أهداف مقرر تصميم التعليم

الأهداف التي سيحققها مقرر تصميم التعليم هي :-
1. يعرفّ المراحل الرئيسة لمدخل التصميم التعليمي المنظم في تصميم و تطوير برامج التعليم والتدريب و المهام التي تتطلبها كل مرحلة.
2. يعرفّ المفاهيم و المصطلحات الرئيسة في مجال التصميم التعليمي.
3. يناقش الأسس النظرية و الفلسفية للتصميم التعليمي المنظم.
4. يعدد فوائد تصميم التدريس ومراحله .
5. يقارن مبادئ المدارس السلوكية و المعرفية و البنائية و مضامينها للتصميم التعليمي.
6. يناقش الافتراضات الرئيسة التي يقوم عليها مدخل التصميم التعليمي المنظم.
7. يحدد وظائف نماذج التصميم التعليمي.
8. يقارن نماذج مختارة للتصميم التعليمي المنظم.
9. يعرفّ مع ضرب الأمثلة أنواع نماذج التصميم التعليمي المنظم.
10. يصمم نموذجاً للتصميم التعليمي المنظم.
11.يطبق مدخل التصميم التعليمي المنظم في تصميم و إنتاج برنامج وسائط تعليمية أو تدريبية تفاعلية.


مقدمه من الطالب / عباس محمد عبيد الزبيدي

أهداف تصميم التدريس العامة والخاصة
كجزء من متطلبات مقرر تصميم التدريس

إعداد الطالب
أنور عبد العزيز الوحش


أستاذ المقرر
أ . د / عبد السلام دايل


2012 م

الأهداف العامة لتصميم التدريس:
• التعريف بتصميم التدريس وأسسه وعملياته .
• التعريف بالأصول والأطر النظرية المحددة لتصميم التدريس.
• التعريف باستراتيجيات وطرق وأساليب تنفيذ تصميم التدريس.
• التعريف بأساليب تقويم تصميم التدريس .
ومن المتوقع من دراسة مقرر تصميم التدريس الوصول إلى أهداف تصميم التدريس وهي :
1- تعريف مفهوم تصميم التدريس .
2- أهمية تصميم التدريس .
3- التعرف على العناصر الأساسية لتصميم التدريس .
4- مهارات عناصر تصميم التدريس .
5- الأطر النظرية المحددة لتصميم التدريس .
6- الأسس النظرية التي تساهم في تصميم التدريس
7- نظريات تصميم التدريس .
8- مهارات التدريس .
9- مراحل تصميم التدريس .
10- عناصر إجراءات تصميم التدريس .
11- مبررات مشروع تصميم التدريس .
12- افتراضات تصميم التدريس .
13- مزايا استخدام نظام تصميم التدريس .
14- التعرف على المشاركون في عملية تصميم التدريس .
15- مناحي تصميم التدريس وفق النظرية السلوكية .
16- إجراءات المدرس قبل التدريس وفق المنحي السلوكي .
17- أهمية النظرية السلوكية في تصميم التدريس .
18- خصائص النظام التدريسي .
19- الخصائص المختلفة لاعتبارها في تصميم التدريس .
20- اعتبارات التدريس المعرفي .
21- الإجراءات التدريسية وفق النموذج المعرفي .
22- الإجراءات التدريسية وفق النموذج السلوكي .
23- التعرف إلى ملامح التدريس المعرفي .
24- تحديد ملامح نظرية التدريس المعرفي .
25- تأثير نظريات التعلم المعرفي في تصميم التدريس .
26- تأثير علم النفس المعرفي في مراحل تصميم التدريس .
27- مبررات استخدام تصميم التدريس المعرفي .
28- معرفة أسباب الاتجاه نحو تصميم التدريس السلوكي دون المعرفي .
29- أهمية الاتجاه المعرفي في تصميم التدريس .
30- الاستراتيجيات المعرفية في تصميم التدريس .
31- مهارات تعلم استراتجيات التعلم المعرفي .
32- افتراضات النظرية المعرفية المتعلقة بتصميم التدريس .
33- مسلمات الاتجاه المعرفي لتصميم التدريس .
34- الاعتبارات التي ينبغي على المصمم فهمها لتصميم التدريس .
35- الأداءات التدريسية التي ينفذها المدرس وفق المنحى المعرفي .
36- الاعتبارات التي يعني بها مصمم التدريس والتي يفرضها الاتجاه المعرفي .
37- الأسس النظرية التي تستند إليها منهجية التحليل المفاهيمي للأساس المعرفي .
38- خطوات التحليل المفاهيمي لبناء تصميم التدريس .
39- الأداءات التدريسية التي ينفذها المدرس وفق الاتجاه المعرفي .
40- الاستراتجيات الرئيسة للتعلم .
41- افتراضات التهيئة الذهنية للتعلم .
42- دور المعلم في الاتجاه السلوكي .
43- دور المتعلم في الاتجاه السلوكي .
44- دور المعلم في الاتجاه المعرفي .
45- دور المتعلم في الاتجاه المعرفي .
46- نموج تصميم التدريس الموسع .
47- الاستراتجيات التدريسية وفق التدريس الموسع.
48- خصائص النموذج التدريسي الجيد .
49- صفات النموذج التدريسي الجيد .
50- معايير نموذج التدريس الجيد .
51- معيقات مساهمات المدرسين في تطوير نماذج التدريس .
52- أهمية معرفة خصائص المتعلم في تصميم التدريس .
53- الحاجات التي يعتني مصمم التدريس بها .
54- الشروط المنفرة من النجاح في التدريس .
55- أساليب التقويم في التصميم التدريسي .

الخصائص الاجتماعية والاقتصادية المؤثرة في التصميم
كجزء من متطلبات مقرر تصميم التعليم

