبيعة اللغة العربية .
3- خصائص تلميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي .
4- طبيعة المجتمع المصري .
5- الكتاب الدراسي .
واشتقت الدراسة من كل مبحث مجموعة من المعايير والمزايا التي يمكن أن يستفاد بها في بناء قائمة معايير المحتوى التعليمي المقترح ، وتم تزييل المبحث الأول )) مداخل تعليم اللغة العربية ((، بالدراسات السابقة في هذه المداخل ليستفاد بها في بناء أدوات الدراسة ، ومناقشة نتائجها.

ب- الجانب التطبيقي :
تناول الجانب التطبيقي في هذه الدراسة إعداد أدوات الدراسة ، وقد اعتمدت الدراسة الحالية على الأدوات التالية :
1- قائمة معايير لمحتوى تعليمي في اللغة العربية ، باستخدام المدخل الانتقائي يحقق أهداف تدريسها في الحلقة الثانية من التعليم الأساسي ، لوضع بقية أدوات الدراسة في ضوئها .
2- تصور مقترح لمحتوى تعليمي ، باستخدام المدخل الانتقائي في اللغة العربية يحقق أهداف تدريسها في الحلقة الثانية من التعليم الأساسي ، وأنقسم هذا التصور إلى قسمين الأول شكل المحتوى ومضمونه ، والثاني لتدريس هذا المحتوى .
3- وحدة دراسية لغوية ممثلة للتصور المقترح ، تشمل بعض القواعد النحوية والإملائية والقراءة والنصوص في ضوء قائمة المعايير والأهداف المرجو تحقيقها من التصور .
4- اختبار لقياس مدي تحقق الأهـداف المنشـودة من تدريس الوحـدة المقترحة لعينة من طلاب الصف التاسع من التعليم الأساسي ، لمعرفة فعالية الوحدة اللغوية ومن ثم التصور المقترح للمحتـوى التعليمي الذي تمثلـه هذه الوحدة .
وبعد تطبيق الوحدة على عينة الدراسة ، وتطبيق الاختبار قبلياً وبعدياً ، وعمل جداول ، أو استمارات لتفريغ الدرجات ، تم معالجتها إحصائياً ، وقد توصلت الدراسة إلى النتائج التالية .

ثالثا : ملخص نتائج الدراسة :
السؤال الأول وإجابته :
هدف هذا السؤال إلى وضع قائمة معايير لمحتوى تعليمي ، باستخدام المدخل الانتقائي في اللغة العربية ، يحقق أهداف تدريسها في الحلقة الثانية من التعليم الأساسي .
ومن خلال المباحث الخمسة في الإطار النظري للدراسة ، تم التوصل إلى قائمة المعايير ، وتم التحكم عليها حتى وصلت إلى صورتها النهائية .

السؤال الثاني وإجابته :
هدف هذا السؤال إلى تقديم تصور لمحتوى تعليمي في اللغة العربية باستخدام المدخل الانتقائي يحقق أهداف تدريسها في الحلقة الثانية من التعليم الأساسي .
وقدمت الدراسة تصوراً جديداً للمحتوى التعليمي اللغوي من حيث شكله ومضمون ، ومن حيث التدريس ، وذلك في ضوء قائمة المعايير والأهداف المرجو تحقيقها من تدريس اللغة العربية ، بالحلقة الثانية من التعليم الأساسي ، وقد تم التحكيم على التصور ، حتى وصل إلى صورته النهائية .

السؤال الثالث وإجابته :
هدف هذا السؤال إلى تقديم وحدة لغوية ممثلة للتصور المقترح ، وتم تقديم هذه الوحدة لتمثل المحتوى المقترح في أهدافه ، وشكله ، ومضمونه ، وتدريسه ، وتم تفصيل ذلك في مرجع الوحدة ، وتم التحكيم على الوحدة ومرجعها وصولاً للصورة النهائية .

السؤال الرابع وإجابته :
هدف هذا السؤال إلى معرفة فعالية الوحدة الممثلة للتصور المقترح للمحتوى التعليمي في تحقيق أهدافها .
ولإجابة هذا السؤال وضعت الدراسة اختباراً يطبق قبل تدريس الوحدة ، ثم يطبق بعد تدريسها على عينة الدراسة لمعرفة مدى تحقيق الوحدة لأهدافها ، ومن ثم التأكد من فرض الدراسة :
يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسطي درجات طلاب عينة الدراسة في القياس القبلي والقياس البعدي لمدى تحقق الأهداف المرجوة من دراسة الوحدة المقترحة لصالح القياس البعدي .
وتوصلت الدراسة إلى الآتي :
1- وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى (0.0001) وهو أقل من مستوى المعنوية (0.01) وبالتالي (0.05) مما يشير إلى قوة الدلالة ، وذلك بين درجات الطلاب في التطبيق القبلي ، والتطبيق البعدي للاختبار بجوانبه المختلفة سواء المعرفية، أو الوجدانية، أو المهارية وما تشمله من مهارات الاستماع ، والقواعد ، والمهارات الأساسية للقراءة ، ومهارات القراءة الناقدة ، ومهارات التذوق الأدبي، ومهارات التعبير التحريري الإنشائي ، ومهارات التعبير التحريري الوظيفي ، ومهارات التعبير الإبداعي ( الكتابة الإبداعية ) ، ومهارات التفكير الابتكاري المعرفية ، ومهارات التفكير الابتكاري الوجدانية ، ومهارات التحدث ، ومهارات التعبير الشفهي ، وذلك عند إجراء (T-Test ) على كل مهارات أو جانب على حدة .
2- وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى (0.0001) بين التطبيق القبلي ، والتطبيق البعدي للمهارات مجمعة تحت عدة محاور ، وذلك لصالح التطبيق البعدي كما يلي :
- المهارات الأساسية للقراءة وللقراءة الناقدة معاً .
- مهارات التعبير الإنشائي ( المقالي) والوظيفي والإبداعي معاً .
- مهارات التفكير الابتكاري ( المعرفية والوجدانية ) معاً .
- مهارات التحدث والتعبير الشفهي معاً .
3- وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين درجات الطلاب في التطبيق القبلي، ودرجاتهم في التطبيق البعدي في الدرجة الكلية للاختبار ، بجوانبه المعرفية والوجدانية والمهارية مجتمعة ، وذلك لصالح التطبيق البعدي عند مستوى دلالة (0.0001) مما يشير إلى فعالية الوحدة في تحقيق أهدافها ، سواء بطريقـة كلية ، أو تفصيلية ، ومن هنا تم قبول فرض الدراسة تبعاً لهذه النتيجة ، التي اتفقت مع نتائج الدراسات السابقة ، وبهذه النتيجة تتأكد أيضاً جودة التصور المقترح للمحتوى التعليمي لكتب اللغة العربية بالحلقة الثانية من التعليم الأساسي ، والذي تمثله هذه الوحدة اللغوية ، فهذه الدراسة طورت شكل المحتوى اللغوي الدراسي ، ومضمونه ، وتدريسه ، بل طورت المدخل الانتقائي نفسه ،فلم يستخدم من قبل هذا المدخل إلا لتدريس اللغة ، أو أحد فروعها ، ولم يستخدم من قبل في إعداد المحتوى اللغوي بهذا الشكل الذي تقدمه الدراسة الحالية .

رابعاً : توصيات الدراسة :
قدمت الدراسة الحالية بعض التوصيات ، التي من شأنها أن تساعد في تحقيق النتائج ، التي توصلت إليها الدراسة ، والأخـذ بها إلى حيز التنفيذ ، ومن أهم هذه التوصيات :
1- ضرورة العمل على استخدام المدخل الانتقائي ، في إعداد المقررات اللغوية للمراحل التعليمية المختلفة ، وذكرت الدراسة العديد من الإجراءات ، التي يمكن أن تسهم في تحقيق هذه التوصية .
2- ضرورة تدريب معلمي اللغة العربية بوزارة التربية والتعليم على استخدام طرق التدريس المناسبة للمدخل الانتقائي ، وقد ذكرت الدراسة العديد من الإجراءات التي يمكن أن تسهم في تحقيق هذه التوصية .
3- دعم المناخ التعليمي المرن ، الذي يشجع الإبداع لدى المعلم والتلميذ ، وقد ذكرت الدراسة العديد من الإجراءات ، التي يمكن أن تسهم في تحقيق هذه التوصية.
4- ضرورة عناية معلمي اللغة العربية بتحقيق الأهداف المرجو تحقيقها من تدريس المناهج اللغوية ، وقد ذكرت الدراسة العديد من الإجراءات التي يمكن أن تسهم في تحقيق هذه التوصية .

خامساً : البحوث المقترحة :
في ضوء ما توصلت إليه الدراسة من نتائج ، وخلصت إليه من توصيات، قدمت العديد من البحوث المقترحة ، التي تحتاج إلى دراسة ، وهذه البحوث هي:
1- دراسة مقارنة بين فعالية مداخل تعليم اللغة العربية لمعرفة النسبة المطلوبة لكل مدخل في إطار المدخل الانتقائي لإعداد المحتوى الدراسي لكتب اللغة العربية لتحقيق الجودة بها .
2- تصور مقترح لتدريس التربية الإسلامية باستخدام المدخل الانتقائي يحقق أهداف تدريسها في الحلقة الثانية من التعليم الأساسي .
3- تقديم تصور مقترح لإعداد كتاب القراءة ذي الموضوع الواحد في ضوء المدخل الانتقائي ، وأثره في تحقيق الأهداف المرجوة من هذا الكتاب .
4- تقويم المحتوى اللغوي بكتب اللغة العربية الحالية بالحلقة الثانية من التعليم الأساسي ، في ضوء معايير المدخل الانتقائي .
5- برنامج مقترح لتدريب معلمي اللغة العربية على تدريس المحتوى اللغوي باستخدام المدخل الانتقائي .
6- تقويم برامج التدريب المقدمة لمعلمي اللغة العربية ، بوزارة التربية والتعليم المصرية .
7- برنامج مقترح لتدريب المعلمين على التغلب على نمطية الأداء التدريسي ، في اللغة العربية وصعوبات المهنة ، وأثر ذلك على الطلاب .
تنمية مهارات الاستماع من خلال القواعد اللغوية )) الإملائية والصرفية والنحوية والصوتية (( وعلم التجويد لدى الطلاب .

عنوان الرسالة فعالية وحدة مقترحة في الدراسات الاجتماعية لتنمية بعض المفاهيم والاتجاه نحو السياحة لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية
The Effectiveness of A proposed Unit in The Social Studies for Developing some concepts and attitude Towards tourism for primary stage pupils
مقدم الرسالة
أسماء زيان احمد
التخصص
مناهج وطرق تدريس " الدراسات الاجتماعية"
سنة المنح 2005 ماجستير
لجنة الإشراف أ د/ عبد الشافي احمد سيد رحاب
د/ عيد عبد الغنى الديب عثمان



ملخص الدراسة

هدفت الدراسة إلى التأكد من فعالية وحدة مقترحة في الدراسات الاجتماعية لتنمية بعض المفاهيم والاتجاه نحو السياحة لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية، ولإجراء ذلك تم اختيار عينة البحث من تلاميذ الصف الخامس الابتدائي من تلاميذ المدارس الحكومية بمدينة قنا مدرستى مدينة العمال والسادات حيث مقر اقامة وعمل الباحثة ويفترض فى هذة المجموعة التكافؤ فى المستوى الاقتصادى الاجتماعى وتم تطبيق ادوات الدراسة على التلاميذ مجموعة الدراسة فى الفصل الدراسى الثانى للعام الدراسى 2003/ 2004م واعتمدت الدراسة الحالية على المنهجين التايين :-1- المنهج الوصفى وذلك لتحديد المفاهيم السياحية المناسبة لتلاميذ الصف الخامس الابتدائى ووضعها فى القائمة. 2- المنهج شبة التجريبى تم استخدام هذا المنهج عند تجريب الوحدة الدراسية المقترحة للتعرف على فعاليتها فى تنمية كل من المفاهيم السياحية والاتجاه نحوها لدى تلاميذ المجموعة التجريبية
ومن الادوات المستخدمة فى الدراسة
1- اختبار المفاهيم السياحية لتلاميذ المرحلة الابتدائية (من اعداد الباحثة)
2- مقياس الاتجاة نحو السياحة لتلاميذ المرحلة الابتدائية (من اعداد الباحثة)
واظهرت نتائج الدراسة وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعة الضابطة ودرجات تلاميذ المجموعة التجريبية فى التطبيق البعدى لاختبار المفاهيم السياحية – مقياس الاتجاه نحو السياحة لصالح تلاميذ المجموعة التجريبية.
كما ان هناك مجموعة من المفاهيم السياحية السياحية اللازمة لتلاميذ الصف الخامس الابتدائى والتى ينبغى اكسابها لهم وتنميتها لديهم.
واوصت الدراسة بما يلى :-
1- ضرورة الاخذ بقائمة المفاهيم السياحية اللازمة لتلاميذ الصف الخامس الابتدائى عند تخطيط وبناء محتوى منهج الدراسات الاجتماعية المقرر على تلاميذ الصف المذكور وتزويد المعلمين بهذة المفاهيم اضافة الى تزويدهم بالاساليب والطرق والاستراتيجيات التربوية الحديثة التى تساعدهم على اكساب مثل هذة المفاهيم للتلاميذ وكيفية تنميتها لديهم.
2- التعاون بين وزارة السياحة ووزارة التربية والتعليم فى تنظيم الرحلات للتلاميذ باجور رمزية وتوفير المرشدين السياحين لتعظيم الاستفادة من تلك الرحلات.
3- ضرورة التخطيط السليم لمزاولة الانشطة الصفية واللاصفية التى من شانها ان تسهم بصورة مباشرة فى الارتقاء بمستوى الاتجاة نحو السياحة.

