التحليل الشامل في التصميم التعليمي

التحليل في التصميم التعليمي
أنور الوحش
يشير إلى تجميع المعلومات ودراستها وتحليلها وترجمتها إلى أنشطة لابد من انجازها قبل الالتزام بتصميم أو تطوير أي برنامج.
وغرض التحليل الشامل هو تحديد ما إذا كان بالإمكان حل المشكلة عن طريق تصميم برنامج تعليمي أو تدريبي.
ويتضمن التحليل الشامل تحليل الحاجات والمشكلات والأهداف العامة وخصائص المتعلمين أو المتدربين والمصادر ،وتحليل المعوقات والمهام والأعمال والمسؤوليات.
تحليل الحاجات
تعريف الحاجاتNeeds :
هي فرص تحسين الأداء تعتمد بشكل أساسي على التناقض بين ما هو كائن وما ينبغي أن يكون ،وبين الحقيقي والمثالي ،وبين الظروف الحالية والمعايير المرغوب تحقيقها.وبين الانجاز الحقيقي الواقعي وأفضل ما يمكن تحقيقه في النتاجات والمخرجات أو النتائج ويمكن تحديد الحاجات في الزمن الماضي والحاضر وتنبؤها في المستقبل.
تقدير الحاجات Needs Assessment:
هي عملية ذاتية تحدد فرص تحسين الأداء بالاعتماد على التباين بين ماهو كائن وما ينبغي أن يكون. وتشير إلى إجراءات وأساليب مختلفة تشتمل على عملية التحليل الدقيق مثل تطبيق الحلول الأدائية المحددة.
ويجب التمييز بين تقدير الحاجات وبين تحليل الحاجات ، فيمكن تعريف تحليل الحاجات بأنه جهد منظم نحو تحديد وتعريف الحاجات،ويمكن تعريف تقدير الحاجات بأنه يشتمل على قائمة الأهداف ، وتحديد الحاجات وقياسها ووضعها حسب الأولوية واستخدام المعلومات المتوافرة كأساس يعتمد عليه في اتخاذ القرارات اللاحقة.
وبمعنى آخر يحدد تقدير الحاجات الفجوات ويوثقها ويبررها كنتاجات ومخرجات ونتائج في حين يحدد تحليل الحاجات أسباب الفجوات في النتائج.
ونظراً لأهمية تقدير الحاجات،فقد تم تحديدها في أربع مراحل هي:-
1/تحديد الأهداف المرغوبة وترتيبها حسب الأولوية.
2/تحديد الظروف المتوافرة وإمكأنية درجة تحقيق الأهداف.
3/تحديد التناقض أو التباين بين الأهداف المرغوب تحقيقها والأهداف الحالية المتوافرة.
4/وضع أولويات لتحقيق التباين.
ومن الأسباب التي تبرر الحاجة إلى مشروع تصميم تعليمي ماياتي:
أ/ مستوى أداء الطلبة التعليمي،سواء كأن أداؤهم أدنى أو أعلى مما هو متوقع.
ب/ كلفة التصميم التعليمي موازنة مع نتائجه.
جـ/ فترة التدريب أو الزمن المطلوب للتدريب إذا كأن أطول مما هو متوقع.
د/ تعبير الطلبة أو المدرسين أو المدربين عن عدم رضاهم عن المحتوى أو التصميم.
هـ/ أدلة من الأدب التربوي والنفسي وتوصيات من خبراء ومختصين،وتقارير من برامج أخرى تشير إلى الحاجة إلى التغيير.
و/ الحاجة إلى مراجعة المحتوى الحالي والإضافة إليه.
ز/عدم توافر الخبرات لبعض المستخدمين أو الموظفين الجدد.
ح/ تغيير متطلبات الوظيفة أو ظهور متطلبات أو إجراءات جديدة.
ط/ تغييرات في البرامج لأسباب إدارية مثل الميزانية أو التدريب أو التقليص.....الخ.