إعداد
أنور عبد العزيز الوحش بشير على عبدالله الحكيمي


أستاذ المقرر
أ . د / عبد السلام دايل

2012 م

مقدمة :
إن التعليم في حاجة شديدة إلى الإصلاح والتحديث من النواحي كافة ، وإلى التطوير الذي يواكب العصر، ولكن في الوقت نفسه ، ينبغي الربط بين عملية إصلاح التدريس وتصميمه والنهوض به وتحقيق الجودة فيه ، وبين تسريع وتيرة التنمية البشرية التي تقوم على قاعدة التنمية الاجتماعية والاِقتصادية والصناعية والتقنية ، فهناك علاقة عضوية بين النجاح في معالجة قضايا التعليم والتدريس ، وبين التقدم في مضمار النمو الاجتماعي والاِقتصادي ، مما يستوجب دعم عملية التنمية في المجالات كافة ، إذا أُريد للجهود المبذولة في إصلاح تصميم التعليم أن تؤتي أكلها.
إن النهوض بالتعليم تطويراً وتحديثاً وانفتاحاً على الآفاق الواسعة وتفعيلاً لدوره في التنمية ، مسؤوليةٌ مشتركةٌ بين جميع التربويين ، وهي مسؤوليةٌ إنسانيةٌ في المقام الأول ، ومسؤوليةٌ أخلاقيةٌ يوجبها التطور الذي يعرفه العالم اليوم، الذي أصبح، كما يقال ، قرية كونية َتَترابط فيها مصالح الأمم والشعوب.
وَتَتقارب الأهداف كما َتَتقارب المسافات ، ولعّل القول إن الإصلاح الاِقتصادي و الإصلاح الاجتماعي قبله ، مرتبطان من وجوه كثيرة ، بإصلاح التعليم ليستقر على منهج رشيد مصمم ، وحتى يكون أساسًا للتنمية الشاملة والمستدامة ، كون الانتقال من المرحلة الحالية إلى مرحلة أحسن حالا وأكثر انفتاحاً على العصر، لا بد أن يكون من منطلق علمي ، وبرؤية واضحة ، ودون طفرة أو اِندفاع ، أو تقليد في المرتكزات والقواعد والمناهج والرؤى ؛ ففلسفة التربية والتعليم تختلف من مجتمع إلى آخر حسب التنوع في الخصوصيات الثقافية والحضارية ، وهذا ما يدفع إلى القول بأن التعليم قيماً ونظم ؛ أما القيم فهي تنبع من المعتقدات التي يدين بها أفراد المجتمع ، فهي إذًا من الخصوصيات الدينية والثقافية ، وأما النظم ، فهي المناهج والآليات والطرائق التي َتَتفاعلُ في العملية التعليمية لتجعل لها مردودية وتأثيرًا في المحيط ، وهي نتاج بشري متجدد متاح لكلّ مريد.
ولا يمكن تصميم التعليم إلاَّ في إطار تنمية شاملة ، فالفقر والتخّلف لا ينتجان تعليماً جيداً، فالتعليم الجيد والمنتج هو الذي يخضع لعملية تطوير هيكلية ومفاهيمية شاملة ، لأن التطوير هو التقدم ، وهو سنة اللَّه في الكون.
إن التعليم المنتج الذي يؤّثر في المحيط ، والذي يبني الإنسان بناء متكاملا ، هو التعليم الذي يساهم في التنمية والاِجتماعية الاِقتصادية ، وفي التنمية السياسية أيضاً ، لأن التنمية السياسية ، وكما لا يخفى ، هي أساس قوي لكلّ تنمية ، في أ ي مجال كانت ، والقصد من هذا الضرب من التنمية، هو ترشيد العمل العام في المجالات كافة ، خاصة منها المجال التعليمي الذي يرتبط بحياة المواطن في يومه وغده ، وترقيته والرفع من مستواه .
إن التعليم إن لم يكن في خدمة التنمية ، فإنه يفقد أهم مقوماته ، بحيث يصبح عملية آلية ُتضيع الجهود، وُتهدر الأموال، ويخسر فيها الفرد والمجتمع ، وتتعّثر الحكومات ، ويتعذَّر التقدم في أدنى مستوياته فلا تنمية مستدامة من دون تعليم يقوم على أُسسٍ راسخة ، وتحكمه سياساتٌ تربويةٌ جادةٌ وهادفة، ولا يمكن أن تكون التنمية مستدامة ، إلاَّ إذا كان من مطلقاتها هذا الّنوع الراقي من التعليم ، لأن التعليم أنواع ، ونحن جميعًا نعاني من نوع من التعليم يسود في بلداننا لا يفي بالغرض، يكّلفنا فوق الطاقة، ويشلّ حركتنا، ولا نجني منه الثمار التي نرجو.
المجتمع وتصميم التدريس :
يعد المجتمع أساسا من الأسس الهامة التي تبني عليها المناهج .
وفيما يلي عرض لبعض النقاط المتعلقة بالمجتمع ولها أهمية كبيرة عند بناء تصميم التدريس:
أ ) بعض المبادئ الديمقراطية للمجتمع :
1- احترام شخصية الفرد :
إن احترام شخصية الفرد هو أحدي الركائز الأساسية للديمقراطية . و احترام شخصية الفرد يتطلب أن تكفل له حرية الرأي وحرية التعبير وحرية التفكير وحرية اختيار الدراسة أو المهنة أو العمل ، ومن الضروري أن تكون هذه الحرية منظمة حتى يستطيع الفرد أن يوازن بين حقوقه وواجباته ، وإلا تحولت إلي نوع من الفوضى .
واحترام شخصية الفرد يتطلب أن تتاح له الفرص للنمو الشامل ، وفقا لقدراته واستعداداته ، إذ أن القدرات والاستعدادات تختلف من شخص لأخر ، وحيث أن النمو يتأثر بذلك فلابد من التسليم بأن احترام شخصية الفرد يتطلب مراعاة الفروق الفردية بين الأفراد ، كما يتطلب تحقيق مبدأ تكافؤ الفرص منهم .
2- تنمية قدرة الفرد علي التفكير العلمي :
إن أهم ما يميز الإنسان عن سائر الكائنات الأخرى هو العقل الذي وهبه الله تعالي ، وبناء علي ذلك فإن التربية تركز علي تنمية قدرة التلميذ علي التفكير ، وذلك لصالح الفرد والجماعة في وقت واحد .
3- احترام العمل وتقديره :
إن العمل يؤدي إلي الإنتاج ، وزيادة الإنتاج تؤدي إلي تحسن اقتصاد الدولة ، ولذلك يجب علي الدولة بذل كافة الجهود لكي يكون العمل منتجا في جميع المجالات .
4- تنمية قدرة الفرد علي التعاون والعمل الجماعي
المتطلبات التربوية المتعلقة بمبادئ المجتمع عند تصميم التدريس :
• مساعدة المتعلمين وتشجيعهم علي حرية التعبير عن أفكارهم وآرائهم بكافة الطرق والأساليب سواء كان ذلك لفظيا أو فنيا .
• مساعدة المتعلمين علي اختيار الأنشطة التي تتمشي مع قدراتهم وميولهم الحقيقية .
• أن يتناسب محتوي المنهج وطرقه ووسائله التعليمية مع قدرات المتعلمين واستعداداتهم وخصائص نموهم وحاجاتهم .
• أن تتناسب أساليب ووسائل التقويم مع مستوي نمو المتعلمين وقدراتهم .
• الربط بين الخبرات النظرية والخبرات العملية عن طريق الأنشطة المدرسية المختلفة
• مساعدة المتعلمين علي اكتساب أسلوب التفكير العلمي ، وذلك بتهيئة المواقف التي يواجه فيها المتعلمين بمجموعة من المشكلات المرتبطة بحياتهم ثم تدريبهم علي حل هذه المشكلات بأسلوب علمي ، يتطلب التحديد الدقيق للمشكلة ، وضع الفروض ، جمع البيانات ، التوصل إلي النتائج .
• استخدام أسلوب حل المشكلات كطريقة يتدرب من خلالها المتعلمين علي التفكير والعمل الجماعي في جو يسوده التعاون للوصول إلي حل المشكلة التي تواجههم .
• تنمية اتجاهات إيجابية نحو التفكير العلمي من خلال أنشطة حل المشكلات وكذلك عن طريق التشجيع والإقناع بأن التفكير العلمي هو الحل الأمثل لمواجهة المشكلات التي يواجهها الأفراد في حياتهم .
• مساعدة وتشجيع المتعلمين علي القيام بأعمال إنتاجية أثناء ممارستهم للأنشطة المدرسية المختلفة.
• إتاحة الفرص أمام المتعلمين للقيام بزيارات ميدانية للحقول والمصانع والمؤسسات والمستشفيات حتى يدركون قيمة العمل وأهميته ودوره في بناء المجتمع .
• تنمية ميول المتعلمين نحو العمل .
• تنمية اتجاهات إيجابية نحو العمل وتقدير جهود العاملين في جميع قطاعات الإنتاج والخدمات بالدولة .
• تدريب المتعلمين علي القيام بأعمال جماعية داخل الفصل أو داخل المدرسة أو خارجها .
• تدريب المتعلمين علي التخطيط للأنشطة الجماعية وتنفيذها .
ب ) مشكلات المجتمع :
لكل مجتمع له مشكلاته . ومن بين الوظائف الاجتماعية للتربية أن تسهم في حل مشكلات المجتمع ، وبالتالي فإن ذلك يتطلب من المناهج أن تعمل علي حل المشكلات التي يواجهها المجتمع.
ولو ألقينا نظرة علي مجتمعاتنا لوجدنا أن معظم المشاكل التي نواجهها الآن قد نتجت عن عدة أسباب من بينها الزيادة في عدد السكان ويقابل ذلك ضعف في الإنتاج مما أدي إلي زيادة وارداتنا عن صادراتنا ، عدم الاستغلال الأمثل لمواردنا وطاقاتنا ، بعض العادات والاتجاهات السيئة والسلبية لدي المواطنين مثل الإهمال ، التسيب ،الفوضى ، التعدي علي ملكية الدولة من المتنفذين، النفاق ، النظافة ، انتشار الأمية ....إلخ .
متطلبات تربوية تتعلق بمشكلات المجتمع عند تصميم التدريس :
يجب علي المصمم التدريسي التصدي لمشكلات المجتمع والمساهمة في حلها ، وذلك علي النحو الآتي:
• تعريف المتعلمين بأهم المشكلات الاجتماعية وبأبعادها الحقيقية وأسبابها والآثار السيئة التي تعود علي المجتمع وعلي الأفراد من عدم حل هذه المشكلات .
• قيام المتعلمين بالعديد من الزيارات الميدانية للأماكن والمواقع التي تنتشر فيها المشكلات ومشاهدة أبعادها وآثارها علي الطبيعة وذلك للإحساس العميق بوجود هذه المشكلات
• التركيز علي تنمية قدرة المتعلمين علي التفكير العلمي وذلك عن طريق حل المشكلات بالأسلوب العلمي الذي يتطلب تحديد أبعاد وحجم المشكلة ، وفرض الفروض الخاصة بها ، وجمع البيانات اللازمة عنها ، اختيار أنسب الفروض ، اختبار صحة كل فرض واستخلاص النتائج .
• العمل علي إكساب المتعلمين مجموعة من العادات والاتجاهات الإيجابية التي تخدم الفرد والمجتمع مثل الدقة ، النظافة ، النظام ، الصراحة ، المحافظة علي البيئة ، التعاون مع الآخرين ، مع العمل في نفس الوقت علي التصدي للعادات والاتجاهات الضارة المنتشرة بين الأفراد والتي سبق ذكرها مثل الفوضى والإهمال والتسيب وعدم النظافة وعدم النظام.
• زيادة الأنشطة الجماعية التي يقوم بها المتعلمين في الفصل وفي المدرسة وخارجها كالجمعيات والمعارض والرحلات ، وإعطاء مزيد من الحوافز للجماعات التي تحقق أهدافا تربوية منشودة مع ملاحظة وتوجيه سلوك المتعلمين أثناء القيام بالأنشطة المختلفة حتي يمكن المساهمة في إكسابهم بعض العادات الاجتماعية المرغوب فيها .
ج ) عادات المجتمع واتجاهاته :
لكل مجتمع عاداته واتجاهاته . ومن هذه العادات والاتجاهات ما هو إيجابي ويؤدي إلي صالح الفرد والمجتمع ، ومنها ما هو سلبي ويرفضه أفراد المجتمع .


متطلبات تربوية تتعلق عادات المجتمع واتجاهاته عند تصميم التدريس:
• تعريف المتعلمين بالعادات والاتجاهات الإيجابية والسلبية الموجودة في المجتمع ، وذلك من خلال الوسائل التعليمية ؛ مثل الأفلام التعليمية ، والتمثيليات التعليمية ، والرحلات التعليمية .
• تكليف المتعلمين ببعض الأنشطة والدراسات الاجتماعية ؛ بهدف حصر العادات والاتجاهات الموجودة في المجتمع وتصنيفها إلي إيجابية وسلبية ، وتوضيح مدي انتشارها في طبقات المجتمع .
• استغلال المواقف التعليمية المناسبة في تشجيع المتعلمين الذين لديهم عادات واتجاهات إيجابية ، وتوجيه المتعلمين الذين لديهم عادات واتجاهات سلبية التوجيه التربوي الذي يخلصهم من تلك العادات والاتجاهات السلبية .
• تهيئة المواقف التعليمية التي تساعد المتعلمين علي اكتساب عادات واتجاهات سليمة ومناسبة .

العوامل المؤثرة في تصميم التدريس :
هناك مجموعة من العوامل الاجتماعية والاقتصادية التي تؤثر في تصميم التدريس تأثيراً كبيراً ، من أهمها :
1 ) الأســـــرة :
إن المدرســة وحدها لا يمكنها تربية وتعليم الأبناء , ومن الضروري أن يتحمل الآباء والأمهات مسؤولية تربية أبنائهم , وبالتالي فإنهم يســاهمون مع المدرسة في تحقيق الأهداف التربوية .
وتتطلب التربية الحديثة اشتراك الأسرة مع المدرسة في تعليم الطفل وتوجيهه وإرشاده ومساعدته علي النمو الشامل المتوازن ، لذلك من الضروري إرشاد الآباء وتوجيههم لكي يكونوا بدورهم مرشدين وموجهين لأبنائهم في حقل التربية والتعليم ، وهذا له دور كبير في مدي تحقيق الأهداف التربوية كما أن اتجاهات الآباء والأمهات نحو التعليم تنعكس علي تربية الأبناء وتعليمهم ، ولها تأثيرا كبيراً في مدي تحقيق أهداف التصميم التدريسي .