تطوير مناهج العلوم بالمرحلة الاعدادية فى ضوء أهداف التربية المهنية وفعالية وحدة مقترحة فى تحقيق بعض هذه الاهداف"
"Development of science curricula in the preparatory stage in the light of the objectives of career Education and Effectiveness of Suggested unit for Achieving Some of its Objectives "
الكلية والقسم كلية التربية –قسم المناهج وطرق التدريس
تاريخ المنح 1429 - 2008م
لجنة الإشراف أ.د.عبد الحفيظ محمود حفنى همام
د. محسن مصطفى محمد عبد القادر
مقدم الرسالة كريمةعبد اللاه محمود محمد

ملخص الرسالة

هدفت الدراسة إلى تطوير مناهج العلوم بالمرحلة الاعدادية فى ضوء اهداف التربية المهنية واعداد وحدة مقترحة لتحقيق بعض هذه الاهداف ولتحقيق اهداف الدراسة تم اختيارعينة الدراسة وتكونت من مجموعتين (تجريبية وضابطة) من تلاميذ الصف الثانى الاعدادىبالبحر الاحمروعددها 81 تلميذ وتلميذة ،وتم اجراء قياس قبلى لمجموعتى البحث فيمايتعلق بمتغيرات الدراسة،ثم تم اختيار وحدة الجهاز العصبى المقررة على تلاميذ الصف الثانى الاعدادى واعادة صياغتها وفقا لاهداف التربية المهنية،اماتلاميذ المجموعة الضابطة فتم تدريس نفس الوحدة لهم كماجاءت بالكتاب المدرسى وتم تطبيق ادوات الدراسة على مجموعتى البحث فى الفترة الزمنية من 1/4/2007-3/5/2007وبعدذلك اجريت عملية القياس البعدى لمجموعتى البحث.
واستخدمت الدراسة فى عمليات القياس الادوات التالية:
1- اعداد قائمة بالاهداف(العامة-السلوكية)للتربية المهنية من من اعاد الباحثة
2-مقياس الاتجاه نحو العمل من اعاد الباحثة
3-اختبار اتخاذ القرار من اعاد الباحثة
4-اختبار المفاهيم العلمية من اعاد الباحثة
اشارت نتائج الدراسة الى:
اولا:بالنسبة لمدى تضمين اهداف تدريس العلوم بالمرحلة الاعدادية لاهداف التربية المهنية
لم تحقق اهداف التربية المهنية
ثانيا:بالنسبة لفعالية الوحدة المقترحة فى تحقيق بعض اهداف التربية المهنية لتلاميذ المرحلة الاعدادية
واشارت نتائج الدراسة ايضا الى ان هناك فروقا دالة احصائيا عند مستوى(0.01بين متوسطات درجات مجموعة البحث "التجريبية –الضابطة"فى التطبيق البعدى لمقياس الاتجاه نحو العمل عند كل بعد على حدة وذلك لصالح المجموعة التجريبية ،وان هناك فروقا دالة احصائيا عند مستوى0.01بين متوسط درجات مجموعة البحث"التجريبية-الضابطة"فى التطبيق البعدىللاختبارمهارات اتخاذ القرار وذلك لصالح المجموعة التجريبية ،وان هناك فروقا دالة احصائيا عند مستوى. 0.01وذلك لصالح المجموعة التجريبية
وقد اوصت الدراسة بما يلى:
-تدريس برامج ا لتربية المهنية بمراحل التعليم المختلفة.
-ضرورة ربط الجانب النظرى لمناهج العلوم بالحياة العملية ومتطلبات عالم العمل الخارجى.
-تنظيم مقابلات شخصية ولقاءات مفتوحة مع العاملين فى المؤسسات المختلفة.

دراسة بعنوان الأساس المعرفي في تصميم التدريس تحليل مفاهيمي /د يوسف قطامي هدفت الدراسة إلى تعزيز دور الأساس المعرفي في تصميم التدريس استخدمت الدراسة نموذج التحليل المفاهيمي لتوضيح كل من المتعلم والمعلم والمحتوى والوسائط في المصمم التريسي المعرفي وأوصت برفع كفاية أداء المتعلم ورفع فاعلية عملياته الذهني ة

فاعلية التدريس باستراتيجية التعلم المرتكز على المشكلة في تنمية التحصيل الدراسي و
________________________________________
مستخلص البحث
http://www.mohyssin.com/forum/showthread.php?t=6128


هدف البحث هو الكشف عن مدى فاعلية التدريس باستراتيجية التعلم المرتكز على المشكلة في تنمية التحصيل الدراسي والاتجاه نحو مادة العلوم لدى تلميذات الصف الثاني المتوسط، وذلك من خلال الإجابة عن أسئلة البحث التالية :
ما مدى فاعلية التدريس بإستراتيجية التعلم المرتكز على المشكلة، مقارنة بالتدريس بالطريقة التقليدية في تنمية التحصيل الدراسي عند مستويات (التذكر ـ الفهم ـ التطبيق) لتلميذات الصف الثاني متوسط؟
ما مدى فاعلية التدريس بإستراتيجية التعلم المرتكز على المشكلة، مقارنة بالتدريس بالطريقة التقليدية في تنمية الاتجاه نحو مادة العلوم لتلميذات الصف الثاني متوسط؟
ولتحقيق ذلك تم استخدام التصميم شبه التجريبي Quasi – experimentl design الذي تتم فيه دراسة أثر عامل (متغير) تجريبي على عامل (متغير) تابع أو أكثر؛ وقد تم اختيار عينة البحث بطريقة عشوائية تكونت من أربعة فصول للصف الثاني المتوسط مثل فصلان منها المجموعة التجريبية وعند تلميذاتها 71 تلميذة ومثل الفصلان الآخران المجموعة الضابطة وعدد تلميذاتها 76 تلميذة، بعد استبعاد التلميذات الغائبات والباقيات للإعادة.
وقد أعد الباحثان المقاييس اللازمة (الاتجاه، والتحصيل) والمادة العلمية المطلوبة والتأكد من مناسبتها للتطبيق وبلد الحصول على البيانات الناتجة من القياس قبل وبعد تدريس المادة العلمية من قبل أحد الباحثين تم تنظيمها ومعالجتها إحصائياً حيث تم استخدام تحليل التقارير ومريح أيتا لقياس فاعلية الاستراتيجية المقترحة وقوة تأثيرها وكانت أبرز النتائج ما يلي:
1 ـ لهذه الاستراتيجية المستـــــخدمة تأثيراً كبيراً في تنمية التحصيل الدراسي بمستوياته المختلفة.
2 ـ فاعلية استـراتيجية التعلم المرتكز على المشــكلة في تنمية الاتجاه نحو مادة العلوم. وبالتالي فإن البحث الحالي يخلص إلى أن استــخدام استراتيجية التعلم المرتكز على المشــــكلة في تدريس العلوم له أثر إيجابي في تنمية كل من التحصيل الدراســــي، والاتجاه نحو مادة العلوم لدى تلميذات الصف الثاني متوســـــط وبناءً عليه قدم الباحثان عدداً من التوصيات المتعلقة بمناهج وتدريس مادة العلوم وتدريب المعلمات

عيسى
تطوير وحدة في العلوم في ضوء المعايير القومية وأثرها في اكساب المفاهيم العلمية، رسالة ماجستير،
عبد الله مهدي عبد الحميد طه.2009
كلية التربية ، جامعة المنوفية، جمهورية مصر العربية
تحديد مشكلة البحث
ويمكن بلورة هذه المشكلة في التساؤل الرئيس التالى:
كيف يمكن تطوير وحدة في العلوم في ضوء المعايير القومية للتعليم في مصر ودراسة أثرها في إكساب الطلاب للمفاهيم العلمية؟. ويتفرع عن ذلك التساؤلات الآتية:
1. ما مدى توافر المعايير القومية في محتوى منهج العلوم بالصف الثاني الإعدادي ؟
2. ما الوحدة التي سيتم تطويرها من منهج العلوم بالصف الثاني الإعدادي في ضوء المعايير القومية ؟
3. ما أثر الوحدة المطورة في العلوم في ضوء المعايير القومية للتعليم في إكساب المفاهيم العلمية لدى طلاب الصف الثاني الإعدادي؟





أهداف البحث
هدف البحث الحالي إلى:
 معرفة مدى توافر المعايير القومية لمحتوى منهج العلوم بالمرحلة الإعدادية في محتوى منهج العلوم للصف الثاني الإعدادي.
 تطوير محتوى وحدة من منهج العلوم للصف الثاني الإعدادي في ضوء المعايير القومية لمحتوى منهج العلوم بالمرحلة الإعدادية.
 دراسة أثر وحدة مطورة في العلوم في ضوء المعايير القومية للتعليم في إكساب المفاهيم العلمية لدى طلاب الصف الثاني الإعدادي.

أهمية البحث
يمكن أن يفيد هذا البحث في :
 توجيه نظر القائمين علي العملية التعليمية في جمهورية مصر العربية بأهمية تقويم وتطوير مناهج العلوم في ضوء المعايير.
 القائمين علي تطوير المناهج بمعرفة مدى توافر المعايير القومية لمحتوى منهج العلوم بالمرحلة الإعدادية في محتوى منهج العلوم للصف الثاني الإعدادي.
 تقديم وحدة مطورة من منهج العلوم للصف الثاني الإعدادي في ضوء المعايير القومية لمحتوى منهج العلوم بالمرحلة الإعدادية.
 مساعدة الطلاب في رفع تحصيلهم في العلوم.

خطوات البحث وإجراءاته:
 الإطلاع علي البحوث والدراسات الأجنبية والعربية التي تناولت تقويم أو تطوير مناهج العلوم في ضوء المعايير.
 تحديد مدى توافر المعايير القومية لمحتوى منهج العلوم بالمرحلة الإعدادية في محتوى منهج العلوم للصف الثاني الإعدادي.
 اختيار وحدة وإعادة صياغتها في ضوء المعايير.
 إعداد كتيب الطالب ودليل المعلم لتدريس الوحدة.
 إعداد اختبار إكساب المفاهيم العلمية في ضوء مستويات بلوم (تذكر ـ فهم ـ تطبيق).
 عرض كتيب الطالب ودليل المعلم والاختبار علي مجموعة من المتخصصين للتأكد من ملاءمتهما للتطبيق، وعمل التعديلات اللازمة.
 اختيار مجموعتي البحث قصدياً من طلاب الصف الثاني الإعدادي بمحافظة المنوفية.
 تطبيق اختبار إكساب المفاهيم العلمية علي المجموعتين الضابطة والتجريبية قبليا.
 تدريس الوحدة المطورة لطلاب المجوعة التجريبية، وتدريس الوحدة بصورتها العادية لطلاب المجموعة الضابطة.
 تطبيق اختبار إكساب المفاهيم العلمية علي المجموعتين الضابطة والتجريبية بعديا.
 رصد البيانات ومعالجتها وتفسير النتائج.
 تقديم التوصيات والمقترحات.