المبررات الداخلية:
1-قضايا وظيفية: لها علاقة باتجاهات المتعلمين ومواقفهم وافتقارهم إلى مهارات ومعارف مختلفة وتدني الروح المعنوية.....الخ.
2-قضايا إجرائية: كعدم إعطاء تعليمات واضحة للعمل أو أن معايير الأداء والعمل غير مناسبة.
3-نقص في الحوافز: كتدني الرواتب،عدم وجود مزايا وفوائد ،عدم وجود مكافآت......الخ.
4-مشكلات تنظيمية أو إدارية: كعدم تحديد مسؤوليات الأعضاء،اتجاهات إدارية متدنية نحو التدريب وقيمه.
5-الدعم غير الكافي لبرامج التدريب وذلك قد يعود إلى نقص في الميزانية أو إحضار أفراد مؤهلين أو معدات وتجهيزات أو التوقيت التعليمي غير المناسب.
الحاجات عند الطلبة الصغار والكبار:-
1. المتطلبات النفسية التي يؤدي إشباعها إلى الاتزان
2. الحاجة إلى الأمن
3. الحاجة إلى النجاح
4. الحاجة للحرية
كون مصمم التدريس معني بتقصي حاجات المتعلمين وتتحدد بالإجابة عن الأسئلة الآتية:
1/ما الذي يريدون معرفته؟
2/ما الذي يرغبون في النجاح في أدائه؟
3/ما الذي يحتاجون إليه لإشباع حاجاتهم؟
4/ما الذي يتمنون تحقيقه في البرنامج التدريسي؟
وتعد إجابات الأسئلة السابقة أحد المصادر التي تزود مصمم التدريس بما يوجد لدى المتعلم من حاجات وقدرات واستعدادات وما يوجد في المؤسسة التعليمية من تسهيلات وإمكانات ومواد وتجهيزات حتى يمكن المطابقة بين حاجات المتعلمين وقدراتهم بالإمكانات المتوافرة لدى المؤسسة التعليمية وبناء برنامج أو مساق دراسي مناسب فاعل ويلبي حاجات التعلم لدى المتعلمين.
تحليل الأهداف
يتم تحويل الهدف العام إلى مجموعة من الأهداف الإجرائية التي تحتوي كل منها على نقطة واحدة بسيطة يمكن قياسها.
وينبغي أخذ الاعتبارات الآتية عند تحيد الأهداف التربوية وصياغتها:
1- مناسبة الهدف مع مستوى قدرة المتعلم أو المتدرب على الأداء.
2- ارتباط الهدف بحاجة حقيقية لدى المتعلم،إذ يمكن أن تشتق الأهداف التربوية العامة من تقدير الحاجات .
3- ارتباط الهدف بالمحتوى التعليمي بشكل مباشر.
4- تحديد الهدف الفعل الذي سيقوم به المتعلم أو المتدرب.
5- تعيين الوقت اللازم لتحقيق الهدف.
6- تجريب الهدف على عينة من المتعلمين أو المتدربين.