1 ) المباني المدرسية :
للمباني المدرسية وتجهيزاتها دور كبير واثر بالغ الأهمية في العملية التعليمية بكافة أبعادها ، فإذا تم بناء المدارس وفقا للمواصفات الهندسية والصحية والتعليمية المناسبة فإن ذلك يسهم في حد ذاته في إتاحة الفرصة لتحقيق أهداف المنهج , وإذا حدث خلل أو نقص في تحقيق هذه المواصفات فإن ذلك ينعكس علي تصميم التدريس بطريقه واضحة.
والمفروض في المبني المدرسي أن يتضمن العدد الكافي من فصول الدراسية ، و حجرات الإدارة والمعلمين والمشرفين , والمعامل ، والقاعات ، والمكتبة ، والأفنية والأماكن الخاصة بممارسة الأنشطة وأن يكون هناك توازن بين عدد التلاميذ وعدد الفصول ، بحيث لا يزيد عدد تلاميذ الفصل الواحد عن حد معين .
2 ) إعداد المعلم وتدريبه :
للمعلم دور كبير في العملية التعليمية وبدونه لا يمكن أن تتحقق الأهداف المنشودة ؛ فالتصميم التدريسي مهما تم إعداده علي أحدث الطرق والأساليب فإن أهدافه لا يمكن أن تتحقق في ظل معلم غير معد وغير مدرب علي القيام بوظيفته علي النحو المطلوب ، ويمكن القول أن إعداد المعلم إعداداً جيداً وتدريبه تدريباً متواصلاً يعتبر شرطاً أساسياً لنجاح تصميم التدريس في تحقيق أهدافه .
3 ) الإدارة المدرسية :
تؤدي الإدارة المدرسية دورا مهماً في تحقيق أهداف تصميم التدريس ، إذ أن مدير المدرسة إذا أعد إعداداً تربويا سليما فإنه يعمل علي تشجيع المعلمين علي القيام بدورهم ، كما يعمل علي إزالة الصعوبات التي تواجههم وكذلك علي تهيئة الظروف المناسبة لإتاحة الفرص لقيام التلاميذ والمعلمين بالأنشطة المطلوبة التي عن طريقها تتحقق الأهداف التربوية بدرجة كبيرة . لذلك فإنه من الضروري الاهتمام بتدريب المديرين علي القيام بوظيفتهم خاصة ، لأن مدير المدرسة له دور كبير في تهيئة جو المدرسة وإتاحة الفرصة لكي تتم الأنشطة المختلفة التي من خلالها تتحقق أهداف تصميم التدريس .
5 ) المؤسسات الاجتماعية الأخرى كالإذاعة والتلفزيون والصحف والمجلات والمكتبات العامة والأندية :
هناك مؤسسات اجتماعية أخري تتمثل في الإذاعة والتلفزيون والصحف والمجلات والمكتبات العامة والأندية ، يمكنها المساهمة مع المؤسسات التعليمية الرسمية في تحقيق الأهداف التربوية ، فالإذاعة والتلفزيون يقومان الآن بجهود تعليمية تتمثل في تدريس المقررات الدراسية للصفوف والمراحل التعليمية المختلفة ، ويعتبر ذلك مساهمة فعالة وايجابية مع الدور الذي تقوم به المدارس في هذا المجال ، كما أن التلفزيون ببرامجه العادية والمتنوعة يسهم في إثراء وتنمية ثقافة الجماهير، بالإضافة إلي مســـاهمته في إكسـاب بعض الاتجاهات والميول والقيم ، إذا ما أحســن إعداد وتقديم هذه البرامج وكذلك الإذاعة ، والأندية هي الأخرى يمكنها إلي جانب اهتمامها بالتنمية الجسمية للشباب ، أن تسهم في إكساب الشباب الاتجاهات والميول والقيم والعادات السليمة ، وذلك عن طريق الأنشطة المتنوعة التي يمكن أن تتم داخلها . أي أن الأندية تســاعد المدرســة في تحقيق رســالتها التربوية من خلال الأنشطة التي تمارس بها ، ســواء كانت نشـطة ثقافية أو رياضية أو اجتماعية أو علمية أو فنية .
6) خصائص العصر :
فمن سمات العصر الحالي مثلا أنه : عصر العلم والتكنولوجيا ، وعصر الانفجار المعرفي ، و عصر العولمة ، والتغير الثقافي السريع . وهذا يتطلب أن يراعي التصميم التدريسي تلك السمات .
الأبعاد الاجتماعية لتصميم التدريس . ينبغي أن تركز على الجوانب أو الأبعاد الرئيسية الآتية:
أولا : التطوير العلمي والمعرفي:
من الطبيعي أن تسعى السياسات الاجتماعية في هذا الإطار إلى الاستفادة من الموارد
المتاحة لبناء مجتمع المعرفة ، أي المجتمع القادر على الاستيعاب السهل للمعرفة ، بهدف تطوير
مخزونه المعرفي ، حتى يمتلك القدرة أو الطاقة الذاتية لإبداع المعرفة، والتطوير الذاتي لتكنولوجيا المعلومات ، بما يجعله فاعلا نشطاً وإيجابياً له تأثيره وإسهامه الإيجابي ، وإذا كان المجتمع يمتلك قاعدة كبيرة من المؤسسات التعليمية والعلمية والبحثية التي تنتشر على خريطته ، فإن ما نحتاجه هو البحث في الأساليب والسياسات والبرامج التي ترشد أداء هذه المؤسسات ، ويعظم من فاعليتها وإسهامها ويمكن معالجة عدة قضايا عند تصميم التدريس منها:
1. متطلبات وآفاق تطوير التعليم في المجتمع
2. دور الجامعات ومؤسسات البحث العلمي في تطوير المعرفة .ة.
3. آفاق جديدة لأخلاقيات البحث العلمي في المجتمع ..
4. الشروط الملائمة للإبداع والتطوير والتكنولوجي في المجتمع ..
5. شروط واحتياجات بناء مجتمع العلم والمعرفة في العالم .
ثانياً الاستقرار الاجتماعي للمجتمع .:
وعلى هذا البعد الاجتماعي ينبغي دراسة الظروف وتحديد المشكلات التي تؤثر على استقرار المجتمع ، بتأكيد أن المجتمع المستقر، هو المجتمع القادر على تحقيق التراكم في مختلف جوانب تطوره ، وهو أيضا المجتمع الذي يمتلك القدرة على ترشيد الاستفادة من إمكانياته في دفع حركته إلى المستقبل ، ويتحقق ذلك إذا تمكن المجتمع من تحقيق درجة عالية من التماسك الاجتماعي بين عناصره ومكوناته، بما يجعل من هذه العناصر قيما مضافة لفاعليته، ويجنبه أي فاقد أو خسائر اجتماعية، وفي نطاق هذا البعد فإنه يمكن معالجة عدة قضايا عند تصميم التدريس منها:
1. أوضاع العدالة الاجتماعية في المجتمع ..
2. مظاهر التمييز المعوقة للتقدم في المجتمع . (الدين، العرق، النوع).
3. جدل الوحدة والتنوع في المجتمع . (أوضاعه السلبية والإيجابية).
4. مظاهر التهميش في المجتمع .، البحث عن سياسات للإدماج الاجتماعي.
5. حالة حقوق الإنسان في المجتمع ..

ثالثا: آفاق التنمية والتنمية المستدامة في المجتمع .:
وفي نطاق هذا الجانب يمكن التعرض لقضايا ومشكلات التنمية وأبعادها الأساسية ، وما هي الظروف التي قلصت من انطلاق معدلات التنمية الاجتماعية الاقتصادية في العالم في المرحلة السابقة ، وما هي الشروط والسياسات الأكثر ملائمة لتحقيق التنمية ، وكذلك معايير العلاقة الإيجابية المتبادلة بين التنمية القطرية والتنمية على مستوى المجتمع . ثم ما هي التحولات التي يمكن التوجه من خلالها لتأسيس وتفعيل جهود التنمية المستدامة ، وهى الجهود التي تسعى إلى تأكيد إسهام كل العناصر التي يمكنها أن تشكل طاقات دافعة للتنمية ، بما يحقق ثلاثة شروط:
الأول : الاستغلال الأمثل والمتعاظم النتائج للموارد.
الثاني: التعبئة القومية لشركاء التنمية.
الثالث : التوزيع العادل لنتائج التنمية على البشر في المجتمع.
وفي هذا الإطار يمكن معالجة عدة قضايا عند تصميم التدريس:
1. مشكلات التنمية والتحديث الاجتماعي في العالم ..
2. التنمية البشرية وتطوير قدرات البشر في المجتمع ..
3. ترشيد التحضر ومواجهة العشوائيات في المجتمع ..
4. احتياجات تطوير نوعية الحياة في المجتمع ..
5. دور المجتمع المدني في بناء التنمية في المجتمع ..
6. الشروط والمداخل الملائمة للتنمية المستدامة في المجتمع ..
7. تطوير البيئة ،و البحث عن البرامج والسياسات الملائمة.
رابعاً الأسرة والسكان في المجتمع:
في إطار هذا الجانب يمكن التعرض للقضايا المتعلقة بالمسألة السكانية في المجتمع ، سواء فيما يتعلق بتحقيق التوازن السكاني، أو تنمية الموارد البشرية، أو ترشيد السياسات السكانية. بالإضافة إلى ذلك يمكن معالجة بعض المشكلات السكانية والأسرة في المجتمع كقضايا سوء التوزيع السكاني، تنظيم الخصوبة السكانية العالية، إلى جانب رصد مشكلات الأسرة المعاصرة، واستكشاف السياسات الاجتماعية لمواجهة المشكلات والظواهر السلبية التي تؤثر على بناء وأدوار الأسرة إضافة إلى استكشاف الظروف الملائمة لأداء الأسرة لأدوارها بفعالية في اتجاه تحقيق التنمية والتقدم في نطاق ذلك يمكن تناول عدة قضايا عند تصميم التدريس:
1. الأوضاع والمشكلات السكانية في المجتمع ..
2. حالة ومشكلات الأسرة في المجتمع ..
3. شروط السياسة السكانية الرشيدة في المجتمع ..
4. تطوير أوضاع الأسرة كمدخل لمواجهة المشكلة السكانية في المجتمع ..
5. دور المنظمات غير الحكومية لتطوير أوضاع الأسرة والسكان في المجتمع ..
خامساً الفئات الاجتماعية بين التهميش والإدماج:
وفي هذا الجانب يمكن تناول قضايا التهميش والإدماج الاجتماعي. وإذا كان المجتمع يعانى من تهميش بعض الفئات الاجتماعية، ومن ثم إقصائها أو استبعادها من المشاركة الفعالة في تنمية وتطوير المجتمع، فإن من أهم أسس الإصلاح . أن تتم دعوة هذه الفئات للمشاركة في حركة المجتمع، وتوفير الشروط لإعادة إدماجها، بما يشكل من مشاركة وإعادة إدماجها طاقة مضافة ودافعة لتنمية المجتمع، ودفعة على طريق التطور والتقدم، في نطاق ذلك يمكن تناول عدة قضايا عند تصميم التدريس:
1. تمكين المرأة ودعم مشاركتها في تنمية المجتمع.
2. ظروف إدماج الشباب وتعميق انتمائهم للمجتمع.
3. تطوير أوضاع الطفولة.
4. السياسات الاجتماعية للتعامل مع مسألة المسنين في المجتمع ..
5. السياسات الاجتماعية للتعامل مع مسألة المعوقين في العالم ..
6. الفقراء في المجتمع ، ظروف التهميش وسياسات الإدماج.
في ضوء كل ما سبق من عناصر أساسية للخصائص الاجتماعية والاقتصادية ، يمكن القول أننا في حاجة إلى بلورة مدخل أساسي لتصميم التدريس وهذا المدخل – وضع في الاعتبار الممارسات الاجتماعية للدول المعاصرة ، وأن يتمثل في ضرورة صياغة عقد اجتماعي جديد بين الدولة والمواطن في المجتمع ، وهذا العقد من شانه أن يحدد على وجه قاطع حقوق الدولة والتزاماتها إزاء المواطن، كما أنه لابد أن يحدد بشكل حاسم حقوق المواطن والتزاماته ويمكن القول أن الدولة المعاصرة - بغض النظر عن تعدد أنماطها السياسية وجهودها في مجال التنمية البشرية المستدامة – قد توغلت إلى حد بعيد على حقوق المواطنين، خصوصا من الناحية الاجتماعية والاقتصادية والسياسية وقد أدت الممارسات السلطوية السياسية إلى التضييق على دوائر المشاركة السياسية للمواطنين، كما أن الدولة – بالإضافة إلى بعض تيارات المجتمع المدني – مارست في كثير من الأحيان التضييق على حرية التفكير وحرية التعبير، بالإضافة إلى وضع قيود جسيمة على حرية التنظيم والتصميم.
وقد أدت كل هذه الأوضاع إلى تجميد حركة المجتمع المدني ، أو إلغاؤها كلية في بعض البلاد ، ولعله مما يبعث على الأمل في أن الإصلاح السياسي والاجتماعي والاقتصادي يمكن أن يتحقق في الوطن ، وأن المجتمع المدني تم إحياؤه في عديد من الدول.
وفي مجال الخصائص الاقتصادية يمكن القول أن عديدا من الدول حاولت القيام بجهود تنموية مختلفة ، غير أن عديداً من هذه الجهود تعثرت نتيجة أسباب شتى لعل أهمها عدم ديمقراطية عملية إصدار القرار عموماً والقرار التنموي خصوصا ً، وعدم تحقيق العدالة الاجتماعية بين فئات الشعب وفق معايير موضوعية، بالإضافة إلى شيوع الفساد في عديد من الممارسات الاقتصادية، مما انعكس على النظام التربوي .