نتائج البحث:
(1) فيما يتعلق بعملية تحليل لمحتوى منهج العلوم بالصف الثاني الإعدادي:
أشارت نتائج عملية التحليل لمحتوى منهج العلوم بالصف الثاني الإعدادي حيث جاءت نسبة توافر المجالات كالتالي: احتل الترتيب الأول مجال علوم الحياة بنسبة 33.46%، والثاني مجال العلوم الفيزيائية بنسبة 25.12%، والثالث مجال علوم الأرض والفضاء بنسبة 21.20%، والرابع مجال العلم كاستقصاء بنسبة 8.24%، والخامس مجال العلم منظور من شخصي ومجتمعي بنسبة 6.58%، والسادس مجال العلم والتكنولوجيا 4.42%، والسابع مجال تاريخ العلم وطبيعته 0.98%.
ويفسر ذلك بأن منهج العلوم بالصف الثاني الإعدادي ركز علي المعرفة العلمية والمتمثلة في مجالات (العلوم الفيزيائية، علوم الحياة، علوم الأرض والفضاء)، وتدنى في مجالات (الاستقصاء، العلم والتكنولوجيا، والعلم من منظور شخصي ومجتمعي، تاريخ العلم وطبيعته).
تم حساب نسبة تكرارات معايير الموضوعات والمتمثلة في معايير (العلوم الفيزيائية، علوم الحياة، علوم الأرض والفضاء) إلى نسبة تكرارات معايير العمليات والمتمثلة في معايير (الاستقصاء، العلم والتكنولوجيا، والعلم من منظور شخصي ومجتمعي، تاريخ العلم وطبيعته) في كل وحدة علي حدة وأوضحت النتائج أن وحدة الفضاء الخارجى "الكواكب والنجوم" أعلي نسبة من معايير الموضوعات وأقل نسبة من معايير العمليات. وقد قام الباحث باختيارها وتطويرها في ضوء المعايير القومية.

(2) فيما يتعلق بتطبيق اختبار إكساب المفاهيم العلمية:
 وجود فروق دالة إحصائيا بين المتوسطات القبلية والبعدية لدرجات طلاب المجموعة التجريبية التي درست بالوحدة المطورة في المستويات المعرفية لبلوم (التذكر ـ الفهم ـ التطبيق) كلا علي حده، وفي اختبار إكساب المفاهيم العلمية ككل في التطبيق البعدي لصالح التطبيق البعدي عند مستوى 0.01.
 وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية التي درست بالوحدة المطورة ودرجات طلاب المجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي لاختبار إكساب المفاهيم العلمية عند مستوى (0.01).

عيسى عبدالله دكتوراه

" الأسس العلمية لتصميم وحدة تعليمية عبر الإنترنت "
د/ عبدالله بن عبدالعزيز الهابس ، د/ عبدالله بن عبدالرحمن الكندري
المجلة التربوية، العدد 57 ، المجلد الخامس عشر ،خريف 2000م ، الكويت


تمهيد:
إن النمو الكبير في المعلومات والاتصالات يتطلب أن تواكب مؤسسات التعليم ذلك التغير وذلك بإعادة النظر في المحتوى والأهداف والوسائل.
والحاسب الآلي من أبراز إنتاجات الثورة التكنولوجية والانترنت من أحداث استخدامات الحاسب الآلي، مما يستلزم قيام التربويون بإعادة النظر في المناهج وتطويرها لتواكب العصر.
وعن أثر التقنية في التعليم على المدى البعيد ذكر بيل جيتس 1998م مدير عام شركة مايكروسوفت العالمية بقوله " أن طريق المعلومات السريع سوف يساعد رفع المقاييس التعليمية لكل فرد في الأجيال القادمة وسوف يتيح الطريق لظهور طرائق جديدة للتدريس مجالاً أوسع بكثير للاختبار .

علاقة الباحثين بالتربية :

1_ د/ عبدا لله عبدالعزيز الهابس عميد كلية علوم الحاسب بجامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية
وعضو الجمعية السعودية للعلوم التربوية والنفسية .
2_ د/ عبدالله عبدالرحمن الكندري عميدكلية التربية الأساسية في الكويت
(دكتوراه في الفلسفة في التربية ) .
ومما سبق يتضح عمق علاقة الباحثين بالموضوع وأنهما من أهل الاختصاص .




دوافع اختياري للموضوع :

الأمر الأول : قناعتي التامة إلى أن هناك أنواعاً كثيرة من التقنية الحديثة يمكن توظيفها في التربية والتعليم وأن استخدام هذه التقنية يساعد على زيادة تحصيل المعلمين وأن استخدامها في المدارس يزداد بسرعة مذهلة.

الأمر الثاني : إحساسي أن اختيار مثل هذا العنوان يجمع بين طلبي دكتورنا العزيز في نقد مقال أو نقد برنامج حاسوبي.

أهم النتائج التي تم التوصل إليها في هذه الدراسة:-

 إن استخدام الإنترنت في مجال التعليم يسير بدرجة سريعة ، وتزداد التطبيقات يوماً بعد يوم .
 استخدام الإنترنت كوسيلة مساعدة في بناء وحدة تعليمية يساعد على إيجاد منهج متميز يستخدم جميع أنواع البيانات .
 يعتمد تصميم الوحدة التعليمية في الإنترنت على أساس النظرية السلوكية التي تجزأ الوحدة إلى عدة أجزاء .
 هناك نوعان أساسيان في التصميم هما التصميم الخطي والتصميم المتفرع .
 إن أهم العوائق التي تقف أمام استخدام هذه الشبكة في المناهج هي مالية أو الوقت أو بشرية ( إعداد المعلمين ) أو إدارية .

أهم التوصيات التي تم التوصل اليها في هذه الدراسة :
 استخدام الإنترنت في المناهج ضرورة ملحة تفرضها علينا مستجدات العصر .
 ضرورة تدريب المعلمين في مجال التقنيات التربوية على تصميم المناهج الدراسية على الإنترنت .
 ضرورة توظيف الإنترنت كوسيلة مساعدة في المناهج الدراسية .

إيجابيات الدراسة :

 التزم الباحثين الأمانة العلمية في الاقتباس وذلك واضح من توثيق المعلومات في الدراسة .
 أنهما سبقا كثير من أبناء جنسهما في التفاتهما لمثل هذا الموضوع .
 قدمت الدراسة مجالات الإفادة من الإنترنت في التعليم .
 بينت الدراسة التأكيد على ضرورة تفريد التعليم .
 بينت الدراسة أهمية الدافعية الذاتية ودورها في التعلم .
 فتحت المجال أمام المتعلمين للتعلم دون وضع أطر محددة .
 أوضحت الدراسة عدم حصر التعلم بوقت معين و محدد بل المجال فيه مفتوح .

سلبيات الدراسة :

 أشارة الدراسة بشيء من الإيجاز إلى سلبيات الإنترنت ولكنها لم تقترح ضوابط أو تنظيمات معينة لعلاجها .
 بينت الدراسة العلوم الإنسانية التي لازالت تعاني من استخدام التقنيات الحديثة ولم تقترح برامج عملية لتشغيلها .
 لم تركز الدراسة على إشكاليات الحاسب عموما والانترنت خصوصا (التقنية بشكل عام ) في العالم والدول العربية بالأخص فالتقنية والعلوم التكنولوجية تتطور أكثر وأسرع من مواكبة الناس لها مما يسبب ما تعلمناه في مقرر أسس المناهج (500 نهج ) الفجوة الثقافية أو التخلف الثقافي .

إعداد الطالب : فايز بن عبدالعزيز الفايز
الرقم الجامعي : 427121254
مقدم للدكتورالفاضل : عثمان بن ناصر البريكان حفظه الله

" تصميم رزمة تعليمية لوحدة دراسية في مادة الجغرافية ، وقياس فاعلية تلك الرزمة "
أجريت هذه الدراسة في عمان ، في مركز البحوث والتطوير ، وكانت ترمي إلى :
1- تصميم رزمة تعليمية لوحدة دراسية في مادة الجغرافية للصف الأول الثانوي .
2- تعرف اثر استخدام الرزمة التعليمية في تحصيل طلاب الصف الأول الثانوي مقارنة بالطريقة التقليدية .
بلغت عينة الدراسة (100) طالب من الصف الأول الثانوي في إحدى المدارس الثانوية ، قسمت العينة على مجموعتين متساويتين ، احداهما تجريبية والأخرى ضابطة ، وقد أجرى الباحث تكافؤا للمجموعتين في بعض المتغيرات ، كالعمر الزمني ومستوى التحصيل ، ولتحقيق غرضي الدراسة أجرى الباحث ما يأتي :
1- تصميم رزمة تعليمية ، على وفق المراحل الآتية :
أ - تحديد عنوان الرزمة ب – تحديد الفئة المستهدفة .
ت - تحديد حاجات المتعلمين. ث – اعداد الأهداف التعليمية .
ج - اختيار البدائل والأنشطة التعليمية ح- اعداد دليل الطالب .
خ - اعداد الاختبارات القبلية والبعدية والذاتية ، لضمان تغذية راجعة مستمرة .
2- اعداد اختبار تحصيلي مكون من( 25) فقرة اختبارية ، من نوع الاختيار من متعدد ، وقد استخدم بوصفه اختبارا بعديا للمجموعتين ، وتم استخراج صدقه وثباته بطريقة إعادة الاختبار ، وقد بلغ معامل ثباته (76ر0) ، وعد مقبولا لأغراض الدراسة .
استخدم الباحث( معامل ارتباط ييرسون، والاختبار التائي) وسائل إحصائية، وقد أسفرت نتائج الدراسة عن ظهور فرق ذي دلالة إحصائية بين متوسطي تحصيل المجموعتين، ولمصلحة المجموعة التجريبية، التي تعلمت ذاتيا باستخدام الرزمة التعليمية ، عند مستوى دلالة ( 05 ر0) ، (37: ص 219 ، 228 ) .

2- دراسة يومينك (Yu,ming)(1981):
" تصميم حقيبة تعلم فردية في فن الرسم الشرقي بالفرشاة لمعلمي الفن ، وتقنيات الرسم بالفرشاة للطلبة الأمريكيين " .
أجريت هذه الدراسة في جامعة الينوي الجنوبية ، وكانت ترمي إلى ؛ تصميم حقيبة تعلم فردية في فن الرسم الشرقي بالفرشاة لمعلمي الفن ، وتقنيات الرسم بالفرشاة للطلبة الأمريكيين .
صممت الحقيبة بشكل يمكن المعلمين والطلبة من التعلم بشكل فاعل بحسب رغبة المتعلم وسرعته في اكتساب المهارة ، وقد تضمنت الحقيبة ما يأتي :
1- برنامج الشرائح المكون من (55) شريحة ملونة ، متزامنة مع تسجيل صوتي مدته (38) دقيقة .
2- كراس متابعة المتعلم يزود الطالب بتعليمات اجتياز خبرات التعلم ، ومحتويا على المادة العلمية .
3- دليل النشاطات ويتضمن تمارين عملية يقوم بها المتعلم ، مصحوبة بأشكال ضربات بالفرشاة ، تصاحبها التفاصيل الواجب القيام بها ، مع تعليمات باستخدام التقنيات الموجودة في الحقيبة .
4- وسائل تقويم طبقت بأشكال ثلاثة : الجانب النظري لقياس فهم الطالب للتطور التاريخي لفن الرسم بالفرشاة ، وميدان تقييم الأعمال الفنية ، وميدان الإبداع في الفن لإظهار الكفاءة في تقنيات استخدام الفرشاة ،(98:P.338) .