مواصفات الأهداف:
1- محددة تحديداً واضحا
2- مناسبة لقدرات الطالب
3- تراعى الإمكانات المادية للمدرسة
4- تصاغ الأهداف صياغة إجرائية
تصنيف الأهداف:
1- المجال الادراكي(المعرفي): معرفة- فهم- تطبيق- تحليل- تركيب- تقويم
2- المجال النفسحركي: المحاكاة- المعالجة اليدوية- الدقة- الترابط- التطبيع
3- المجال الوجداني: الاستقبال- الاستجابة- الحكم القيمى- التنظيم القيمى
المجال المعرفي :
طور بلوم وزملاؤه عام 1956 م تصنيفاً للأهداف في المجال المعرفي ، والتصنيف عبارة عن ترتيب لمستويات السلوك ( التعلم أو الأداء ) في تسلسل تصاعدي من المستوى الأدنى إلى المستوى الأعلى . ويحتوي المجال المعرفي على ستة مستويات تبدأ بالقدرات العقلية البسيطة وتنتهي بالمستويات الأكثر تعقيداً وفيما يلي مستويات المجال المعرفي وتعريف لكل مستوى :
1- المعرفة : وهي القدرة على تذكر واسترجاع وتكرار المعلومات دون تغيير يذكر . ويتضمن هذا المستوى الجوانب المعرفية التالية : - معرفة الحقائق المحددة. مثل معرفة أحداث محددة ، تواريخ معينة ، أشخاص ، خصائص - معرفة المصطلحات الفنية ، مثل معرفة مدلولات الرموز اللفظية وغير اللفظية . - معرفة الاصطلاحات ، مثل معرفة الاصطلاحات المتعارف عليها للتعامل مع الظواهر أو المعارف - معرفة الاتجاهات والتسلسلات - معرفة التصنيفات والفئات -معرفة المعايير - معرفة المنهجية أو طرائق البحث - معرفة العموميات والمجردات ، مثل معرفة المبادئ والتعميمات ومعرفة النظريات والتراكيب المجردة .
2-الفهم : وهو القدرة على تفسير أو إعادة صياغة المعلومات التي حصلها الطالب في مستوى المعرفة بلغته الخاصة . والفهم في هذا المستوى يشمل الترجمة والتفسير والاستنتاج .
3-التطبيق : وهو القدرة على استخدام أو تطبيق المعلومات والنظريات والمبادئ والقوانين في موقف جديد .
4-التحليل : وهي القدرة على تجزئة أو تحليل المعلومات أو المعرفة المعقدة إلى اجزائها التي تتكون منها والتعرف على العلاقة بين الأجزاء . وتتضمن القدرة على التحليل ثلاثة مستويات : - تحليل العناصر - تحليل العلاقات - تحليل المبادئ التنظيمية.
5-التركيب : وهو القدرة على جمع عناصر أو أجزاء لتكوين كل متكامل أو نمط أو تركيب غير موجود أصلاً . وتتضمن القدرة على التركيب ثلاثة مستويات : - إنتاج وسيلة اتصال فريدة - إنتاج خطة أو مجموعة مقترحة من العمليات - اشتقاق مجموعة من العلاقات المجردة .
6-التقويم : وهو يعني القدرة على إصدار أحكام حول قيمة الأفكار أو الأعمال وفق معايير أو محكات معينة . ويتضمن التقويم مستويين هما : - الحكم في ضوء معيار ذاتي - الحكم في ضوء معايير خارجية .
المجال النفسي حركي ( المهاري ):
ويشير هذا المجال إلى المهارات التي تتطلب التنسيق بين عضلات الجسم كما في الأنشطة الرياضية للقيام بأداء معين . وفي هذا المجال لا يوجد تصنيف متفق عليه بشكل واسع كما هو الحال في تصنيف الأهداف المعرفية . ويتكون هذا المجال من المستويات التالية :
1-الاستقبال : وهو يتضمن عملية الإدراك الحسي والإحساس العضوي التي تؤدي إلى النشاط الحركي
2-التهيئة : وهو الاستعداد والتهيئة الفعلية لأداء سلوك معين .
3-الاستجابة الموجهة : ويتصل هذا المستوى بالتقليد والمحاولة والخطاء في ضوء معيار أو حكم أو محك معين .
4-الاستجابة الميكانيكية : وهو مستوى خاص بالأداء بعد تعلم المهارة بثقة وبراعة .
5-الاستجابة الظاهرية المعقدة : وهو يتضمن الأداء للمهارات المركبة بدقة وسرعة .
6-التكييف : وهو مستوى خاص بالمهارات التي يطورها الفرد ويقدم نماذج مختلفة لها تبعاً للموقف الذي يواجهه .
7-التنظيم والابتكار : وهو مستوى يرتبط بعملية الإبداع والتنظيم والتطوير لمهارات حركية جديدة .