المراجع :
1- أبوبكر ، محمد احمد إبراهيم (2007 ) : أهمية البعد المعرفي في تحليل وتصميم المناهج الدراسية ، سلسلة الرسائل الجامعية ، بيروت .
2- التويجري ، عبد العزيز بن عثمان (2009) : نحو إصلاح النظام التربوي العربي.
3- سعادة ، جودت أحمد وإبراهيم ، عبدالله محمد ( 2004 ) : المنهج المدرسي المعاصر . ط4 ، عمان : دار الفكر .
4- قمر ، عصام توفيق ومبروك ، سحر فتحر ( 2004 ) :الخدمة الاجتماعية المدرسية في إطار العملية التربوية .القاهرة : المكتب الجامعي الحديث .

تصميم التدريس
إنكلمةتصميممشتقةمنالفعل (صمم ) أيعزم .
أما مفهومالتصميماصطلاحاًفيعنيهندسةالشيءبطريقةماعلىوفقمحكاتمعينةأو عمليههندسيةلموقفما .
ويستعملمفهومالتصميمفيالعديدمنالمجالاتكالتصميمالهندسيوالتجاريوالصناعيوكذلكالتربويوغيرها.
والتصميمكماعرفه (Smith and Regan – 1993 ) نقلاًعن (قطامي وآخرون – 2008 ، 91 ) هوعمليةتخطيطمنهجيةتسبقالخطةفيحلالمشكلاتأمافيالمجالالتعليميفالتصميمخطواتمنطقيةوعلميةتتبعلتصميمالتعلموإنتاجهوتنفيذهوتقويمه.
وبهذاالمجاليصف (Briggs) نقلاًعن ( الروقي، 2005 ، 1) بانالتصميمالتعليميعمليةمتكاملةلتحليلحاجاتالمتعلموالأهدافوتطويرالأنظمةالناقلةلمواجهةالحاجاتوالاهتمامبتطويرالفعالياتالتعليميةوتجريبهأوإعادةفحصها .
ويمكنكذلكتعريفالتصميمالتربويبأنههندسةالعمليةالتعليميةالتيتتوخىالتطوير المنهجيلإجراءات علميةودافعيةتهدفإلىتحقيقالفعلالتعليميفيقضاءمكانيوزمانيمحددين ( جيفريهوب،2001 ، 2).
و يعد علم تصميم التدريس Science of Teaching Designأحد فروع علم التدريس ، وفيما نعلم انه لا يوجد اتفاق بين منظريأوممارسي علم تصميم التدريس حول تعريف محدد لهذا العلم ، وربما ترجع حاله عدم الاتفاق هذه لكونهم مختلفين حول طبيعة عملية تصميم التدريس ذاتها ، فضلاً عن كونه من العلوم الحديثة التي لم تستقر على معنى محدد بعد وعلى أيالأحوال فأننا نرى أن علم تصميم التدريس هو ذلك العلم التطبيقي من علوم التدريس الذي يعنى بتوصيف القواعد والمبادئوالإجراءات وتخليق النماذج اللازمة لتصميم ( تخطيط ) منظومات التدريــس .
ويشير مصطلح تصميم التدريس إلى العملية المنظمة المتصلة بتطبيق مبادئ التدريس والتعلم في التخطيط للمواد والأنشطة التدريسية .
ومما تقدم يمكننا أن نعطي مفهوماً شاملاً للتصميم على انه خطوات علمية متكاملة ومنظمة ومتداخلة ومتسلسلة ومترابطة ذات طبيعة مستمرة تستلزم متطلبات كثيرة تؤدي إلى تحقيق أهداف محددة لنوع معين من المتعلمين خلال فترة زمنية محددة .
تعريفه :
يعرف تصميم التدريس بأنه :
• عبارة عن عملية وضع خطة لاستخدام عناصر بيئة المتعلم والعلاقات المترابطة فيها بحيث تدفعه للاستجابة في مواقف معينه , تحت ظروف معينه , لإكسابه خبرات محدودة وأحداث وتغيرات في سلوكه أو أدائه لتحقيق الأهداف المقصودة.
• ويعرف برانش تصميم التدريس بأنه : عملية مخططة لمواجهة الإمكانات المتعددةللمتعلم , والتفاعلات المتعددة بين المحتوى , والوسائل , والمعلم , والمتعلم ,والسياقات التعليمية المتعددة لفترة محددة من الوقت .
• أما بريجز فإنه يصف تصميم التدريس بأنه طريقة منهجية لتخطيط أفضل الطرائق التعليمية وتطويرها لتحقيق حاجات التعلم والتعليم .
• أما ريتشي فقد عرفت تصميم التدريس بأنه:إيجاد مواصفات تفصيلية لتطوير المواقف التعليمية التي تسهل عملية التعلم وتقويمها والمحافظة عليها سواء أكانت وحدات تعليمية كبيرة أو صغيرة.
• عملية منهجية أومنظومية لتخطيط منظومات التدريس لتعمل بأعلى درجة من الكفاءة والفاعلية لتسهيل التعلم لدى الطلاب ، وعاده ما يستعان لانجاز هذه العملية بما يسمى بمخططات أو خطط التدريس .
• استخدام كافة الوسائل المتاحة من اجل عمليه التعليم المتكاملة وتشكل محور التعلم وينطلق من البيئة والمعلم والطالب والمدرسة والمجتمع المحلي .
مفهومه :
هو علم يصف الإجراءات التي تتعلق باختيار المادة العلمية المراد تصميمها ، وتحليلها ، وتنظيمها ، وتطويرها ، وتقويمها ، من أجل تصميم المناهج والعمليات التعليمية التي تساعد على التعلم بطريقة أفضل وأسرع ، وتساعد المعلم على إتباع أفضل الطرق التعليمية في أقل وقت وجهد ممكنين .
وعموماً فإن مصمم التدريس على أية حال , لا يبدأ في الإنتاج حتى ينتهي من إعداد الخطط وحدود تنفيذها.

التصميم التعليمي عملية متكاملة لتحليل حاجات المتعلم والأهداف وتطوير الأنظمة الناقلة لمواجهة الحاجات والاهتمام بتطوير الفعاليات التعليمية وتجريبها وإعادة فحصها .
يمكننا أن نعطي مفهوماً شاملاً للتصميم التعليمي على انه خطوات علمية متكاملة ومنظمة ومتداخلة ومتسلسلة ومترابطة ذات طبيعة مستمرة تستلزم متطلبات كثيرة تؤدي إلى تحقيق أهداف محددة لنوع معين من المتعلمين خلال فترة زمنية محددة .
الفرق بين تصميم التعليم وتصميم التدريس
هل هناك فرق بين تصميم التدريس وتصميم التعليم ، أورد الدكتور محمد محمود الحيلة في كتابه تصميم التعليم نظرية وممارسة الفرق بين تصميم التعليم وتصميم التدريس ، ويمكن تلخيص ذلك في الآتي :
غالباً ما يحدث الخلط بين تصميم التعليم وتصميم التدريس وهذا مرده إلى ترجمة المصطلحين حيث يشاع في الكثير من المؤلفات العربية أن كلمة ( Instruction ) تعني تدريس ، وكلمة ( Teaching) تعني تعليم ، ومن هنا نشأ الخلط بين المفهومين، ويمكن التفريق بين المفهومين من خلال الأدلة الآتية :
أننا نجد في أدلة الأجهزة الخاصة بطريقة استخدامها عبارة ( Instruction Manual) أي تعليمات ، وهذا ما يدل على أن معنى الكلمة هو التعليم وليس التدريس فلا يمكن أن تقول هنا أن معناها تدريسات.
ويمكن أن يظهر لنا الفرق جلياً من خلال المقارنة الآتية :