3- دراسة نادسي و ساباتومبا (Nidasi& Aisubo)(1982) :
" حقيبة تعليمة متعددة الوسائل في هنغاريا " .
أجريت هذه الدراسة في عدد من المدارس الثانوية في هنغاريا ، وكانت ترمي إلى تعرف اثر استخدام الحقائب التعليمية المتعددة الوسائل في مادة الرياضيات .
بلغت عينة الدراسة (100) طالبٍ ، وزعوا على أربع مجموعات بالتساوي ، ولتحقيق أغراض الدراسة صمم الباحث حقائب تعليمية ، مكونة من البدائل الآتية : ( المواد المطبوعة ، والأفلام ، والشرائح المتزامنة مع تسجيل صوتي ، والمرتسمات الشفافة مع التسجيل الصوتي ) ، وقد اختار الباحث مجموعتين تجريبيتين تدرسان باستخدام الحقيبة التعليمية ، ومجموعتين ضابطتين تدرسان بالطرائق التقليدية ، وقد أسفرت الدراسة عما يأتي :
1- إن استخدام الحقيبة التعليمية قد زاد من فاعلية التدريس .
2- تقارب مستوى الطلاب الذين استخدموا الحقيبة التعليمية .
3- لم يقتصر تأثير استخدام الحقيبة التعليمية على تحصيل الطلاب فقط ، بل كان هناك تغير في اتجاهات الطلاب ، إذ أظهرت الدراسة وجود رغبة لدى الطلاب في تعلم المادة أكثر من ذي قبل ،(93:P.375 ) .

التصميم التعليمي

التصميم التعليمي
شهد العالم في السنوات الأخيرة تغيرات كثيرة ومتسارعة في كافة مجالات الحياة وذلك بسبب التطور التقني الهائل وما صاحبه من انفجار للمعرفة حتى أصبحت المعلومات المتوفرة لدينا تتضاعف مرة واحد كل شهر تقريبا . هذه التغيرات الذي شهدها العالم طالت جميع نواحي الحياة بدون استثناء وفي مقدمتها النواحي التعليمية أو بعبارة أخرى الأنظمة التعليمية التقليدية , والذي أصبحت تواجه تحديات جسيمة فيما يتعلق بحاجتها إلى توفير فرص تعليمية أوسع نتيجة التزايد الكبير في أعداد الطلاب و ما يصاحب هذه الزيادة من أعباء مالية قد لا تستطيع الكثير من الدول تحملها , هذا بالإضافة إلى النقص الملحوظ في أعداد المعلمين , وغيرها الكثير من القضايا التي أصبحت تمثل تحديات كبيرة للمؤسسات التعليمية لذا فإن العديد من هذه المؤسسات قد بدأت تواجه هذا التحدي من خلال النظر الجاد في إمكانية تطوير برامج العليم الالكتروني و التعليم عن بعد والذي يعتمد بشكل مبدئي على استخدام تكنولوجيا الصوت, الصوت والصورة , المعلومات , والمواد المطبوعة . (الهادي: 1995)
وقد أثبتت الدراسات و الأبحاث أن برامج العليم الالكتروني و التعليم عن بعد يمكن أن تكون لهما نفس فعالية التعليم التقليدي, وذلك عندما تكون الوسائل والتقنيات المتبعة ملائمة لموضوع التعلم نفسه, هذا بالإضافة إلى التفاعل المباشر الذي يحدث بين طالب وآخر، والتغذية المرتدة بين المدرس والمتعلم وبيئة التعلم. ولهذا كان للتصميم التعليمي أهميته البالغة لأنه يضمن وبشكل كبير في تقديم محتوى تعليمي يساعد على استمرارية اهتمام الطلاب وإثارة دافعيتهم لمواصلة التعليم وعلى العكس من ذلك فان التصميم الغير جيد قد يتسبب بتسرب عدد كبير من الطلاب وبالتالي يؤثر على مخرجات تعلم الطلاب . ( الطاهر , 2006)

مفهوم التصميم التعليمي .
يعد التصميم التعليمي إحدى العمليات الرئيسة لتكنولوجيا التعليم، وقد تعددت التعريفات التي تناولته، فهناك من يراه بأنه مدخل منظومى لتخطيط وإنتاج مواد تعليمية فعالة، وآخرون يشيرون إليه على أنه مدخل منظومى لتخطيط وتطوير وتقييم وإدارة العملية التعليمية بفاعلية، وآخرون يشيرون إليه على أنه مجموعة الخطوات والإجراءات المنهجية المنظمة التي يتم خلالها تطبيق المعرفة العلمية في مجال التعلم الإنساني لتحديد الشروط والمواصفات التعليمية الكاملة للمنظومة التعليمية بما تتضمنه من مصادر ومواقف وبرامج ودروس ومقررات، ويتم ذلك على الورق. وقد أشارت جميع التعريفات على أنه عملية تعنى بتحديد الشروط والخصائص والمواصفات التعليمية الكاملة لأحداث التعليم، ومصادره، وعملياته، وذلك من خلال تطبيق مدخل النظم القائم على حل المشكلات والذي يضع في الاعتبار جميع العوامل المؤثرة في فعالية التعليم والتعلم.
وتوجد كثير من النماذج التي تناولت تصميم المواد والبرامج التعليمية كما سيرد لاحقاً، ولكنها اختلفت تبعاً لمستوياتها من حيث الشمول والعمق، أو لطبيعة الأهداف ونواتج التعلم المستهدفة، أو لمستوى إتقان تعلمها، فمنها البسيط على مستوى الوحدات التعليمية أو الدروس، ومنها المركب على مستوى المقررات الدراسية، ولا يصلح اختيار نموذج واحد لجميع المراحل التعليمية والمواقف التدريسية، ولكن يتم المفاضلة فيما بينها في ضوء طبيعة مدخلات النظام وما يرجو تحقيقه من أهداف.
وبدراسة النماذج المختلفة للتصميم التعليمي نجد أن هذه العملية تتم في ضوء مجموعة من المراحل والتي هي بمثابة خطوات إجرائية رئيسة ومحددة يقوم بها المصمم التعليمي، وقد تتضمن مجموعة من العمليات الفرعية. وإن اختلفت نماذج التصميم التعليمي فى شكلها، إلا أنها تتفق في جوهرها من حيث إتباعها خطوات إجرائية محددة تتمثل في عمليات التحليل، والتصميم والإنتاج، ثم التطبيق فالاستخدام والتقويم.
وللتصميم التعليمي ثلاثة أنواع رئيسة هى: نماذج توجيهية وتهدف إلى تحديد ما يجب عمله من إجراءات توجيهية للتوصل إلى منتوجات تعليمية محددة فى ظل شروط تعليمية معينة، ونماذج وصفية وتهدف إلى وصف منتوجات تعليمية حقيقية فى حالة توفر شروط تعليمية محددة مثل نماذج نظريات التعلم، ونماذج إجرائية وتهدف إلى شرح أداء مهمة عملية معينة، وتشتمل على سلسلة متفاعلة من العمليات والإجراءات، ولذلك فكل نماذج التطوير التعليمي تندرج تحت هذا النوع.(عثمان,2009)
أهمية التصميم التعليمي .
تتمثل أهمية التصميم التعليمي في كونه العامل الحاسم في فاعلية او عدم فاعلية العملية التعليمية باستخدام نظم الوسائل المتعددة فقد أثبتت الدراسات فعالية استخدام نظم الوسائل المتعددة وذلك إذا أُحسن تصميمها وإنتاجها ولكن إذا لم تصمم بطريقة جيدة تراعي المتغيرات والعوامل التربوية والفنية، فلن تقدم الكثير إلى عملية التعلم، بل قد تقلل من جودته وتؤدي إلى آثار سلبية لدى المتعلمين، بل قد يكون التعليم التقليدي أسرع وأكثر فاعلية واقتصاداً من الوسائل التفاعلية رديئة التصميم وهذا ما أدى إلى ذلك إلى الاهتمام بالتصميم الجيد لبرامج الوسائل المتعددة، وتوازى مع هذا الاهتمام اهتمام أكاديمي بدراسة أثر استخدام تلك البرامج بأساليبها المختلفة على عملية التعليم لما لها من أهمية بالغة في تحقيق التعلم الإيجابي ( الطاهر, 2006)
فعلى سبيل المثال أكد ( ليكاس , 1991) في دراسته من أن التصميم البصري للشاشة يؤثر على انطباع الدارس نحو البرنامج ومدى فهمه له ورغبته في استخدامه كما إن أماكن وضع النصوص والصور على الشاشة يؤثر في قراءتها وفهمها ، فالشكل النهائي لتصميم شاشات الكمبيوتر يمثل العنصر الرئيسي في تكوين البرنامج حيث يتحكم في الحالة الانفعالية للمشاهد وتخلق لديه الانطباع نحو هذا البرنامج ومن ثم نحو المحتوى(المادة العلمية) المقدم من خلال ، و أكد على كتابة الأهداف بصياغة سلوكية وفي تسلسل مناسب، واستخدامها في تصميم قائمة الأوامر، وإعداد الشاشة، ثم اختيار لغة البرمجة المناسبة ونظام التأليف، مع مراعاة استخدام الصور والرسومات التوضيحية مع الصوت لتدعيم الوحدة. كما تؤكد دراسة(محمد عطية خميس,2000) التي هدفت إلى وضع معايير لتصميم نظم الوسائل المتعددة/ الفائقة وإنتاجها، ضمن نتائجها في البند الخاص بتصميم الشاشة وطرق وضع النصوص والصور عليها، ضرورة أن تستخدم الوسائل المتعددة المناسبة، كعناصر أساسية في نقل المحتوى، وبشكل وظيفي ومتكامل مع النصوص، وحسب الحاجة التعليمية إليها. ونستطيع أن نقول إن جميع الدراسات التي تناولت التصميم التعليمي أكدت على ضرورة الاهتمام بتصميم وتنظيم وحدات التعليم بواسطة الكمبيوتر والاهتمام بالتصميم الوظيفي للوحدة المعدة، والموضوعات الفرعية التي سوف تغطيها الوحدة
كما أن التصميمات الغير متقنة جعلت عدد من الانتقادات توجه إلى التعلم والتعليم بالوسائط المتعددة , من بين تلك الانتقادات هو انعزاليتها الأمر الذي يتناقض و الأهداف الاجتماعية للتعليم المدرسي ولهذا قدم ( هوبر ) مجموعة من الأفكار للمصمم التعليمي تتمثل في عدداً من النقاط وهي الاعتماد المتبادل و المسؤولية و التفاعل الايجابي ,التدريب ألتشاركي وتطوير العمل الجماعي واستمرار يته . وهذا ما يؤكد على اهمية التصميم ودورة في العملية التعليمية . (انجلين ,جاري . 2004)
دور المصمم التعليمي .
يطلق على خبير تكنولوجيا التعليم اسم "المصمم التعليمي ، أو "المطور التربوي " ،أ و"أخصائي الوسائل التعليمية " ويقع على عاتقه تحديد أكثر الوسائل التعليمية ملاءمة لتحقيق الأهداف التربوية، وهو يراعي الأسس النفسية والإدراكية ومبادئ التعلم والتعليم عند إجراء التصميم، وتزويد المتعلم بالخبرات التعليمية التي يحتاج إليها وإتاحة المجال لتفاعله مع العملية التعليمية ، فضلاً عن مراعاة التوازن بين التعليم بالعرض وتقديم المعلومات الجاهزة، وإخبار الطلاب بكل ما يحتاجون إليه، وبين التعلم بالبحث عن المعلومات.
ويقوم خبير تكنولوجيا التعليم أو المصمم التعليمي بتقسيم المادة العلمية أو المحتوى العلمي الى موضوعات أو وحدات صغيرة، وتحديد الأسلوب اللغوي المناسب لتقديم المادة العلمية وعرضها (أسلوب التحاور مع الطالب عند عرض المعلومات وتقديمها)، وتقديم الأنشطة التي تؤدي الى التفاعل الايجابي للطالب مع النظام التعليمي، وتحديد وصياغة الأنشطة التي تمكن المتعلم من التقويم الذاتي لتعلمه.
ويتعاون خبير المحتوى مع خبير تكنولوجيا التعليم في أداء المهام المتعلقة بتقسيم المحتوى وتحديد الأنشطة، وتحديد الأسلوب الملائم للعرض.( بامفلح , 2009)