المجال الوجداني ( العاطفي ) :
ويحتوي هذا المجال على الأهداف المتعلقة بالاتجاهات والعواطف والقيم كالتقدير والاحترام والتعاون . أي أن الأهداف في هذا المجال تعتمد على العواطف والانفعالات . وقد صنف" ديفيد كراثوول وزملاءه عام 1964 م " التعلم الوجداني في خمسة مستويات هى:
1-استقبال :وهو توجيه الانتباه لحدث أو نشاط ما . ويتضمن المستويات : - الوعي أو الاطلاع - الرغبة في التلقي - الانتباه المراقب .
2-الاستجابة: وهي تجاوز التلميذ درجة الانتباه إلى درجة المشاركة بشكل من أشكال المشاركة . وهو يتضمن المستويات التالية : - الإذعان في الاستجابة - الرغبة في الاستجابة - الارتياح للاستجابة .
3-إعطاء قيمة : ( التقييم ) وهي القيمة التي يعطيها الفرد لشيء معين أو ظاهرة أو سلوك معين ، ويتصف السلوك هنا بقدر من الثيات والاستقرار بعد اكتساب الفرد أحد الاعتقادات أو الاتجاهات . ويتضمن المستويات التالية : - تقبل قيمة معينة - تفضيل قيمة معينة - الاقتناع ( الالتزام ) بقيمة معينة.
4-التنظيم : وهو عند مواجهة مواقف أو حالات تلائمها أكثر من قيمة ، ينظم الفرد هذه القيم ويقرر العلاقات التبادلية بينها ويقبل أحدها أو بعضها كقيمة أكثر أهمية . وهو يتضمن المستويات التالية :
- إعطاء تصور مفاهيمي للقيمة- ترتيب أو تنظيم نظام القيمة.
5- التمييز: وهو عبارة عن تطوير الفرد لنظام من القيم يوجه سلوكه بثبات وتناسق مع تلك القيم التي يقبلها وتصبح جزءاً من شخصيته . وهو يتضمن المستويات التالية:- إعطاء تصور مفاهيمي للقيمة - ترتيب نظام للقيم.

تحديد الأهداف العامة : وهي أن تحدد الأهداف العامة من التصميم للوحدة.
مثال: مادة الرياضيات من أهدافها في المرحلة الابتدائية التعرف على عملية الجمع (هدف عام).
صياغة الأهداف السلوكية : ويقصد بذلك الهدف الدقيق الذي يؤخذ من الهدف العام ويتم تحقيقه في حصة دراسية واحدة.
مثال: يندرج من الهدف العام السابق عدة أهداف خاصة مثل:
أن يجمع الطالب عددين من خانة واحدة 1+1=2
تتعدد مستويات الأهداف التعليمية حيث تتدرج من العمومية ( الشمولية ) إلى الخصوصية والإجرائية .

ويمكن توضيح مستويات الأهداف التعليمية بالمخطط التالي :
الأغراض التربوية
* نقطة الانطلاق ( التعليم )
* تمثل المجتمع ( الدولة – الوزارة )
* تمثل العمومية ( تتصف بالمثالية والطموح )
* إعداد مواطن صالح ( تمثل النتائج المرغوب فيها من الناحية التربوية )
الغايات التربوية
* تمثل نوعية التعليم والمرحلة التعليمية ( أساسي – ثانوي )
* تعرف بالمقاصد التربوية الأكثر وضوحا لإكساب اتجاهات
* لا ترتبط مباشرة بالنتائج الصفية فهي بعيدة عن الموقف المدرسى .
الأهداف العامة
* تمثل أهداف المواد الدراسية ( رياضيات – انجليزي – علوم .....
* واضحة يمكن قياسها
الأهداف التعليمية السلوكية
* وتمثل العبارات التي يحاول المعلم وتلاميذه تحقيقها داخل حجرة الدراسة .
* وتعمل على التطبيق الفعلي للمنهج المدرسى وتنفيذه داخل الحجرة الدراسية .