تصميم التعليم Instruction Design
1- نظام شامل يحتوي تدريب وتعليم وتعلم .
2- عمل جماعي تعاوني متكامل .
3- يرتبط بالمادة التعليمية ( المساق) .
4- أهداف عامة ترتبط بالمقرر الدراسي .
5- يتم اختيار المحتوى وتنظيمه من قبل الجماعة .
6- اختيار وسائل تعليمية مختلفة ، طرق ، دليل معلم
7- تقويم تكويني ، ختامي ، حيث لا تطوير دون تقويم .
8- يتم تجريب المحتوى على الطلبة ( وتعزل جميع المتغيرات وتبقى المادة التعليمية ) .
9- يتماشى مع ما جاءت به النظرية التوسعية ( لــ ريجلوث ) .
تصميم التدريس Design Teaching
1- نظام جزئي من نظام التعليم .
2- عمل فردي
3- ترتبط بالحصة الدراسية ( 45 ) دقيقة .
4- أهداف سلوكية محددة تتحقق خلال الحصة.
5- - يتم توفير البيئة التعليمية من قبل المعلم وكذلك تنظيم المحتوى التعليمي بعد تحليله .
6- بناء مواقف تعليمية وأنشطة تعليمية
7- تقويم لمدى تحقق الأهداف السلوكية لدى الطلبة .
8- لا يتم تجربته غالباً ، وإنما نحصل على تغذية راجعة من خلال التنفيذ ، والمعلم هو الذي يختار استراتيجية التنفيذ المناسبة .
9- يتماشى مع ما جاءت به النظرية المصغرة ( التصميم على المستوى الموسع ) ل ( ميرل ) .
مقتبسة من مشاركة للدكتور على بن شرف الموسوي
أهمية تصميم التدريس
أولاً: بالنسبة للمعلم الجامعى :
1- يساعده في تحديد الأهداف التي يود أن تتحقق عند طلابه .
2- يوجه المعلم في تنظيم النشاطات ، ويبعده عن التخبط فى تنفيذها .
3- يساعد المعلم في توزيع الوقت بشكل متوازن ، بحيث لا يتجاوز إي جوانب اساسية يرغب فى تخطيطها ، وبحيث لا يطغى جانب على آخر .
4- يساعد المعلم في اختيار الأساليب والوسائل والنشاطات المناسبة .
5- يمكن المعلم من الاستفادة من الوقت المتاح بشكل امثل .
6- يمكن المعلم من التقويم السليم لطلابه والحصول على التغذية الراجعة .
7- يجعل المعلم أكثر ثقة بنفسه واقل شعوراً بالاضطراب .
ثانيا: بالنسبة للمتعلم :
1- يساعد الطالب في تنظيم وقته في الدراسة وتوزيعه بحسب الأهمية المعطاةللأهداف والمحتوى ، كما بين ذلك تخطيط المعلم .
2- يجعل الطالب أكثر قدره على الاستيعاب وذلك لان المادة تكون منظمة لهيزيد من دافعيه الطالب للتعلم .
3- يكتسب الطلاب اتجاهات إيجابية نحو المعلم ، وذلك لان المعلم المنظم يترك انطباعاً حسناً عن نفسه لدى طلابه .
4- يتأثر الطالب بالجوانب الإيجابية للمنهج الخفى عند معلمه ، فيكتسب عادات سليمة تساعده فى حياته ، مثل التنظيم ، وتقدير أهمية الوقت واستغلاله بشكل أمثل.

أنواعه :
• التصميم المصغر : مثل تصميم الدروس.
• التصميم الشامل : مثل تصميم المقررات والمناهج وبرامج التدريب .
• تصميم الوحدات التعليمية : مثل تصميم الحقائب التدريبية .
أهم فوائده :
• يوجه الانتباه إلى الأهداف التعليمية كبداية .
• يزيد من احتمالية فرص نجاح المعلم في تعليم المادة التعليمية .
• يوفر الجهد والوقت .
• يقلل من التوتر الذي ينشأ بين المعلمين بسبب التخبط في إتباع الطرق التعليمية العشوائية .
عناصر تصميم التدريس:
1.الأهداف
2. المحتوى
3. طرائق التدريس والأنشطة والوسائل
4. التقويم

تصميم التعليم
إن تصميم التعليم حقل من الدراسة والبحث يتعلق بوصف المبادئ النظرية وعلى اجراءات عملية متعلقة بكيفية اعداد المناهج المدرسية والمشاريع التربوية والدروس التعليمية بشكل يهدف الى تحقيق الاهداف المرسومة فهو بذلك اعتبر علماً يتعلق بطرق تخطيط عناصر العملية التعليمية وتحليلها وتنظيمها وتطويرها من اشكال وخطط قبل البدء بتنفيذها سواءً كانت مبادئ وصفية او اجرائية ( نائله عوض – 2006).

ويعد التصميم التعليمي قمة ما توصلت اليه التقنيات التربوية في معالجة مشكلات التعلم ، والتعليم وتطوير مستوياته وتقديم المعالجات التصحيحية الخاصة بكل منها .

تطور التصميم التعليمي :
تشير الدلائل إلى استعمال التصميم التعليمي وتحسينه الى القرن السابع عشر ويعد (كومنيوس ) أول من اكد ضرورة استعمال الطرق الاستقرائية وتحليل عملية التعلم وتحسينها ، وفي منتصف القرن التاسع عشر اقترح العالم الالماني ( جوهان هيرباردن ) المتخصص في المجال التربوي وجوب استعمال البحث العلمي لتوجيه الممارسة العملية للتعلم ، ومن مؤيديه (جوزف مايررايس ) والذي اجرى بدوره دراسات عديدة للانظمة المدرسية في التسعينات من القرن التاسع عشر .
وبعد ذلك جاءت جهود (ثورندايك ) الذي ارسي البحث التجريبي اساساً لعلم التعليم اما في عشرينات القرن العشرين فقد تزايد الاهتمام باستعمال الطرق التجريبية للمساعدة في حل المشكلات في التعلم ويعد كل من ( دبليو – دبليو – تشارلز ) و ( فرانكلين بوبيت ) من رواد تحليل الانشطة .
وفي الثلاثينات من القرن العشرين تضائل الاهتمام بالاسلوب التجريبي في تصميم التعلم نتيجة لتاثيرات الكساد العالمي ( القرني ، 2005) .
وبعد دخول الولايات المتحدة الامريكية الحرب العالمية الثانية تحدد الاهتمام باستعمال الاساليب التجريبية للمساعدة في حل مشكلات التعلم ، اذ دعى عدد كبير من ذوي الاختصاص في مجال علم النفس والتربية الى اجراء ابحاث وتطوير مواد تدريبية للخدمات العسكرية . وبعد الحرب وبالتحديد في الخمسينات اثبتت حركة التعليم المبرمج انها العامل الرئيس في تطوير مفهوم مدخل النظم وتمثيل عملية تطوير تعلم مبرمج.كاسلوباً تجريبياً في حل مشكلات التعليم ، فضلاً عن ذلك كان تعديل الاجراءات وتحليل المهام عاملاً في تطوير مدخل النظم وكان كل من ( فرانك ) و ( يلين جلبرت) قد قاما بابحاث في هذا المجال .( الحموز ، 2004 ، ص29.)
وفي الستينيات ايضاً تألقت حركة السلوكية عندما قام ( بنجامين بلوم ) وزملائه بنشر كتابهم ( تصنيف الاهداف التعليمية ) والذي اوضحوا فيه انه يوجد في داخل نطاق مجال المعرفة انواع مختلفة من مخرجات التعلم ، وانه يمكن تصنيف الاهداف على اساس نوع سلوك المتعلم التي تصفه ، اذ ان هناك علاقة هرمية مترابطة ومتسلسلة بين مختلف انواع المخرجات ، وكان لهذه الافكار تاثير مباشر على عملية التصميم وفي المدة نفسها توسع مفهوم تحليل المهام وكان من ابرز علمائه (جانيه) اذ ازدهرت حركة الاهداف السلوكية ، ويعود الفضل الى ( روبرت ميجر ) الذي الف كتابه عام 1962،بعنوان ( اعداد الاهداف للتعليم المبرمج ) ( الحيله ، 1999،ص37).
وفي منتصف الستينات بدأ بعض العلماء من امثال ( جانيه ، كلاس ، وسلفر ) بتجميع الاهداف وتوصيف الاهداف والاختبارات المستند الى المعايير .
وقد كان هؤلاء من الأوائل الذين استعملوا الفاظاً مثل ( تطوير النظام ) و ( التعليم المنظم ) و ( النظام التعليمي ) لشرح اجراءات مدخل النظم على النحو الذي يستخدم اليوم .
وان نموذج مدخل النظم قد استعمل كثيراً اثناء مشروع تطوير الانظمة التعليمية الذي اجري في جامعة (ميشكان) في المدة من (1961) ولغاية ( 1965) اذ اطلق الاتحاد السوفيتي عام (1957) القمر الصناعي (سسبوتتيك ) فوافق ( الكونكرس ) الأمريكي على قانون التعليم للدفاع القومي الذي اتاح اعتماد مالية كبيرة لتطوير المناهج . ( القرني ، 2005، ص4).
وفي أواخر الستينات وأوائل السبعينات ابدى كثير من الافراد والجماعات اهتماماً كبيراً بأفكار مدخل النظم وازدادت الكتابات التي تناولت ذلك المدخل مع تطوير نماذج لتصميم التعليم ، اذ انشات مراكز لتطوير التعلم في داخل الجامعات وفي اواخر السبعينات والثمانينات من القرن العشرين اخذت حركة مدخل النظم تنمو وتزداد وكذلك عدد البرامج التدريسية في مدخل النظم ، وبعد التطور الاهم في تلك المدة ازدياد الاهتمام بالكتابات التي دارت حول مدخل النظم بأفكار ومبادئ نابعة من علم النفس الادراكي .
أهمية التصميم التعليمي :
1- تحسين الممارسات التربوية باستعمال نظريات تعليمية اثناء القيام بعملية التعليم بالعمل .
2- توفير الجهد والوقت .
3- استعمال الوسائل والاجهزة والادوات التعليمية بطريقة جيده.
4- ايجاد علاقة بين المبادئ النظرية والتطبيقية في المواقف التعليمية .
5- اعتماد المتعلم على جهده الذاتي اثناء عملية التعلم .
6-تفاعل المتعلم مع المادة الدراسية .
7-توضيح دور المعلم في تسهيل عملية التعلم .
8-تفريغ المعلم للقيام بواجبات تربوية اخرى اضافة الى التعليم
9-تقويم السليم لتعلم الطلبة وعمل المعلم .