المصمم التعليمي و التغذية الراجعة .
ينظر المصمم التعليمي إلى التغذية الراجعة على إنها فرصة لتعزيز أو تعميق أو توضيح التعلم . وكثيراً ما تأخذ التغذية الراجعة في بيئات الوسائط المتعددة التو صيفية صيغة كشف الأخطاء و تصحيحها . ولان مخرجات التعليم و التعلم في هذه البيئات هي مخرجات محددة سابقاً فمن المفضل أن توجه التغذية الراجعة الخاصة بأداء المتعلم نحو المخرجات المقصودة . أما في بيئات الوسائط المتعددة التعاونية , فإن التغذية الراجعة تتميز بأنها تفاوضية فالمتعلمون يحددون الاتجاهات ويحددون اختياراتهم . ويمكننا القول بأنه كثيراً ما توفر التغذية الراجعة وجهة نظر إدراكية عليا للمتعلم , أي استجابة ذكية لأفعال المتعلم وتحديد مقاصده .
ومن النقاط المهمة في التغذية الراجعة والتي يجب أن يهتم بها المصمم التعليمي بشكل خاص , هي أن التغذية الراجعة يمكن تقديمها على هيئة صوت أو رسوم بيانية أو صور متحركة , وليس فقط نصوص وعلى الرغم من انه لا يهم أي نوع من مزيج الصور تستخدم في اغلب الحالات , إلا انه من المفيد استخدام أنوع متعددة لدعم الاهتمام . (انجلين ,جاري . 2004)

محاور التصميم التعليمي و الوسائط المتعددة في العملية التعليمية .
بينت الدراسات المختلفة أن الإنسان يستطيع أن يتذكر 20% مما يسمعه، ويتذكر 40 % مما يسمعه ويراه، أما إن سمع ورأى وعمل فان هذه النسبة ترتفع إلى حوالي 70%. بينما تزداد هذه النسبة في حالة تفاعل الإنسان مع ما يتعلمه من خلال هذه الطرق (تراسي Traci ،2001).
ومن أجل تحسين فعالية العملية التعليمية تم تطوير العديد من الأدوات المختلفة المستخدمة في إيصال المعلومات للمتعلمين. هذه الأدوات تنوعت وتطورت على مر العصور، وأهم هذه الأدوات هي تلك الأدوات المستخدمة في تقنيات عرض الصوت والصورة والنص والأفلام والتي تعرف بالوسائط المتعددة. كما وأحدث وجود الحاسب ثورة نوعية في القدرة على التعامل مع هذه التقنيات. وتم إنتاج برامج عديدة لتسهيل القدرة على استخدام هذه الوسائل. وتزداد أهمية الحاسب في قدرة عتاده (من معالجات وذاكرة وأقراص صلبة وأقراص مدمجة ورقمية) على تخزين ومعالجة واسترجاع تقنيات عرض الصوت والصورة والنص والأفلام بشكل سريع وممتع الأمر الذي يزيد من متعة التعامل مع هذه التقنيات. بالإضافة إلى الميزات التي تحتويها هذه التقنيات كالسرعة و الأمان و الخصوصية و قلة التكلفة النسبية للمستخدمين بالإضافة إلى المتعة في الاستخدام.
وتستخدم أدوات وتقنيات تعدد الوسائط في العملية التعليمية بطرق ومحاور مختلفة يمكن تلخيصها في النقاط التالية:
السرد باستخدام وتيرة خطية لعرض وسرد المعلومات مثل عرض القصص والروايات التاريخية.
السرد باستخدام الوصلات التشعبية وبشكل غير خطي وتستعمل هذه الطريقة في الإنترنت وفي برامج المساعدة. و يمكن إدخال وصلات تشعبية للألعاب والصور والأفلام خلال عملية عرض المادة التعليمية.
الاستكشاف الموجه بحيث يتم عرض المعلومات بناءا على استجابة وردود فعل ورغبة المستخدم. هذه الطريقة ممتعة ولكن تحتاج إلى جهد كبير في إنتاجها وتطبيقها. وطبعا يمكن إدخال الألعاب والصور والأفلام خلال عملية عرض المادة التعليمية.
الاتصال مع الآخرين من خلال البريد الإلكتروني واللوحات الإلكترونية.
ويمكن استخدام أدوات وتقنيات تعدد الوسائط في العملية التعليمية وذلك بتطبيق هذه الأدوات على نماذج النظرية التعليمية. وباستخدام هذه الأدوات في النموذج الموضوعي تظهر هناك بعض المشاكل وخاصة أن هذا النموذج يعتمد على طريقة عرض المعرفة والتي عادة ما تتم من قبل مدرسيين لديهم خبره في موضوع ما. وعليه فإن ذلك يقلل من قدرة المتعلم على التحكم بطريقة عرض المعلومات. وبالرغم من أن هذه الطريقة يمكن استخدامها في تطوير المهارات الأساسية لدى المتعلمين إلا إنها تفتقر إلى التمييز بين القدرات الفردية للمتعلمين وهذا يؤدي إلى انعدام القدرة على التفكير وتطوير إمكاناتهم المستقبلية للتعليم. أما في حالة استخدام هذه الطرائق الحديثة في النموذج الاستدلالي، فإن فعالية هذه الأدوات تظهر بشكل جلي، ويمكن بناء القدرات الشخصية والفردية للمتعلمين حسب قدراتهم واهتماماتهم المعرفية. ويمكن استكشاف المعلومات من خلال الوصلات التشعبية للمواضيع المختلفة المترابطة مع بعضها بناءا على رغبة المتعلم. ولكن يجب وضع نقاط مرجعية لجعل المتعلم قادرا على معرفة أين يذهب وأين يكون في كل مرحلة ينتقل إليها خلال عملية الاستكشاف.
وتزداد أهمية تكنولوجيا التعليم والوسائط المتعددة في تعزيز أهمية التواصل بين المدرسين والطلبة وكذلك الطلبة مع بعضهم البعض الأمر الذي يزيد من قدرة المتعلمين على العمل الجماعي الموجه من قبل مشرفين متخصصين. ولا ننسى أهمية وجود الإنترنت كمصدر مهم للمعلومات حيث يمكن دائما الرجوع إلى المراجع و المصادر المختلفة للمعلومات الحديثة من خلال القدرة على ربطها في المنتج التعليمي الجديد. الأمر الذي يجعل حداثة و توفر المعلومة لدى المستخدمين أمرا في غاية السهولة. ( العتيبي, عيد.2009 )

ويمكن تلخيص أهمية استخدام الوسائط المتعددة في العملية التعليمية بالنقاط التالية:
تسهيل العملية التعليمية وعملية عرض المادة المطلوبة بالإضافة إلى زيادة معدل المادة المعروضة.
يمكن استخدامها لإنتاج المواد التعليمية بنماذج مختلفة مما يثري الطرق المستخدمة في عرض المادة التعليمية المطلوبة.
تحفيز الطلبة على التفاعل بشكل أكبر مع المادة التعليمية وعلى إمكانية العمل الجماعي.
تسهل عمل المشاريع التي يصعب عملها يدويا وذلك باستخدام طرق المحاكاة في الحاسب.
يمكن عرض القصص والأفلام الأمر الذي يزيد من استيعاب الطلبة للمواضيع المطروحة.
إمكانية استخدام الإنترنت بشكل فعال من خلال الوصلات التشعبية.
لكن يجب التذكر أن استخدام تعدد الوسائط بشكل عشوائي قد يجعل منها وسيلة لإضاعة الوقت و الجهد دون الخروج بالفائدة التعليمية المرجوة. كذلك يجب الحذر من وجود الوصلات التشعبية غير المتوافقة و التي قد تؤدي إلى ضياع الطالب في ثنايا المواضيع المطروحة وغير المهمة وخاصة في حالة وجود وصلات تشعبية إلى الشبكة العنكبوتية .( المرجع السابق)


العناصر الأساسية للوسائط المتعددة المستخدمة في التصميم التعليمي:

تتلخص عناصر الوسائط المتعددة المستخدمة في التصميم التعليمي بعنصرين هي : العناصر البرمجية والعناصر المادية .
عناصر برمجية مثل:
• برامج التأليف الإبداعية مثل برامج Toolbook, Director.
• برامج الرسم وتحرير الصور.
• برامج الرسوم المتحركة و إنتاج و تحرير الأفلام.
• برامج تسجيل وتحرير الأصوات.
• برامج المحاكاة وبرامج إنتاج البيانات.
• بعض لغات البرمجة إن أمكن.
عناصر مادية مثل:
• جهاز حاسب متطور يستخدم في عملية الإنتاج للبرامج التعليمية يستخدم نظام تشغيل حديث.
• أجهزة حاسب بمواصفات حديثة تستخدم في عملية عرض المنتج للطلبة و المستخدمين.
• كاميرات تصوير عادية ورقمية.
• ماسحات ضوئية.
• مشغلات أقراص مدمجة ومضغوطة قابلة للقراءة والكتابة.
• معدات وميكرفونات صوتية وغرف صوت معزولة.
• طابعات ومعدات أخرى.
ويمكن لشخص لديه معرفة جيدة بمعدات وبرمجيات الحاسب إتقان هذه العناصر بشكل جيد وخلال فترة زمنية معقولة. بينما يحتاج شخص عادي إلى فترات زمنية طويلة لإتقان هذه العناصر مع العلم أنه يمكن للعديد من الأشخاص فهم آلية عمل وكيفية استخدام هذه العناصر من خلال الممارسة لفترات زمنية معقولة. وتكمن المشكلة في سرعة تطور هذه العناصر بالإضافة إلى ظهور عناصر جديدة يوميا مما يتوجب على مستخدميها متابعة هذه التطورات التكنولوجية بشكل مستمر. .( رضوان وآخرون , 2008)

التصميم التعليمي و إنتاج المناهج باستخدام تعدد الوسائط:

(يمكن للمسئولين والتربويين عن إنتاج المناهج التعليمية استخدام الوسائط المتعددة في عملية إنتاج المناهج التعليمية وذلك إما في مرحلة التأليف أو في مرحلة ما بعد الانتهاء من التأليف. ففي حالة اختيار استخدام الطريقة الأولى فان ذلك يلقي عبئا كبيرا على عاتق المشرفين والمؤلفين لمنهاج ما. وذلك لما تحتاجه هذه الطريقة من تعاون طويل الأمد بين الأفراد المسؤولين عن استخدام وتصميم وبرمجة الوسائط وبين المؤلفين والمشرفين التربويين. وذلك يتطلب درجة عالية من التنسيق والإدارة بين الفريقين. لكن مما لا شك فيه أنه عند تأليف مادة تعليمية باستخدام تعدد الوسائط و بالرغم من الوقت والجهد الكبيرين المستهلكين في هذه الطريقة إلا أن كفاءة المنتج النوعية من الممكن أن تكون مميزة. وهذه الطريقة بالتأكيد ليست بالأمر السهل وتحتاج إلى وجود خبرات تربوية هندسية و إدارية على مستوى واسع. وتقع مسؤولية إنتاج المناهج بهذه الطريقة على المؤسسات والوزارات ذات العلاقة.
أما في حالة وجود المادة التعليمية مؤلفة وجاهزة ولا ينقصها سوى إعادة هيكلة وتشكيل و إنتاج باستخدام تعدد الوسائط فإنها تحتاج إلى جهد أقل. وتزداد كفاءة هذه الطريقة في حالة معرفة المؤلفين والتربويين الحد الأدنى عن التقنيات الحديثة المستخدمة في العملية التعليمية. وتكمن أهمية هذه الطريقة في تقليل مسؤولية الأشخاص المشاركين في إنتاج المناهج التعليمية مع ضرورة وجود مشرفين تربويين على الأشخاص المسؤولين عن استخدام وتصميم وبرمجة الوسائط المتعددة. ومن الواضح أن دور ومسؤولية المؤسسات والوزارات ذات العلاقة تكون اقل منها في الطريقة الأولى. ويمكن أن يقتصر دور هذه المؤسسات على الدعم والأشراف العام ووضع الأهداف والسياسات والتقييم لأولئك الذين يقومون بعملية إعادة تشكيل المناهج التعليمية. و يكون دور المشاركين في هذه الطريقة مركزا على عملية الإنتاج باستخدام تعدد الوسائط فقط.
وبشكل عام فان عملية إنتاج المادة التعليمية باستخدام تعدد الوسائط تمر بعدة خطوات يمكن تلخيصها على النحو التالي:
1¬- التخطيط لعملية التطوير، وتشمل هذه المرحلة:
• التفكير والتحليل قبل عملية الإنتاج.
• العناصر الأساسية التي يجب تطويرها.
• الفئة المستهدفة التي سوف تستخدم المنتج المطور.
• المعدات المستخدمة من عتاد مادي وبرمجي.
• المحتوى من صور ونصوص وأفلام وصوت ورسومات متحركة وغير متحركة.
• واجهة المنتج وكيفية تعامل الفئة المستهدفة مع المنتج.
• المصادر المتوفرة لعملية التطوير.
2- تجميع العناصر للمنتج النهائي
وتكون هذه العملية سهلة نوعا ما إذا كانت عملية التخطيط المسبقة قد تمت بشكل ناجح. وقد تحتاج هذه العملية لإعادة التخطيط والتفكير لعدة مرات.
3- مرحلة التصميم والإنتاج للعناصر ( التنفيذ الحقيقي للمنتج) وتشمل:
• تصميم واجهة العرض بما تحتويه من تصميم وعناصر مرئية وتوازن في عملية التركيب ووضع هيكلية كاملة للمنتج.
• الثبات على قوام واحد في عرض وتصميم القوائم والمعلومات.
• وضع المحتوى داخل الهيكلية المصممة. وتحتاج هذه الخطوة إلى الجل الأعظم من الوقت علما بان وجود المعلومات والصور والنصوص المؤلفة مسبقا يساعد وبشكل كبير على تنفيذ هذه الخطوة. ويمكن الاستفادة هنا من منتجات وعناصر تم تصميمها مسبقا في منتجات متشابه ويمكن تكوين قاعدة بيانات للعناصر المستخدمة لتساعد في استخدامها في منتجات أخرى لاحقا.
• استخدام البرامج والأدوات لإنشاء الصور والحركات والأفلام والرسومات التوضيحية والنصوص الصوتية وربطها بشكل فني مع باقي العناصر لتحقيق الهدف المرجو من المنتج. ويلعب المشرفون التربويون والمؤلفون دورا هاما في مراقبة ما يتم تصميمه وطريقة عرضه من قبل فنيي ومبرمجي الوسائط المتعددة للتأكد من خدمة الأهداف التعليمية للمنتج.
4- فحص المنتج وضبطه.
وتتم عملية الفحص لكل من المحتوى التعليمي والوظيفي للبرنامج للتأكد من خلوه من الأخطاء الفنية أو آية أخطاء في المحتوى أو طريقة العرض و تتم مراحل الفحص والتصحيح على المستوى الداخلي للمنتجين والمشرفين المشاركين في عملية التصميم والتنفيذ. والمستوى الخارجي لبعض الفئات المستهدفة لاستخدام المنتج أو مشرفين وفنين آخرين. ويمكن عمل عروض تجريبية على مراحل مختلفة و مستخدمين مختلفين للتأكد من تحقيق الهداف المطلوبة.
5- عمل المنتج النهائي .
بعد ذلك يمكن عمل المنتج النهائي و إخراجه بالشكل المطلوب مثل وضعه على قرص مدمج أو على الإنترنت أو على الشبكة الداخلية للمدرسة أو الجامعة.
ومن خلال الخطوات السابقة يمكن تحديد المسؤوليات والمتطلبات لكل من المشاركين في عملية الإنتاج. حيث يلعب الأشخاص المسؤولين عن تصميم وبرمجة تعدد الوسائط دورا مهما في متابعة التطورات الفنية للبرامج والمعدات المستخدمة وكيفية تشغيلها واستخدامها لتخدم عملية إخراج المنتج ليحقق المتطلبات التي تم وضعها في عملية التخطيط لتطوير المنتج. أما المشرفون التربويون فعليهم التأكد من عدم فقدان المحتوى للأهداف التعليمية الأساسية المطلوبة خلال عملية إعادة هيكلة المنتج بشكله الجديد. أما مسؤولية فحص المنتج فتقع على عاتق الطرفين.
ومن الواضح هنا أنه يمكن للمشرفين التربويين والمؤلفين أن يتعلموا تقنيات تعدد الوسائط والقيام بعملية الإنتاج بأنفسهم. لكن وبالرغم من الفوائد التي يمكن أن نجنيها من هذه الطريقة إلا أنها تحتاج إلى وقت وجهد كبيرين من المشرفين الأمر الذي قد يفقدهم التركيز في مهامهم الرئيسية لفترة من الزمن قد تطول لعدة سنوات. بينما تستغرق عملية تدريب أشخاص فنيين على تقنيات تعدد الوسائط فترات أقل نسبيا وبكفاءة نوعية أفضل. وتكون قدرة هؤلاء الفنيين على متابعة الجديد في تقنيات تعدد الوسائط أسهل و أسرع من قدرة المشرفين التربويين والمؤلفين على ذلك. ويمكن الاستفادة من خبرات فنيي تعدد الوسائط في إنتاج مواد ومناهج تعليمية لمستويات مختلفة بالتعاون مع المشرفين التربويين والمؤلفين لتلك المستويات. وغالبا لا يمكن الاستفادة من خبرات المشرفين التربويين والمؤلفين في تعد الوسائط في إنتاج مواد ومناهج تعليمية لمستويات غير التي يعرفونها). ( رضوان وآخرون , 2008)

مهارات و متطلبات تصميم وتطوير الدروس عن بعد :

(لقد أدى وجود وتطور الشبكة العنكبوتية والـمتصفحات إلى جعل الإنترنت البيئة الأكثر سهولة للاستعمال بالنسبة لـلمتعلمين لما توفره شبكة الويب من فرص مثيرة للتعليم والتعلّم عن بعد، فيمكن استخدامها من قبل المدرس عن بعد لتصميم الدروس، بالإضافة إلى ذلك فإن شبكة الويب تقوم بربط الطالب بقائمة من قوائم النقاشات أو قوائم التوزيع.

لذا فإن القائمين على التدريس عن بعد والذين هم مستعدون لتطوير التواجد على الشبكة, يلزمهم زيادة مهاراتهم في الآتي :

•في البداية عليهم الاعتماد على برنامج الوورد أو ما يعرف بمعالج النصوص Microsoft Word وذلك في تصميم الدروس، لفهم تقنيات التصميم، ثم فيما بعد الانتقال لاحقا لاستخدام برامج أكثر احترافية كـ : FrontPage2000 ، أوغيره.

•الاستفادة من المعلومات التي تم تطويرها مسبقاً من أجل إنجاز دروس جديدة، لمعرفة ماذا أنتج الآخرون في ذلك ومن ثم العمل على التطوير.

•العمل على وجود قائمة المحتويات الرئيسية التي يجب أن تنقل المتصفح إلى عدد من الصفحات القصيرة، وبخاصة في الحالات التي تطول فيها المعلومات في صفحة ما، الأمر الذي يتمكن الطالب معه من الانتقال إلى المعلومات المحددة حسب حاجته.

•عدم الإفراط في الاستعمال غير الضروري لرسومات البيانية الكبيرة الحجم أو إضافة مقاطع مرئية (فيديو) أو صوتية غير ملائمة للعرض، فالصفحات التي يحتاج تنزيلها إلى وقت طويل تؤدي إلى ملل الطلبة ، المتعلمين أو المتدربين وقد تضطرهم في بعض الأحيان إلى التراجع.

•الحرص على زيادة أو تغيير المعلومات حسب الحاجة مع مراعاة أهمية التوقيت الزمني، والتأكد بشكل دوري من استمرارية الموقع ومفاتيحه الرئيسة.

•تقديم معلومات الالكترونية وبشكل كامل عن الدرس، أهداف ومراجعه و كذا التدريبات أو التمارين الضرورية.

•ضرورة توفير قنوات الاتصال المناسبة المكتوبة، أو المسموعة أو المرئية كالبريد إلكتروني العادي (@) و wimba لاستعمالها للتبليغ عن وجود مشاكل أو التزود بمعلومات حول الدروس, ويستحسن العمل على تكوين مجموعات نقاش ليتمكن المتعلم والمتدرب من الاتصال ببعضهم البعض لتبادل المعلومات عند الحاجة .

•مطالبة المتعلم بالقيام بواجبات ووظائف منزلية homework وإرسالها إلكترونياً, وكذلك بتقديم حلول قصيرة للتوجيه والمساعدة على الحل (Solution).

•يمكن كذلك عرض وتغطية المادة كصفحة على الشبكة, أو كملف قابل للتنزيل وبأشكال مختلفة.

•يستحسن وضع قائمة إلكترونية بالمراجع الممكنة والمكملة للدرس، بالإضافة إلى ذلك, توفير الربط مع صفحات أخرى تغطي معلومات عن الموضوع, وكذلك مع الحلقات الدراسية المشابهة التي قد تكون أيضاً متوفرة على الـشبكة أو مع المكتبة الجامعية, كل هذا من شأنه مساعدة الطالب على فهم وإدراك الحلقة الدراسية). (صفاء.2009)

تصميم الدرس لملائمة الاتصال المرئي التفاعلي :

يعتبر الاتصال المرئي وسيلة فعالة يمكن استخدامها في عملية التعليم عن بعد، حيث يمكن دمج هذه الوسيلة في برنامج التعليم عن بعد لإتاحة إمكانية الاتصال الصوتي والمرئي في اتجاهين بين عدة مواقع، تستخدم معظم أنظمة الاتصال المرئي ملفات رقمية مضغوطة وذلك لبث الصور المتحركة على شبكة المعلومات، فعملية ضغط صور الفيديو تقلل من حجم المعلومات المرسلة عبر خطوط الاتصال وذلك عن طريق إرسال الأجزاء المتغيرة من الصورة، وبتقليل الحزمة اللازمة لبث الصور، فإن عملية ضغط صور الفيديو تقلل أيضاً من تكاليف الإرسال.

إن عملية الاتصال المرئي التفاعلية كثيراً ما يتم بثها على خطوط هاتفية مخصصة لذلك (LS)، هذه الخطوط ذات سرعات عالية وفعالة جداً في عملية الاتصال المرئي، إلا أنها ذات كلفة تأجير شهرية مرتفعة وثابتة تعتمد على المسافة وليس على الاستخدام، لذلك يمكن لهذه الأنظمة أن تُستخدم بفعالية أفضل وتكلفة أقل مع ازدياد الاستخدام، ومن المعلوم أنه يمكن لهذه الأنظمة أن تعمل بمعدلات مختلفة من المعلومات واستخدام أجزاء معينة من سعة الخطوط، لتسمح بذلك بإرسال عدة اتصالات مرئية من موقع إلى آخر في نفس اللحظة، ولإنجاح عملية الاتصال المرئي فإنه لابد من توفير أجهزة أخرى تشمل أجهزة عرض الفيديو، مايكروفون، الكاميرا والحاسوب، وشاشات العرض التلفزيوني، بالإضافة إلى الحاجة لعدة أشكال من التقنيات التي يمكن دمجها مع عملية الاتصال المرئي.
عند تصميم الدرس ليتم نقله عبر نظام الاتصال المرئي، يتوجب على المدرس التركيز على جميع الطلاب وليس على الطلاب المتواجدين في نفس المكان، فيجب أن تكون الدروس المتفاعلة متنوعة، ولغرض إضافة التنوع للدرس، كقاعدة تربوية يتوجب على المدرس تغيير طريقة التدريس من حين لآخر، كتغيير الأسلوب من الإلقاء، إلى طرح الأسئلة وإجاباتها، فطرح الأسئلة حتمي للتأكد من انتباه واستيعاب الطلبة للدرس في المواقع المختلفة، وقد يكون من المفيد أيضاً استضافة بعض المحاضرين، في واحد أو أكثر من المواقع، وهذا سوف يشجع مشاركة الطلبة عن بعد.( العتيبي .2009)


التقنيات المستخدمة في تصميم الدروس عن بعد :

(الهدف من التصميم الدروس، هو مساعدة المدرس على كيفية إنشاء الدروس الرقمية، بغرض النشر الواسع، وتسهيل عملية الحِمل لاستعمالها عن بعد، و يتطلب التصميم معرفة بالتنسيق والتنظيم والإدراج و قواعد البرنامج المستخدم في العملية.