وتساعد تقدير الحاجات وصياغة الأهداف في تحديد التوجهات للذين سيقومون بتنفيذ خطة تصميم التعلم ومنها يمكن استخراج أهداف سلوكية محددة تصف نتاجات التعلم التي يتوقع تحقيقها من المتعلمين أو المتدربين مما يسهل ملاحظتها وتقويمها.
تحليل المحتوى
وهنا يتم تحديد واختيار المحتوى من مصادر مختلفة دون الاعتماد على مصدر واحد ، وعلى النحو الآتي :
تحديد المحتوى: بناء على الأهداف العامة والإجرائية التي تم تحديدها، يتم تحديد واختيار المحتوى من مصادر مختلفة.
اختيار المحتوى المناسب للأهداف : أن يحقق المحتوى الأهداف الخاصة للفئة المستهدفة ويكون مناسباً لمستواهم اللغوي والعقلي والمعرفي ، ونستطيع تحقيق ذلك من خلال المقرر للمادة العلمية أو من خلال المراجع المطبوعة وغير المطبوعة.
معايير اختيار المحتوى :
أن عملية اختيار المحتوى لها معايير معينة ، يجب أن تؤخذ في الاعتبار ، هذه المعايير نتناولها فيما يأتي :
1- أن يكون المحتوى مرتبطا بالأهداف
أن ارتباط المحتوى بالأهداف المراد تحقيقها من أهم معايير الاختيار ، ذلك لأننا خلال العملية التعليمية نحاول الوصول لأهداف معينة وأحداث الوسائل لتحقيق هذا هو محتوى المنهج، لذا يجب أن يكون المحتوى ترجمة صادقه للأهداف وإلا لما تمكنا من تحقيقها .
2- أن يكون المحتوى صادقا وله دلالته
الصدق والدلالة تستلزم عدة اعتبارات أساسية ، فالمحتوى يعتبر صادقا وله دلالته إذا كأن ما يحتويه من معارف حديثة وصحيحة من الناحية العلمية البحتة ، إذا كانت هذه المعارف تعتبر أساسية للمادة نفسها ويمكن الحكم على ذلك بمدى قابلية هذه المعارف للتطبيق على مجالات واسعة ومواقف متنوعة ، كما أن دلالة المحتوى تعنى قدرته على اكتساب الطلبة روح المادة وطريقة البحث فيها .
فمحتوى الرياضيات يكون ذا دلالة إذا ما تعلم الطالب كيف يحلل عناصر موقف معين أو يكون كما معينا من عناصر متفرقة أو يصل إلى أسباب منطقية لنتيجة معينة وما إلى ذلك.
3- أن يرتبط المحتوى بالواقع الثقافي الذي يعيش فيه الطالب
يجب أن تكون المعارف المختارة متمشية مع واقع حياة الطالب ، وتساعده على فهم الظواهر التي تحدث حوله والمشكلات التي يمكن أن تنجم عن هذه الظواهر وكيفية مواجهتها ، كما يجب أن تشمل هذه المعارف بقدر ما تمسح به المادة على معلومات عن مختلف النظم في المجتمع مثل النظام الاقتصادي والنظام الاجتماعي وعلاقاته وغيرها من النظم الأخرى .
4- أن يكون هناك توازن بين شمول وعمق المحتوى
الشمول يعنى المجالات التي يغطيها المحتوى ، ويتناولها بالدراسة بحيث تكفى لإعطاء فكرة واضحة عن المادة ونظامها ، أما العمق فينبغي تناول أساسيات المادة مثل المبادئ والمفاهيم والأفكار الأساسية وكذلك تطبيقها بشئ من التفصيل الذي يلزم لفهمها كاملا ويربطها بغيرها من المبادئ والمفاهيم والأفكار ، ويمكن تطبيقها في مواقف جديدة .