خطوات التصميم التعليمي :
يتفق معظم المختصين في مجال التعليم على تسع خطوات لتصميم التعليم مترابطة ومتفاعلة مع بعضها وهي :
1- تحديد الهدف التعليمي .
2- تحليل المهمة التعليمية .
3-تحليل السلوك للمتعلم .
4-كتابة الأهداف السلوكية .
5-تطوير الاختبارات المحكية .
6-تطوير إستراتيجية التعلم .
7-تنظيم المحتوى التعليم .
8-تطوير المواد التعليمية .
9-تصميم عملية التقويم التكويني .
أهمية التصميم التعليمي :
1- تحسين الممارساتالتربوية باستعمال نظريات تعليمية اثناء القيام بعملية التعليم بالعمل .
2-توفير الجهد والوقت .
3-استعمال الوسائل والاجهزة والادوات التعليمية بطريقة جيده.
4-ايجاد علاقة بين المبادئ النظرية والتطبيقية في المواقف التعليمية .
5-اعتماد المتعلم على جهده الذاتي اثناء عملية التعلم .
6-تفاعل المتعلم مع المادة الدراسية .
7-توضيح دور المعلم في تسهيل عملية التعلم .
8-تفريغ المعلم للقيام بواجبات تربوية اخرى اضافة الى التعليم .
9-التقويم السليم لتعلم الطلبة وعمل المعلم .

أنور عبد العزيز الوحش

نماذج التصميم التعليمي
هناك عدة نماذج للتصميم التعليمي ، بعضها معقد ، والآخر بسيط ، ومع ذلك فجميعها يتكون من عناصر مشتركة تقتضيها طبيعة العملية التربوية ، والاختلاف بينها ينشأ من انتماء مبتكري هذه النماذج إلى مدرسة تربوية معينة ( سلوكية ، أو معرفية ، أو بنائية ) وذلك بتركيزهم على عناصر كل مرحلة من مراحل التصميم بترتيب محدد ، فهناك مرونة في تناول هذه العناصر حسب ما يراه المصمم ، وحسب طبيعة التغذية الراجعة التي يتلقاها ، ومن ثم إجراء التعديل المطلوب ، وجميع النماذج اشتقت من مدخل النظم للتصميم التعليمي الذي يتكون من عدة عناصر منتظمة ، ومنظمة منطقيًا ، تتحدد في ( التحليل – التصميم – التطوير – التنفيذ – التقويم ) ، وفيما يأتي عرض لبعضًا من تلك النماذج ، التي تم ابتكارها ، أو تطويرها في مجال تصميم التعليم ، وفقًا لما وردت عليه في عدة مراجع:
١ – نموذج جانييه وبرجز في التصميم التعليمي ( Gane & Briggs )
وهو من نماذج التصميم التعليمي المستندة إلى أصول سلوكية ، ويتكون النموذج من أربع عشرة مرحلة ، هي :
- تحديد الأهداف العامة للمساق الدراسي المراد تصميمه .
- تحليل المصادر التعليمية وطرق عرضها ، ونوعية الصعوبات التي تحيط بها .
- تحديد نطاق الموضوع المتعلم ، وطريقة عرضه للمتعلم .
- تحديد المهمات التعليمية الجزئية وترتيبها .
- تحليل الأهداف السلوكية الخاصة .
- تعريف هذه الأهداف السلوكية .
- تحضير مذكرة يومية .
- اختيار الأدوات والوسائل التعليمية .
- قياس أداء المتعلم .
- إعداد المتعلم للتعليم .
- إجراء التقويم التكويني .
- إجراء التعديلات ، بناء على عملية التقويم التكويني.
- إجراء عملية التقويم الجمعي .
- نشر المساق التعليمي المصمم .

٢ – نموذج تينسون في التصميم التعليمي ( Tenson )
وهو من نماذج تصميم التعليم المستندة إلى أصول معرفية ، حيث يفترض فيه أن التصميم القائم على أسس معرفية يتضمن المكونات التالية :
- المستقبلات الحسية .
- الضبط التنفيذي .
- المجالات الوجدانية للتعلم .
- الذاكرة العامة ، والذاكرة طويلة المدى .
ويفترض النموذج وجود مصدرين أساسيين للمعلومات ( مصدر داخلي – ومصدر خارجي) كما يفترض وجود عمليات ديناميكية ذات نظام تفاعلي ، يعمل على التكامل المستمر لمختلف المكونات .
٣ – نموذج ويلز في التصميم التعليمي ( Willis )
وهو من نماذج التصميم التعليمي المعتمدة على أصول بنائية ، وقد صمم ويلز نموذجه وأسماه بنموذج تصميم التعلم البنائي – التفسيري ، ويتسم بالخصائص التالية : -
- عملية التصميم دائرية ، وليست خطية ، وأحيانًا تتخذ شكل الفوضى المحكمة .
- عملية التصميم عضوية تطورية تأملية تعاونية .
- تنشأ الأهداف أثناء عملية التصميم والتطوير .
- خبراء التصميم التعليمي بصورة عامة لا وجود لهم .
- يؤكد التعليم على التعلم في سياقات ذات مغزى .
- التقويم التكويني له دور حاكم .
- البيانات الذاتية قد يكون لها قيمة كبرى في عملية التقويم .
٤ – نموذج ديك وكاري في التصميم التعليمي ( Dick & Carey )
يتكون هذا النموذج من ثمان خطوات إجرائية ، وبيانها كالتالي : -
- تحديد الأهداف العامة للمساق الدراسي المراد تصميمه .
- تحليل المهمات التعليمية الجزئية التي يتكون منها .
- تحديد المتطلبات السلوكية السابقة ، وخصائص المتعلم .
- بناء اختبار تقويمي أدائي المرجع ، أو محكي المرجع وتطويره .
- تطوير استراتيجيات التعليم .
- اختيار وتطوير المادة التعليمية .
- تصميم عملية التقويم التكويني ، وتطبيقها بهدف التحسين والتطوير .
- مراجعة البرنامج التعليمي ، بناء على ما توصلت إليه عمليات التقويم التكويني وتطبيق عمليات التقويم الختامي ( الجمعي ) من أجل الحكم على جودة البرنامج التعليمي المصمم.
٥ – نموذج المنحى المنظومي للتعليم ل جيرلاك وإيلي ( Gerlach & Ely )
تم تطوير هذا النموذج لتوضيح عملية التعليم ، واستخدام وسائل الاتصال التعليمية في تسهيل عملية التعلم ، ويتكون هذا النموذج من عدة خطوات ، هي :
- تحديد الأهداف التعليمية العامة ، والسلوكية ، والممكنة حيث تؤثر هذه الخطوة في بقية الخطوات اللاحقة تأثيرًا مباشرًا .
- تحديد المحتوى التعليمي المناسب لتحقيق الأهداف ، وهذا يختلف باختلاف الموضوع الدراسي ، وخصائص الفئة المستهدفة .
- تحديد مهارات المتطلبات السابقة التي يجب أن يكتسبها الطلاب قبل البدء بتعلم المحتوى والأهداف الجديدة .
- تحديد الاستراتيجيات والأساليب .
- تنظيم الطلاب في مجموعات ، سواء مجموعات كبيرة أم صغيرة ، من أجل تحقيق الأهداف التعليمية بشكل مناسب ، وبدرجة عالية من الإتقان .
- تحديد الوقت وتنظيمه ، وهذا يعتمد على طبيعة الأهداف ، والاستراتيجيات ، والأساليب اللازم استخدامها لتحقيق الأهداف .
- تحديد المكان الذي سيتم فيه التعلم .
- اختيار مصادر التعليم المناسبة من مواد وأجهزة تعليمية مختلفة .
- تقويم الأداء ، ويتم خلال التعليم ( تراكمي ) أو في نهايته ( ختامي ) . لقياس مدى تحقق الأهداف ، والتأكد من سلامة الإجراءات السابقة جميعها ، من أجل التحسين في حالة الاستعمال مرة أخرى للخطوات السابقة .
- التغذية الراجعة المرتدة ، وهي عملية مستمرة تشير إلى مدى فاعلية التعليم بجميع جوانبه ، ومن ثم إجراء التغيير ، أو التعديل في أي خطوة ، أو مرحلة من خطوات النموذج .
٦ – نموذج كمب في التصميم التعليمي ( Kemp )
يتصف هذا النموذج بالنظرة الشاملة التي تأخذ بعين الاعتبار جميع العناصر الرئيسة في عملية التخطيط للتعليم ، أو التدريب بمستوياته المختلفة ، ويساعد هذا النموذج المعلمين في رسم المخططات لاستراتيجيات التعليم ، بما في ذلك تحديد الأساليب ، والطرق ، والوسائل التعليمية من أجل تحقيق أهداف المساق أو المقرر .
ويحدد كمب في نموذجه ثمانية عناصر، يمكن استخدامها في التصميم التعليمي ، وهي :
- تحديد احتياجات المتعلم ، وصياغة الأهداف العامة ، واختيار الموضوعات ، ومهام العمل اللازمة في عملية التعليم .
- تحديد خصائص المتعلمين الواجب اعتبارها في أثناء التصميم التعليمي .
- تحديد الأهداف التعليمية بشكل سلوكي قابل للقياس والملاحظة .
- تحديد محتوى المادة التعليمية التي ترتبط بالأهداف التعليمية .
- التقدير القبلي ( الأولي ) لمدى ما يعرفه الطلاب من أهداف الموضوع الذين هم يصدده.
- تصميم نشاطات التعلم والتعليم ، واختيار المصادر والوسائل التعليمية التي تساعد في تحقيق الأهداف
- تحديد الإمكانات والخدمات المساندة ، مثل الميزانية ، والأفراد العاملين ، وجدول الدراسة والأجهزة ، والتسهيلات المادية التي تساعد في تنفيذ خطة التدريس .
- تقويم تعلم الطلاب ، والاستفادة من هذا التقويم في مراجعة ، وإعادة تقويم أي جانب من خطة التدريس يحتاج إلى تحسين .
٧ – نموذج استراتيجيات التصميم ل ليشن وبولوك ورايجلويث Leshin , Pollock & )
. ( Reigeluth
أعد كل من ليشن ، وبولوك ، ورايجلوث نموذجًا ، يتصف بأنه يتكون من خطوات إجرائية يمكن تطبيقها خطوة بخطوة ، بحيث يؤدي إتقان الخطوة الأولى إتقان الخطوة اللاحقة بها وقد بنيت جميع هذه الخطوات على أساس من البحث في العلوم الإنسانية ، حيث جاء تجميع نشاطاتها متناسقة ، ومترابطة كعملية تصميم متماسكة ، ويتكون هذا النموذج من عدة نشاطات متسلسلة منطقيًا ، اعتمادًا على البحوث في مجال كل منها :
- تحليل الحاجات ، ويتضمن تحليل المشكلة ، من حيث تحديدها وتقديم الحلول المقترحةكما يتضمن تحليل المجالات ( العمل أو الموضوعات التعليمية ) من حيث تحدي دالمهمات التي تشكل كل مجال ، وتحديد نواحي القصور ، وكتابة الأهداف السلوكية لكلمنها ، وتطوير أدوات القياس .
- اختيار المحتوى وتسلسله ، ويتضمن تحليل كل مهمة وتتابع مكوناتها الأساسية ، وتحليل خصائص المتعلمين ، واختيار الوسائل ، وتدوين النتائج ، والتخطيط للمشروع .
- تطوير الدروس ، ويتضمن تصميم كل درس وإعداده ، وتضمين جميع أنواع التعلم والاستراتيجيات ، والأساليب الفنية .
- استخدام وسائل الاتصال التعليمية .
- التقويم .
٨ – نموذج روبرتس في التصميم التعليمي ( Roberts )
وهو من أحدث نماذج التصميم التعليمي ، ويقدم هذا النموذج توضيحًا متى يبدأ التصميم التعليمي ، ومتى ينتهي . يحتوي النموذج أربعة عناقيد منفصلة ، الأكبر فيها هو التصميم التعليمي والعناقيد الثلاثة الأخرى ، تمثل إدارة المشروع ، وتصميم الدافعية ، وتطبيق التعليم وفي مجموعة التصميم التعليمي هناك خمس عشرة خطوة ، ست منها تتضمن التقويم ، ويعد مخرج كل خطوة مدخلا في التالية ، وبيانها كالتالي : -
- تحديد الاحتياجات .
- تحديد الأهداف .
- إجراء التقويم التكويني للاحتياجات التعليمية ، والأهداف التعليمية .
- تحليل الهدف التعليمي .
- تحليل خصائص الطلاب .
- إجراء التقويم التكويني لتحليل الأهداف ، وخصائص الطلاب .
- كتابة الأهداف الأدائية .
- كتابة البنود الاختيارية .
- إجراء التقويم التكويني للأهداف الأدائية ، والبنود الاختيارية .
- تحديد الاستراتيجيات التعليمية .
- إجراء التقويم التكويني للاستراتيجيات التعليمية .
- تطوير المواد التعليمية .
- إجراء اختبار أولي ( استطلاعي ) للتعليم .
- تحديد التصميم حسب الحاجة .
- صياغة ( بلورة ) المواد التعليمية بشكل نهائي .
٩ – نموذج هانيك ومولندا ورسل وسمالدينو في التصميم التعليمي
( Smaldino Heinich , Molenda , Russell & )
يرى هانيك ، ومولندا ، ورسل ، وسمالدينو ، بأن التعليم الفعال يتطلب تخطيطًا دقيقًا ومن ضمن عناصر التخطيط للتعليم يدخل عنصر تقنيات التعليم ، ونموذجهم في ذلك كما يلي:
- تحليل خصائص المتعلم .
- صياغة الأهداف السلوكية ( الأدائية ) .
- اختيار المواد والوسائل التعليمية وتصميمها . ويتضمن ذلك اختيار مواد تعليمية متوفرة وتعديل مواد تعليمية متوفرة ، تصميم مواد تعليمية جديدة ، واستعمال المواد التعليمية ومشاركة المتعلم واستجابته من خلال أنشطة وغيرها ، وأخيرًا يتضمن التقويم والمراجعة.
١٠ – نموذج آشور في التصميم التعليمي ( Assure )
يدور هذا النموذج حول تحديد الإجراءات التي يقوم بها المعلمون لتخطيط نشاطاتهم التعليمية وتوصيلها من خلال الاستخدام الفعال للوسائل التعليمية ، فهو نموذج يستخدم على مستوى محدود من قبل معلم واحد للتخطيط اليومي لاستخدام الوسائل التعليمية في الغرفة الصفية بينما النماذج الأخرى تستخدم على نطاق واسع لتصميم أنظمة تعليمية كاملة . وتتحدد خطوات نموذج آرشو في النقاط التالية :
- تحليل خصائص المتعلمين ، ويتضمن تحديد خصائصهم العامة ، ومعرفة قدراتهم المدخلية.
- صياغة الأهداف .
- اختيار الوسائل ، والمواد التعليمية ، وتعديلها ، أو تصميمها .
- استخدام الوسائل التعليمية .
- ضمان مشاركة المتعلم .
- التقويم والتنقيح .
١١ – نموذج فان باتن في التصميم التعليمي ( Van Patten )
طبقًا لهذا النموذج ، يمكن استخدامه في إنتاج مواد تعليمية ورقية ، ويحتوي النموذج على تسع خطوات ، بيانها كالتالي :
- التحليل .
- التصميم .
- التطوير .
- الاختبار التجريبي .
- التنقيح .
- الإنتاج .
- النسخ .
- التنفيذ.
- المتابعة ، والإشراف .