1- لغة النص الفائق : تتطلب لغة النص الفائق، استخدام برنامج معالج النصوص MS-Word أو استخدام برنامج مولد لصفحات HTML كـ MS- FrontPage أو Composer Netscape، ويستحسن إذا كان الدرس مخصص للنشر على الخط (En ligne) أن يكون مكون من صفحة رئيسية، وصفحات ثانوية مرتبطة بالصفحة الرئيسية عن طريق الربط التشعبي، وعلى المصمم أن ينتبه إلى إمكانية العودة للصفحة الرئيسية في أي مستوى من المستويات، وهناك تنبيه آخر هو حفظ الملف تحت أسم يحمل الامتداد htm أو html حسب طبيعة الحاسب الموزع، ويستحسن أن تكون تسمية الملف بالأحرف الصغيرة (minuscules) دوما.

2- النسق : Pdf يعتبر النسق Pdf (Portable Document Format) المعيار العالمي الشهر المستخدم في نشر الوثائق إلكترونيا اليوم، فهو يسمح بتضمين الصور والأشكال البيانية وقبول الربط التشعبي، فهو يحافظ على الشكل العام للملف الأصلي، ويمكن استخدامه في أية منصة (plate-forme) أو نظام، ويتميز بأن ملفاته مضغوطة وقابلة للمشاركة في الشبكة، مع إمكانية منع الطبع أو النسخ المباشر، ويمكن استخدام كلمة عبور لفتح الملف ؛ البرنامج المستخدم للتحويل إلى النسق المحمول Pdf يدعى بـ : Adobe Acrobat وبرنامج القراءة المجاني يدعى بـ : Acrobat Readerيمكن تنزيله من الإنترنت، وهناك طرق أخرى سهلة لتحويل النصوص كبرنامج PDFMAIL.

3- النسق PS : (PostScript) هذا النسق أقل استخداما من سابقة، إلا أنه شائع الاستخدام في نشر المقالات خصوصا منها العلمية، ويتميز هو أيضا بصغر حمل ملفاته المضغوطة، والبرنامج المخصص للقراءة هو GSview يستخدم تحت النظام MS-Windows أو النظام OS/2، والحصول على الملفات بالنسق PS سهل وذلك باستخدام الطابعات الليزرية (imprimantes laser PostScript) والطبع تكون مخرجاته في ملف ذو نسق PostScript ؛ ويمكن توليد ملفات بالنسق Pdf باستخدام البرنامج GISview، وذلك بطبع المخرجات في ملف، بشرط اختيار الصيغة( (pdfwrite.( العتيبي .2009)

بعض نماذج التصميم التعليمي عبر الانترنت .
(لنماذج التصميم التعليمي أهميتها البالغة وذلك لأنها تضمن وبشكل كبير استمرارية اهتمام الطلاب وإثارة دافعيتهم لمواصلة التعليم وعلى العكس من ذلك تماما فان التصميم الغير جيد قد يتسبب بتسرب عدد كبير من الطلاب وبالتالي يؤثر على مخرجات تعلم الطلاب وفي هذا الشأن يرى " روفيني " أن مراعاة مبادئ التصميم التعليمي في المقررات عبر الانترنت يمكن أن يساعد في إنتاج نوعية جديدة من المقررات . كما يرى " فالينتي " أن الجيل الأول لنماذج التصميم التعليمي تكون من خمس مراحل عامة وأساسية وهي : التحليل , التصميم , التطوير , التطبيق , التقويم , وانه لا يكاد يخلو نموذج تصميم تعليمي من تلك المراحل .
وفيما يلي عرض لبعض نماذج التصميم التعليمي والتي استخدمت لتصميم برامج أو مقررات عبر الانترنت .
1- نموذج " روفيني " :
حدد " روفيني " عدة عناصر اعتبرها مكونة لعملية التصميم التعليمي وهي كما يلي :
- الجمهور المستهدف : يجب أن يراعي الموقع حاجات مستخدميه , و توقعاتهم من المعلومات التي يدرسونها و يبحثون عنها .
- الأهداف : يجب أن تصاغ بوضوح .
- صفحة البداية و المحتويات : يجب أن يتضمن الموقع التعليمي صفحة بداية العمل والتي يتفرع منها صفحات المحتوى , وتتضمن تلك الصفحات جدول المحتوى .
- بنية تصفح الموقع : يجب أن يكون التنقل من صفحة بداية العمل إلى صفحات المحتوى غير خطي , وتوجد أربعة أنظمة للربط بين صفحات الويب المكونة للموقع التعليمي , وهي : الموقع ألتتابعي , الموقع الشبكي , الموقع الهرمي , الوقع العنكبوتي .
- تصميم الصفحات : ينبغي أن تتبع صفحات الموقع مبادئ التصميم التالية كالبساطة و الوضوح , التناسق في الألوان , استخدام ألوان فاتحة في الخلفية , مع المحافظة على طول الصفحات لسهولة التحميل .
- النص و الرسوم الخطية : يعتمد وضوح المعلومات و قراءتها على درجة التمايز البصري بين حجم الخط وكتل النص و العناوين , والمساحة البيضاء المحيطة .
- اختيار برنامج تأليف الويب : تشمل برامج تأليف الويب على مميزات جيدة لا تتطلب مهارة في البرمجة , ويجب اختيار البرنامج الأكثر مناسبة وقدرة على مساعدة المصمم في تحقيق أهدافه , ومن تلك البرامج : Front page 2000 , home page .
نموذج " روفيني "

2 – نموذج " ريان " وآخرون :

يقترح " ريان " نموذجاً لتصميم مقرر عبر الانترنت يتكون من تسعة مراحل أساسية , ويندرج تحت كل مرحلة عدد من الخطوات الفرعية . وفيما يلي بيان تلك الخطوات :

- مرحلة تحليل الاحتياجات : وتتضمن هذه المرحلة تحليل خصائص المتعلمين وبيئة التعلم وأهداف المقرر .
- مرحلة تحديد مخرجات التعلم : ويجب أن تتنوع تلك المخرجات لتشمل الجانب المعرفي و الجانب المهاري والجانب الوجداني .
- مرحلة تحديد المحتوى : حيث يجب تحديد محتوى المقرر بما يعكس أهدافه , مع مراعاة تصميم خرائط للمفاهيم في حالة الموضوعات التي تهدف إلى تنمية مهارات و اداءات فيفضل ما يسمى بتحليل المهمة .
- مرحلة تحديد استراتيجيات التعلم : ويتم في هذه المرحلة تحديد خطوات التدريس و الأسلوب ألتتبعي لانجاز خطة الدراسة و ما تتضمنه من أنشطة و استخدام للوسائط و التقويم البنائي .
- مرحلة تحديد أساليب مساعدة الطالب : وتتحدد تلك الأساليب في إرشادات الدراسة , والتواصل بين الطلاب و المعلم , والتفاعل مع المقرر .
- مرحلة تحديد إجراءات التقييم : وتتضمن تقييم ما يلي : المهام , التوصيل , التحليل , التغذية الراجعة .
- مرحلة الإنتاج : وتشمل إنتاج , المواد و أساليب المساعدة وتنفيذ الخطة .
- مرحلة التطبيق : وتشمل تفعيل المساعدة و الإدارة و الصيانة .
- مرحلة التقويم : وتتضمن , التقويم النهائي و استجابات أعضاء هيئة التدريس واستجابات الطلاب و الدعاية والنشر .
3 – نموذج " جوليف " وآخرون :

يقترح " جوليف " نموذجاً لتصميم مواد التعليم عبر الانترنت يتكون من ثمانية عشرة خطوة , تدور حول أربعة مراحل رئيسية , هي : تجميع المعلومات , تطوير مواد التعلم , وإنتاجها , وتقويمها , وفيما يلي بيان تلك المراحل :

- مرحلة تجميع المعلومات : وتشمل تلك المرحلة ستة خطوات هي : إعداد وثيقة المعلومات عبر الانترنت , تحديد خصائص المتعلم , تحديد موضوعات التعلم تفصيلياً , صياغة أهداف التعلم , تحديد إرشادات التقويم و تحديد أسلوب العرض .
- مرحلة تطوير مواد التعلم : وتشمل ثلاث خطوات وهي : تحديد الاستراتيجيات التعليمية , تحديد أسلوب التصميم , تحديد معايير تصميم مواد التعلم .
- مرحلة إنتاج مواد التعلم : وتشمل خمس خطوات وهي : اختيار مصادر التعلم و مراجعتها , إنتاج واجهة المستخدم الرسومية وقوالب الشاشة و إنتاج الخرائط الانسيابية و إنتاج اللوحة القصصية وتحميل مواد التعلم عبر الانترنت .
- مرحلة تقويم مواد التعلم : وتشمل أربعة خطوات وهي : إدارة التقويم البنائي و إدارة المتعلمين : من خلال إدارة أحداث التعلم وتحديد متطلبات المتعلمين ومساعدتهم لتحقيق أهداف التعلم ثم التعليق على أعمالهم وإدارة التجريب الميداني .



4 – نموذج الغريب زاهر لتصميم مقرر عبر الانترنت :

قدم الغريب زاهر نموذج يشمل عدداً من الخطوات التي يجب إتباعها عند تصميم مقرر عبر الانترنت وهي :
- تحديد المادة العلمية التي سيتم تضمينها بالمقرر عبر الانترنت وتنظيمها .
- تحديد المعلومات العامة عن المؤلف و تاريخ نشر المقرر وتحديثه و المتطلبات القبلية لدراسة المقرر .
- تصميم المقرر طبقاً لمبادئ التصميم .
- تنفيذ تصميم المقررات باستخدام إحدى لغات البرمجة لصفحات الانترنت .
- حفظ تصميم المقرر بشكله النهائي كسجل فهرس , بالإضافة إلى حفظ السجلات الأخرى التي تحتوي على معلومات المقرر .
- حجز موقع خاص للمقرر داخل الموقع الرئيس للمؤسسة التعليمية التابع لها أو عن طريق إحدى شركات موردي خدمات الانترنت وتحديد عنوان المقرر عبر الانترنت .
- نقل تصميم المقرر إلى الكمبيوتر الخادم ومن ثم ينشر المقرر عبر الانترنت من خلال الموقع المخصص له ليتم مشاهدته من خلال العنوان السابق تحديده من موزع خدمات الانترنت .

5 – نموذج عبد الله الموسى و أحمد المبارك :

طور عبدا لله الموسى و أحمد المبارك نموذجاً لتصميم المقررات عبر الانترنت وفق أسلوب النظم ويتكون من خمس مراحل رئيسية , تحتوي كل مرحلة منها على عدد من الخطوات الفرعية هي على النحو التالي :