وقد يبدو أن هناك صعوبة في تحقيق التوازن بين الشمول والعمق ، فإذا ما حاولنا تحقيق شرط الاتساع في المحتوى فأن ذلك قد يكون على حساب العمق والعكس ، والتغلب على هذه الصعوبة وتحقيق التوازن المطلوب فأن اختيار مجالات المادة يجب أن يكون بناء على مدى احتوائها لأساسيات المادة وبالتالي قابليتها للتطبيق في مواقف متنوعة ، وبهذا يتحقق العمق ، كما يتحقق الشمول حيث أن دراسة أساسيات المادة تساعد على معرفة مجالات أخرى منها وفهمها .
5- أن يراعى المحتوى ميول وحاجات الطلبة
تعتبر الدافعية من أهم شروط حدوث عملية التعلم ، والاهتمام بميول الطلبة وحاجتهم من خلال المحتوى يوجد الدافع لديهم للإقبال على دراسة المحتوى ، وييسر عملية تعلمهم ، لذا يعتبر مراعاة ميول الطلبة وحاجتهم هو أحد المعايير التي يتم على أساسها اختيار المحتوى بحيث يكون ملائما لمستوى الطلبة وللقدرات العقلية والجسمية لمرحلة النمو التي يمرون بها، وعدم مراعاة المحتوى لهذا قد يسبب لهم نوعا من الإحباط ، وبالتالي عدم قدرتهم على مواصلة دراستهم.
تنظيم المحتوى:
إن اختيارنا للمحتوى وفقا للمعايير التي تم ذكرها لا يعنى أننا قد بنينا هذا المحتوى ونستطيع تدريسه ويتمكن الطلبة من تعلمه لكن يلزم الأمر أن نتناول هذا المحتوى بالتنظيم ، فالموضوعات الرئيسية ، والأفكار المحورية التي يتضمنها الموضوع والمادة الخاصة بهذه الأفكار تحتاج إلى تنظيم بحيث تبدأ مثلا من المعلوم إلى المجهول ، أو من المحسوس إلى المجرد ، أو من المألوف إلى غير المألوف إلى غير المألوف ، أو من المباشر إلى غير المباشرة ، أو البسيط إلى المركب إلى الأكثر تركيبا حتى تسير عملية تعلم الطلبة الأفكار المحورية تحتاج في تنظيمها إلى تتابع بحيث نقدم من تلك الأفكار التي تعتبر خلفية إدراكية للطلبة إلى أفكار غيرها تبنى على أساس تلك الخلفية إدراكية للطلبة إلى أفكار غيرها تبنى على أساس تلك الخلفية ، ويشترط في هذا التتابع أن يحث الطلبة على استخدام عمليات عقلية ترقى تدريجيا بتقدم الأفكار في حلقات هذا التتابع ، وهذا بالطبع ينعكس على المادة الخاصة التي نستخدمها في هذه الأفكار المحورية.
ويراعى أيضا أن عملية التنظيم تساعد الطلبة على تحصيل المفاهيم المجردة ، وتنمى من قدراتهم على حل المشكلات ، ومهاراتهم في تحليل المعلومات والكشف عنها ، وإتباعنا لهذا الأسلوب في التنظيم قد يساعد على حل قضية التوازن بين استخدام التنظيم المنطقي والتنظيم السيكولوجى ، ففي أغلب الأحوال يكون التنظيم المنطقي وفقا لطبيعة المادة وعادة ما تفرض طبيعة المادة أن نبدأ بالمعلوم ، ثم نتدرج إلى المجهول أو أن نبدأ من البسيط إلى المركب أو من المحسوس إلى المجرد وهكذا ، وهذا لا يتعارض مع التنظيم السيكولوجي إذا ما راعينا أثناء التدرج مستوى الطلبة وخلفيتهم الإدراكية والتسلسل في الطرق التي يتعلمون بها.