١٢ – نموذج بيرجمان ومور في التصميم التعليمي ( Bergman & Moore )
يحتوي نموذج بيرجمان ومور ، ستة نشاطات رئيسة ، هي ( التحليل ، والتصميم والتطوير والإنتاج ، والتأليف ، والتحقق من الصلاحية ) ويحدد كل نشاط استراتيجيات المدخلات والمخرجات ، والتقويم ، وتوفر مخرجات كل نشاط مدخلات النشاط اللاحق .
١٣ – نموذج ونج ورولرسون في التصميم التعليمي (Wong & Raulerson )
يتكون هذا النموذج من عدة خطوات أساسية ، يتم تنفيذها بعد إجراء عمليات القياس القبلي للمتعلمين ، والاطلاع على الأهداف العامة المستقاة من المنهج ، ومن السياسة المدرسية
وبيان خطوات النموذج كالتالي :
- تحديد الأهداف .
- تحليل مهام التعليم .
- تصنيف مهام التعليم ، وتحديد الظروف التي يتم فيها .
- اختيار طرق التدريس والوسائل التعليمية .
- إعداد خطط التدريس .
- تطبيق الخطط التدريسية ، والتقويم ، وتقديم بيانات التغذية الراجعة .
١٤ – نموذج كلارك وستار في التصميم التعليمي ( Clark & Starr )
يتضمن نموذجهما ، خمسة أبعاد ، تتحدد في النقاط التالية :
- تشخيص الموقف التعليمي ، للكشف عن مواطن القوة والضعف وحاجات الطلاب وقدراتهم واستعداداتهم لاختيار الخبرات التي تناسبهم .
- الإعداد للموقف التعليمي ، بحيث يتم توفير بيئة تعليمية تدعو الطلاب من خلالها إلى التعلم.
- أنشطة التعلم الإرشادي ، حيث يقوم بتلك الأنشطة الطلاب ، ودور المعلم دور توجيهي
وإرشادي .
- تقييم تعلم التلاميذ .
- المتابعة .
١٥ – نموذج المشيقح في التصميم التعليمي
ويتكون من خمس مراحل ، كما يلي :
- مرحلة التحليل ، تتضمن ( تحليل الاحتياجات – تحليل الأهداف – تحليل المادة العلمية
تحليل المتعلمين – تحليل البيئة التعليمية) .
- مرحلة الإعداد ، تتضمن ( إعداد أسلوب التدريس – إعداد الوسائل التعليمية – إعداد الإمكانات الطبيعية – إعداد أدوات التقويم ) .
- مرحلة التجريب ، تتضمن ( التجريب الإفرادي والتنقيح – التجريب مع مجموعات صغيرة – التجريب في مكان الاستخدام والتنقيح ) .
- مرحلة الاستخدام ، تتضمن ( أسلوب العرض للمجموعات الكبيرة – أسلوب الدراسات الحرة المستقلة – أسلوب التفاعل في المجموعات الصغيرة ) .
- مرحلة التقويم ، تتضمن ( تقويم تحصيل الطلاب – تقويم الخطة التعليمية ) .
١٦ – نموذج زيتون في التصميم التعليمي
يتحدد نموذج زيتون في التصميم التعليمي في العمليات الست التالية :
- معالجة محتوى التدريس .
- تحديد الأهداف التدريسية .
- اختيار استراتيجيات التدريس .
- اختيار الوسائل التعليمية .
- تحديد أساليب وأدوات التقويم .
- إعداد مخططات التدريس .
١٧ – نموذج سالم في التصميم التعليمي
وينقسم نموذجه إلى أربعة مكونات رئيسة متتابعة تمثل منظومة التدريس القائمة على مدخل النظم ، حيث يتضح من خلال هذه المكونات المهارات الأساسية التي من المفترض أن يتقنها الطالب المعلم ، أو المعلم لأداء دوره بفاعلية ، قبل وأثناء وبعد الموقف التعليمي . وهذه المكونات تتلخص في النقاط التالية :
- مدخلات الموقف التعليمي ، وتتضمن ( تحديد الأهداف التعليمية – تحديد محتوى المادة
التعليمية – تقييم السلوك المدخلي للطلاب – تحديد خصائص الطلاب – تحديد الاستراتيجيات والأنشطة التعليمية – اختيار الوسائل وتقنيات التعليم – تنظيم بيئة الفصل
إعداد مخطط الدرس ) .
- عمليات الموقف التعليمي .
- مخرجات الموقف التعليمي .
- التغذية الراجعة .