- مرحلة التحليل : ويعني الوصف الدقيق لعناصر النظام المكون له , ومميزات كل عنصر على حده , وتحديد دوره , وتشمل عملية التخطيط تحليل العناصر التالية :
تحليل الاحتياج : ويشمل على تحليل الوضع الراهن , والوضع المرغوب ثم تقدير الاحتياج .
تحليل الأهداف : وفي هذه الخطوة يتم تحديد أهداف الموقع الذي سينشأ .
تحليل المادة العلمية : وتشمل تحديد محتوى المادة العلمية وتحليل المهام التي سوف تنجز من قبل المتعلمين من خلال دراستهم للمادة العلمية .
تحليل خصائص المتعلمين : ويشمل ذلك تحديد الخصائص العلمية و الجسدية و الاجتماعية و النفسية .
تحليل البيئة التعليمية و التدريبية : وتشمل تحليل الميزانية و القاعات الدراسية و الأجهزة
- مرحلة الإعداد : ويعني وضع الإستراتيجية اللازمة للتنفيذ , و واختيار المصادر العلمية و التعليمية , وإنتاج العناصر و الإمكانات المساندة و تهيئة مكان الاستخدام وتتم تلك المرحلة وفقا لما يلي :
إعداد أسلوب التدريس : وفيه يتم أسلوب التدريس و يشمل التعلم الذاتي و المشاركة في المناقشات وكتابة التقارير وحل التدريبات و المهام و إجراء البحوث وتنفيذ المشاريع و استخدام المراجع .
إعداد الوسائل التعليمية : وتهدف إلى إعداد الوسائل التعليمية التي تستخدم في المقرر عبر الانترنت وتشمل توفير أدوات لنشر محتوى المادة و وأدوات المعلم و المتعلم التي تمكنهم من إجراء حوار و نقاشات وتوفير تغذية راجعة .
إعداد الإمكانات المادية : ويشمل ذلك حجز الموقع وبنائه على الانترنت .
إعداد أدوات التقويم : حيث يتم إعداد أدوات التقويم وتشمل اختبارات وتقويم ذاتي وحل مهام .
- مرحلة التجريب : ويعني التطبيق الأولي للنظام من اجل التأكد من تشغيل الخطة التعليمية وتحقيق الأهداف الموضوعة , ثم تنقيحه للاستخدام , وتتم تلك المرحلة على النحو التالي :
التجريب الافرادي و التنقيح : ويتم في هذه الخطوة تجريب الموقع بشكل فردي من خلال الدخول للموقع مرة بصفة معلم ومرة أخرى بصفة متعلم وبعد ذلك يتم التعديل .
التجريب مع مجموعة صغيرة و التنقيح : ويتم تجريب الموقع على المعلم و مجموعة صغيرة من الطلاب , ثم إجراء التعديلات المناسبة .
التجريب في مكان الاستخدام و التنقيح : حيث يتم التجريب على شعبة واحدة من الطلاب الذين يدرسون المقرر بالفعل , ثم إجراء التعديلات .
- مرحلة الاستخدام : ويعني التطبيق الفعلي للنظام وهذه المرحلة تأتي بعد عملية التجريب وتشمل تلك المرحلة تجريب العناصر التالية : أسلوب العرض للمجموعة الكبيرة و أسلوب الدراسات الحرة المستقلة و أسلوب التفاعل في المجموعات الصغيرة .
- مرحلة التقويم : ويعني فحص النظام و اختبار صلاحيته بعد الاستخدام الفعلي وتشمل هذه المرحلة النواحي التالية :
تقويم تحصيل المتعلم : حيث تطبق الاختبار قبلياً و بعدياً , وكذلك التقويم الذاتي , والمهام المطلوب انجازها .
تقويم الخطة التعليمية : يتم وضع الخطة التعليمية وفق ملاحظة سلوك المتعلمين أثناء دراسة المقرر وتسجيل ما يعترضهم من مشكلات ويتم ذلك من خلال بطاقة تقويم لهذا الغرض .
- وهناك الكثير من نماذج التصميم الأخرى والتي أعدت من قبل مصممي التعليم كنموذج إبراهيم الفار و مصطفى جودت ومحمد الهادي وغيرهم ولكن لا يتسع المجال هنا لذكرها جميعاً .) (عبد العاطي.2007 )


نموذج من برامج تصميم المحتوى :
يقدم برنامج ( برزنتر ) أدوات قوية لتصميم المحتوى التعليمي بصورة ميسرة وسريعة ، كما أن الاشتراك في البرنامج يمنح المستخدم دعما فنيا لمدة عام كامل من الشركة المصنعة ..
ميزة البرنامج أنه متوافق مع معايير سكورم العالمية لتصميم المحتوى التعليمي وبالتالي فإن المصمم يأمن من الخوف في الوقوع في إشكاليات توافق المحتوى مع المعايير ..
ومما يساعد على فهم البرنامج عمل اشتراك مجاني فيه لمدة ثلاثين يوما عن طريق البريد الالكتروني ..
وهو يحوي على جملة من البرامج منها :
1- برامج المحاكاة
2- برامج صنع الأفلام
3- برامج إدارة التعلم
4- برامج الميديا
http://knowledgepresenter.com/
كما أن برنامج برزنتر يتميز عن البرامج الأخرى التي تستخدم لتصميم المحتويات التعليمية أنه الوثائق الخاصة بالبرنامج موجودة بكثرة على موقع الشركة بعدة أشكال : ما بين ملفات ، عروض مسجلة أو عبر التسجيل في الموقع نفسه على هيئة متدرب ونحو ذلك
وبالتالي هذا يساعد الباحث أو المصمم في الوصول السريع لفهم البرنامج
وهناك برنامج حديث مطور أطلقته الشركة خاص بتصميم نماذج الاختبارات وأيضا فإنه من الممكن الدخول مجانا على الموقع وعمل اشتراك فيه لمدة محددة والاستفادة من الخيارات التي يقدمها لتصميم الاختبارات .( غادة عبدا لله .2009 )

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
المراجع

العتيبي ,عيد شاهر (2009) . تصميم المحتوى التعليمي الالكترونية. متوفر على الموقع (http://www.ahmedasr.com/vb/showthread.php?t=351) . تاريخ الدخول للموقع 18/5/2009

الموسى,عبد الله عبد العزيز(2009). استخدام خدمات الاتصال في الإنترنت بفاعلية في التعليم . متوفر على الموقع (http://www.dahsha.com/viewarticle.php?id=3013) تاريخ الدخول للموقع 17/5/2009

طهبوب , رضوان وآخرون . استخدام الوسائط المتعددة في تصميم المساقات المنهجية لطلبة المدارس والجامعات. جامعة بوليتكنيك. فلسطين . الجامعة,2008.

محمود , صفاء سيد . " نموذج مقترح لتطوير الخطط الدراسية لأقسام تكنولوجيا التعليم في الجامعات المصرية وفقا لمجتمعات التعلم الالكتروني ".بحث مقدم الى : المؤتمر العلمي الخامس عشر لنظم المعلومات وتكنولوجيا الحاسبات.القاهرة: 26-28. فبراير ,2008

عبد الله , غادة (2009) . برنامج برزنتر لتصميم المحتوى التعليمي . متوفر على الموقع (http://www.elearning.edu.sa/forum/showthread.php?t=583) . تاريخ الدخول للموقع 18/5/2009

محمود, صفاء سيد ( 2009 ) . مهارات و متطلبات تصميم وتطوير الدروس عن بعد. متوفر على الموقع (http://informatics.gov.sa/modul.php?name=Sections&op=viewarticle&artid=26) تاريخ الدخول للموقع 17/5/2009

عبد العاطي , حسن الباتع. " نموذج مقترح لتصميم المقررات عبر الانترنت ".ورقة بحثية مقدمه الى : المؤتمر الدولي الأول لاستخدام تكنولوجيا المعلومات والاتصال في تطوير التعليم قبل الجامعي.القاهرة: 22-24. ابريل ,2007

الطاهر , أمل السيد . " العلاقة بين التكوين المكاني للصور الثابتة والمتحركة في برامج الوسائل المتعددة والتحصيل الدراسي " . ( رسالة ماجستير غير منشورة ), جامعة الزقازيق. 2006,.

انجلين , جاري .(2004) , تكنولوجيا التعليم : الماضي و الحاضر و المستقبل . ترجمة صالح الدباسي .الرياض :جامعة الملك سعود , 2004

الهادي ,محمد محمد. "دور تكنولوجيا المعلومات في تعزيز عملية التدريس". بحث مقدم الى: المؤتمر العلمي الخامس في مستحدثات تكنولوجيا التعليم وتحديات المستقبل، القاهرة.أكتوبر ,1997،

الشحات, عثمان ( 2009 ) . التصميم التعليمي ونماذجه. متوفر على الموقع
http://knol.google.com/k/-/-/2myktwzg2rfhl/17#)) تاريخ الدخول للموقع 18/5/2009

بامفلح , فاتن سعيد ( 2009) . دور المدرس في ظل التعليم الالكتروني .متوفر على الموقع http://informatics.gov.sa/modules.php?name=Sections&op=viewarticle&artid=162) . تاريخ الدخول للموقع 15/5/2009

( فعالية وحدة مصممة وفق نظرية ( ريجلوس) التوسعية في التحصيل الدراسي لدى تلاميذ الصف الرابع من التعليم الأساسي) بإشراف الدكتور أنور حميدوش.‏
فمن هو ريجلوس الذي اعتمدت ديمة على نظريته في تصميم التعليم؟؟‏
تقول: إن ريجلوس هو مؤسس نظرية تربوية تعالج المحتوى على مستوى موسع وتعتمد على عدة أبعاد, هدفها الأساسي هو المتعلم وقدرته على تحصيل دراسي جيد عبر تفعيل مهارات التفكير العليا.‏
أما كيف تم تصميم البحث وهل كانت التجربة دليل نجاح البحث؟؟‏
استغرق تحضير رسالة الماجستير هذه التي خرجت إلى النور مؤلفة من ثلاثمائة صفحة سنتان عملت فيهما الطالبة ديمة سعد على تصميم الأدوات التعليمية التي تتضمن الكتاب والدليل, واختيار عينات من الطلاب في مدرستين مختلفتين وبعد موافقة الجهات المعنية تقول ديمة: بدأت العمل على أرض الواقع. حيث اخترت مدرستي العروبة ومدرسة الشهيد نصر فخور إذ وجدت تجاوباً من قبل الإدارة والمدرسين وحماسة لتطبيق طريقة إعطاء جديدة واخترت منهاج مادة العلوم للصف الرابع في الحلقة الأولى لما يعانيه الطالب والمدرس من صعوبة في إيصال المعلومة وتحفيظها.‏
واجتمعت مع مدرسات المادة في كلا المدرستين لأكثر من أربع جلسات مدة الواحدة لاتقل عن ساعتين وشرحت لهن النظرية والوسائل التي أريد استخدامها وتزويدهن بدليل المعلم واستمرت مدة التدريس وفق النظرية مدة شهرين كاملين أخذ فيها الطلاب 16 درساً من بحث وحدة : /ماالحواس؟/‏
أما مهمتي فكانت حضور الدروس وليس إعطاؤها.‏
الجديد في النتائج‏
اعتمدتُ على منهاج وزارة التربية في أخذ المحتوى والصور , لكن بشكل موسع سواء بالشرح أو إكثار الصور والوسائل لكن الاختلاف في طريقة الشرح وكيفية دفع الطالب للبحث عن المعلومة والكف عن أن يكون المدرس ملقناً, وقابضاً على الدرس من ألفه إلى يائه واعتماد مبدأ التعزيز للطالب مادياً عن طريق منحه تقديراً أو امتيازاً أو حتى لصق صورة على دفتره أو تعزيز معنوي باستخدام عبارات تشجيعية أو تصفيق الطلاب له.‏
تضيف ديمة: وحتى أعرف الفرق بين تطبيق نظرية ريجلوس وبين منهاج الطلاب الحالي أجريت اختباراً تحصيلياً لمجموع الطلاب قبل إعطاء درس الحواس, والاختبار عبارة عن /80/ سؤالاً لأعرف ماذا يحتفظ الطالب في ذاكرته بشأن الحواس فكانت النتائج متقاربة بين الجميع وكي أثبت نتيجة أخرى أخذت مجموعتين الأولى درست وفق منهاج الوزارة أسميتها مجموعة الضابطة والثانية المجموعة التجريبية وفق (ريجلوس) وبعد إعطاء بحث الحواس لكلا المجموعتين وإجراء الاختبار تبين أن قيمة المتوسط الحسابي لمجموعة الضابطة كانت /12/ والمجموعة التجريبية كانت 17 درجة.‏
وأرجعت هذا الفرق إلى أن (الضابطة) كانت تشتغل على مهارات التذكر أو (الحفظ) والفهم والتطبيق بينما أهملت مهارات التفكير العليا في التحليل والتركيب والتقويم الأمر الذي اعتمدت عليه المجموعة التجريبية مما يدل على أن التحصيل الدراسي كان أكثر تفوقاً.‏
صعوبات تطبيق البحث‏
بعد الجهد الذي قامت به ديمة والأعباء المادية التي تكفلت الأسرة بها هل يتم تبنيه من قبل الجهات التربوية وهل تقف الصعوبات في تحقيقه؟‏
تقول ديمة: يبدو أن طريقة تطبيق نظرية التعليم صعبة التحقيق في منهاج الوزارة الحالي أو عبر رسالتي في الماجستير لكنه ليس مستحيلاً فالمعلم بحاجة إلى مهارات تتيح له التعامل مع عدد كبير من الطلاب في الحصة لايقل عن أربعين طالباً وهذا لايمكنه من استخدام أسلوب عصف الدماغ أو قدح الذاكرة لدى التلاميذ والصعوبة الأخرى في عدم استخدام وسائل الإيضاح التي يوجد معظمها في مدارسنا لكن وقت الحصة قصير والمدرس مطالب بإنهاء المنهاج خلال فترة معينة, وتضيف : الكمبيوتر ليس الوسيلة الوحيدة للحصول على المعلومة فهناك الكتاب وهناك المجلات وبرامج علمية توسع مدارك وخيال الطالب في النهاية.‏