تنظيم محتوى المنهج وفق نظريات التعلم
مع الاهتمام المتزايد بضرورة تطبيق نظريات التعلم لتتكامل معايير نظريات التعلم حتى يمكن تحديد وتوصيف الإجراءات اللازمة لتنظيم مواد التعليم وتوجيه ممارسات المعلم في المواقف التعليمية لتحقيق فاعلية أكبر للتدريس وبالتالي تعلم أفضل
والمقصود بنظرية التعلم تلك النظرية التي تسعى إلى توصيف فكر متسق ، ونظرة شاملة تجمع بين المادة الدراسية ، وطبيعة عملية التعليم والتعلم ، ومكوناتها ، والظروف التي تحيط بها .
وتوجد بعض نظريات التعلم التي لها علاقة بصياغة المنهج نظرية جانيية - نظرية أوزوبل -نظرية برونر.
مكونات المحتوى المعرفى :
1- الحقائق :Facts
تعرف بأنها أشياء يعتقد أنها صحيحة وخاضعة للإثبات والملاحظة ، وتعد الحقائق القاعدة الأساسية التي تقوم عليها المعرفة :
2- المفهوم Concepts
ويعرف بأنه مجموعة من الأشياء أو الأحداث الخاصة التي تجمعها خصائص أو صفات مشتركة وهو أيضا ( مجموعة الحقائق التي لها صفات أو خواص مشتركة تعطى مفهوم ) ، ويمكن أن يشار إليه برمز أو اسم معين ، يحمل المضمون ، والمفهوم يتطور وينمو بتطور معارفنا .
وتعد المفاهيم بمثابة القاعدة الأساسية للتعليم الأكثر نجاحا ، فهي تسهم في تنظيم الخبرة العقلية وترابطها كما تعمل على تيسير اختيار محتوى المنهج ، وجعل انتقال أثر التعلم أكثر فائدة في الحياة العامة .
3- التعميمات Generalizations
وهى عبارات تربط بين مفهومين أو أكثر ، وهى أكثر عمومية وتتجه نحو التجريد وقد تمثل بالنظريات ( تفسير السلوك ) كما في مجال الرياضيات والقوانين العلمية أو وصف السلوك كما في مجال العلوم الطبيعية .
وقد تمثل المبادئ والقواعد والأحكام العامة كما في مجال العلوم الاجتماعية والإنسانية وقدرتها على التجديد .
وتشمل التعميمات :
1- المبادئ : وهى تلك العبارات التي توضح علاقة أو صورة متكررة فى أكثر من موقف مثل التغييرات الكيميائية تكون مصحوبة بتغييرات فى الطاقة .
2- القانون : وهو صياغة كمية لظاهرة معينة أي يصف السلوك الظاهر.
3- النظرية : مجموعة من الفروض ثبت صحتها وهى تفسر السلوك أو الظاهرة وهى قمة البناء المعرفي
تحليل المهام
• حصر المهام
• وصف المهام
• اختيار المهام
• ترتيب المهام وعناصرها ترتيبا تسلسليا
• تحليل المهام ومستوي المحتوى
• تحليل مهمات التعلم والتدريس
ويتم هذا من خلال :
• كتابة أهداف التدريس
• تحديد نوع التعلم (مهاري، معرفي، تطبيقي....)
• تحديد خطوات تحقيق أهداف التدريس
• تحديد المعلومات و المهارات السابقة المتطلبة لتحقيق أهداف التدريس العامة
• كتابة أهداف خاصة لكل هدف تدريسي و لكل المتطلبات السابقة.
تحليل المتعلمين
إن معرفة خصائص المتعلم مهمة للقائمين بعلمية التصميم وخاصة عند اختيار المحتوى والأهداف السلوكية والأساليب والأنشطة وإستراتيجية التدريس.
بشكل عام لتحليل المتعلمين : كأعمارهم، ومستوياتهم التعليمية (صفوفهم)، والمستويات الثقافية والاجتماعية ، والاقتصادية ، وكذلك معرفتهم ومهاراتهم السابقة واتجاهاتهم نحو المادة التعليمية، وخصائصهم النفسية، ومن المهم أيضا في التصميم أن يتم تحديد المهارات والمعارف التي يجب أن تتوفر في المتعلم قبل تعلمه .
• المواصفات العقلية ( الاستعداد للتعلم، مراحل النمو العقلي واللغوي، مستوى القراءة، مستوى التعلم الصوري، استراتيجيات التعلم، معلومات الطلاب السابقة والمتطلبات السابقة).
• المواصفات الجسمية كالصحة و العمر.
• المواصفات التأثيرية و الشعورية أو الانفعالية( هوايات التعلم، محفزات التعلم، رؤية الطلاب تجاه المواد الدراسية، رؤية الطلاب حول التعلم، درجة الخوف و الرهبة لدى الطلاب، الثقة بالنفس، الانضباط....
• المواصفات الاجتماعية الأسرة وجماعة الإقران
هناك أنواع من المعلومات يمكن جمعها عن المتعلم
• معلومات معرفية يعرفها المتعلم عن الموضوع
• مهارات الاتصال اللغوية والاستيعاب عن طريق السمع والقراءة والكتابة
• أسلوب التدريس الذي يتعلم بشكل أفضل عند تطبيقه
• اهتمامات المتعلم واتجاهاته نحو التعلم, والأشخاص والمدرسة
• الصحة الجسدية والعقلية وقدراته على تحمل الضغط والجهد .
كفايات المتعلمين :-
• الأسلوب الأمثل لاختبار تحصيلهم
• تفصيلات المتعلمين ومشاكلهم ووسائط التعلم
• المستوى المدخلي للمتعلمين أين ومتى تبدأ علمية التعلم
• خبرات المتعلم السابقة
• خصائص المتعلم الإنمائية
خصائص النمو الذهني للطلبة من13- 18 سنة :-
نمو الذكاء بسرعة تتنافى مع تقدم المتعلم نحو النضج وهناك خصائص:-
1. تنمو لدية القدرة على إدراك المفاهيم المجردة
2. يكون المتعلم أكثر انتباه بشكل نسبي
3. نمو قدرات التفكير
4. تظهر الميول
5. حاجاتهم على نمو فلسفتهم في الحياة تبعا للدين والسياسة والأخلاق

خصائص النمو الاجتماعي:
1. الحرص على تأكيد الذات
2. التدرج في تكوين العلاقات والصداقات واتساعها
خصائص النمو الاجتماعي من 13- 18 سنة:
1- التأثر بالجماعة والإعجاب بالبارزين
2- تعلم الهوية المحددة له وتطوير الثقة بالنفس
3- مواجهة مشكلة تقبل الآخرين له ضمن الفريق الواحد
وهناك عوامل تؤثر في درجة التقبل :
1. منها السمعة الجاذبية والمشاركة الاجتماعية والوضع الاقتصادي
2. الميول
3. التحرر الفكري والقراءة حول مواضيع تتعلق بعالم المثل
خصائص المتعلمين غير التقليديين
المتعلمون من مجموعات خاصة متعلمون يظهرون ممارسات تحتاج إلى الرعاية والاهتمام الخاص بهم لأنهم يختلفون عن غيرهم وهم بحاجة إلى إكسابهم خبرات الطرق غير روتينية ومنها:-
• الحوافز والمكافئات
• الأنشطة الجماعية
• استخدام الوسائل المحسوسة والأمثلة
• منحهم وقت كافي
• إعطائهم فرصة تقييم نجاحهم في تحقيق الأهداف
تحليل البيئة التعليمية
وصف بيئة التعلم
• التعرف على مواصفات المعلمين والمتعلمين
• وصف المناهج الحالية و تحديد ما إذا كانت الوحدة أو المادة التدريسية التي يراد التصميم لها تتبع أيا من هذه المناهج .
• وصف الإمكانات المتاحة في بيئة التعلم والوقت الملائم ، والمناخ المدرسى .
• تحديد مواصفات الفصول و الإمكانات الواجب توفرها لتدريس هذه الوحدة أو المادة التدريسية
• وصف المدرسة و النظام التابع لها.