١٨ – نموذج الحيلة في التصميم التعليمي
وضع الحيلة نموذجًا يحدد الخطوات الرئيسة التي يمكن للمعلم اتباعها عند تصميم الوسائل التعليمية وإنتاجها ، وتتلخص خطواته في النقاط التالية :
- تحديد الأهداف التعليمية العامة .
- تحديد خصائص الفئة المستهدفة .
- تحليل المحتوى التعليمي .
- تحديد الأهداف السلوكية .
- تحديد الاستراتيجيات المستعملة في التعليم .
- تحديد محتوى الوسيلة التعليمية .
- عمل المخطط الأولي للوسيلة التعليمية وتحكيمه ، ثم إنتاجها وتجريبها .
- التقويم والمتابعة .
باستقراء نماذج التصميم التعليمي ، الأجنبية منها والعربية السابق عرضها ، كأمثلة من نماذج التصميم التعليمي ، التي عرضت في أدبيات المجال ، يمكن تقديم بعض الملحوظات والاستنتاجات التالية :
- هناك تشابهًا كبيرًا بين مكونات النماذج سابقة الذكر ، ذلك نتيجة لاشتقاقها من المنحى المنظومي لتصميم التعليم ، ومن هذه العناصر المتشابهة ، تحديد الأهداف التعليمية وتحليل المحتوى ، ... إلخ .
- يسير كل نموذج منها في مراحل متتابعة .
- اهتمت غالبيتها بمرحلتي التصميم والتقويم ، في حين لم تعط اهتمامًا بمرحلة التنفيذ .
- معظم تلك النماذج صمم بطريقة دائرية تعتمد التغذية الراجعة .
- عدد كبير من نماذج التصميم الأجنبية ، صممت لتلاءم نظم التعليم غير المركزية ،حيث تتيح للمعلم حرية اختيار مفردات المحتوى الدراسي في ضوء أهداف محددة ،بينما في أنظمتنا التعليمية ننهج النظام المركزي الذي يحدد فيه المحتوى من قبل سلطات تعليمية عليا .
- معظم النماذج الأجنبية ، صممت لتلبية احتياجات تدريبية في المؤسسات العسكرية وليس كنماذج موجهة أصلا للتعليم المدرسي ، أو الجامعي .



المراجع :
1- جاستفسون كنت وبرانش ، روبرت ( ٢٠٠٣ ): استعراض نماذج التطوير التعليمي ترجمة / بدر عبد الله الصالح ، ط ٣ ، الرياض: مكتبة العبيكان .
2- الحيلة ، محمد محمود ( ١٩٩٩ ) : التصميم التعليمي : نظرية وممارسة . الأردن: دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة.
3- الحيلة ، محمد محمود ( ٢٠٠٤ ) : تكنولوجيا التعليم بين النظرية والتطبيق ، ط ٤ ، عمان ، الأردن: دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة.
4- زيتون ، كمال عبد الحميد ( ٢٠٠٤ ) : تكنولوجيا التعليم في عصر المعلومات والاتصالات ، ط ٢ ، القاهرة : عالم الكتب.
5- سالم ، أحمد ( ٢٠٠٤ ) : تكنولوجيا التعليم والتعليم الإلكتروني ، الرياض : مكتبة الرشد ،
6- عبيد،ماجدة السيد والشناوي،محمد وجودت،حزامة وشمعة،محمد عزت ومصطفى، نادية ( 2001 ) أساسيات تصميم التدريس ، عمان ، الأردن: دار صفاء للنشر والتوزيع ،

المحتوى التعليمي
من اعداد
1- عباس محمد عبيد الزبيدي
2- محمد العواضي









المحتوى التعليمي
مفهوم المحتوى التعليمي
يعرفه زيتون (1999) بأنه“ ما يقدم للطلاب من خلال منظومة التدريس ونسعى أن يتعلمه الطلاب بغية تحقيق أهداف محددة“.
يعرف بأنه المادة التعليمية وما تشمله من معلومات ومعارف ومهارات يتم اختيارها وتنظيمها على نحو معين بقصد تحقيق النمو الشامل للمتعلمين وتعديل سلوكهم. (وهو ترجمة واقعية للأهداف)
أصناف المحتوى
يمكن تقسيم المحتوى إلى ثلاثة أصناف هي:
أولاً : المحتوى المعلوماتي (المعرفي):
يشير سعادة وإبراهيم (1997,ص336-344), وزيتون (1999, 109-119)أن المحتوى يشمل أنواع من المعرفة هي:
1- نوعية (حقائق – حقائق نسبية –بيانات اصطلاحات ).
2- إجرائية وخوارزمية (أداء مهارة –استقصاء علمي).
3-المفاهيم والتعريفات (مفاهيم واقعية حسية –مفاهيم مجردة).
4-العلاقات (المبادئ والقواعد- معادلات كيميائية ورياضية –قوانين وقواعد رياضية وتجريبية )
5-البنية النظرية (نماذج النظريات – النظريات –مبرهنات – فروض – مذاهب ).
ثانياً : المحتوى المهاري :
تعرف الفتلاوي (2003,ص27) المهارة بأنها“ضرب من الأداء تعلم الفرد أن يقوم به بسهولة وكفاءة ودقة مع اقتصاد في الوقت والجهد سواء كان هذا الأداء عقلياً أو اجتماعياً أوحركياً ”.
ثانياً أصناف المهارات : يصنف زيتون (1999) المهارات إلى :
1- المهارات العقلية (حل المشكلات -اتخاذ القرارات – التفكير الناقد التفكير الإبتكاري ).
2- المهارات الحركية (حرفية – فنون جميلة العاب اتصال مكتبي – عبادات- لغوية- معملية).
3- المهارات الاجتماعية (خاصة بالبيئة المحلية – منزلية – مدرسة –شخصية مبادرة تفاعلية – استجابة تفاعلية)
— ثالثاً : المحتوى الوجداني
تتعدد مكونات هذا المحتوى , ولعل من أبرزها :
1- الميول :- وهو مايهتم به الأفراد ويفضلونه .
2- التقدير :- وهو التذوق الجمالي .
3- الاتجاهات :- وهو شعور الفرد تجاه الأشخاص أو الأفراد, وقد يكون ايجابي وقد يكون سلبي .
4- القيم :- تنظيمات عقلية لأحكام عقلية انفعالية نحو الأشخاص ,الأشياء المعاني , وأوجه النشاط. (زيتون ,1999,126).
 اختيار المحتوى:
هي الخطوة الثانية بعد تحديد الأهداف، وتشمل:
- تحديد الخبرات المناسبة من معلومات ومفاهيم ومهارات وقيم واتجاهات بطريقة علمية منظمة.
- اختيار الموضوعات.
- اختيار الأفكار الرئيسة داخل الموضوعات.
- اختيار المادة المرتبطة بالأفكار.
معايير اختيار المحتوى والخبرات التعليمية:
ومن اجل ان يكون المحتوى أكثر فعالية يجب أن تتوفر فيه عدة معايير وهي كما يلي:
1- أن يشتمل المحتوى على أشكال المعرفة المنهجية
2- أن يشتمل على طرق التفكير والبحث الخاصة بكل معرفة
3- أن يشتمل على مجموعة من القيم والمفاهيم والمبادئ والتعميمات والمهارات
4- أن يكون المحتوى ادأة او وسيلة لتحقيق أهداف تربوية لان المحتوى يتم اختياره في ضوء الأهداف بعكس الأهداف التي يتم اختيارها في ظل وضوء فلسفة المجتمع وقيمه الأخلاقية
5-ان يكون المحتوى قابل للتعديل والتطوير والتغيير حسب مستجدات الحياة ومتغيراتها
6- مدى ملائمة المحتوى لواقع الحياة ومشكلاته
7- مدى ملائمة المحتوى لحاجات المجتمع ورغباته
8- مدى ملائمة المحتوى لحاجات الطلبة ورغباتهم
9- ان يكون المحتوىملائما لقدرات الطلبة ومستوياتهم العقلية وان يراعي الفروق الفردية بين الطلبة
10- ان يتصف المحتوى بالتكامل والاستمرارية والتتابع والانسجام في عرض المعلومات والخبرات وان تكون الخبرات منتظمة ومتسلسلة تسلسلا منطقيا لتراعي قدرات الطلبة حيث يتم عرض الخبرات من السهل الى الصعب ومن المجهول الى المعلوم ومن الحسوس الى المركب
11- ان يكون المحتوى مرنا
12- التنوع في مفردات المحتوى لتناسب حاجات الطلبة وقدراتهم وميوله
13- ان يركز المحتوى على طرق البحث
14- ان يركز على الجانبين النظري والعلمي اي بين العمل والعلم
15-ان يشتمل المحتوى على أنواع من أشكال المعرفة المنهجية فمنها المعرفة الإدراكية والقيمية والأدائية الحركية والاجتماعية
16- أن يكون مرتبطاً بالأهداف.
17- أن يكون المحتوى صادقا وله دلالته .
18- أن يراعي الميول وحاجات التلاميذ ومشكلاتهم .
19- أن يراعي الفروق الفردية .
20- أن يكون متوازنا في شموله وعمقه .
21- أن يرتبط بالواقع الاجتماعي والثقافي للتلاميذ.
22- أن يكون متسقا مع التصور الاسلامي شكلاً ومضموناً
تنظيم المحتوى : بعد اختيار المحتوى في ضوء المعايير التي سبق ذكرها, تأتي مرحلة تنظيمه , ويراعى في تنظيمه ما يلي :
1- تحديد الأفكار الرئيسئة (المحورية) التي يتضمنها كل موضوع ,والمادة الخاصة بهذه الأفكار
2- التدرج في تنظيم المادة من المحسوس الى المجرد , ومن المعلوم الى المجهول , ومن البسيط الى المركب الى الأكثر تعقيداً .
3- مراعاة التتابع في تنظيم الأفكار الرئيسية أو المحورية .
وبذلك ينظم المحتوى وفقاً للأتي :
1- التنظيم المنطقي : يتم بواسطة تنظيم المعرفة في إطار الموضوع
2- التنظيم السيكولوجي : وهو تنظيم يراعي حاجات وقدرات المتعلمين واستعداداتهم .
3- التنظيم الرأسي وفيه ينظم محتوى المنهج على امتداد الأعوام الدراسية المختلفة .
4- التنظيم الأفقي : ويتم من خلال الترابط والتماسك بين وحدات المنهج .
 معايير تنظيم المحتوى والخبرات التعليمية:
أهم المعايير لتنظيم المحتوى والخبرات:
1- أن تحقق تراكمية التعلم واستمراره .
2- أن يتحقق الربط بين الفروع المختلفة .
3- أن يتحقق توازن بين الترتيب المنطقي والترتيب السيكولوجي .
4- أن يتحقق مبدأ التكامل .
5- أن يتيح تنظيم المحتوى والخبرات التعليمية استخدام أكثرمن طريقة للتعلم
6- أن يشمل تنظيم المحتوى التعليمي :
1-التسلسل الذي يبدأ من العام إلى الخاص .
2-التسلسل الذي يبدأ من السهل إلى الصعب .
3- التسلسل الذي يبدأ من المألوف إلى غير المألوف وهذا يعتمد على الخلفية المعرفية للطالب .
4-التسلسل الذي يبدأ من الأكثر أهمية إلى الأقل أهمية ، ويقصد بالأهمية درجة ارتباط المفهوم المتعلم بالهدف . التعليمي المنشود من ناحية ، ودرجة ارتباطه بواقع المتعلم وبيئته من ناحية أخرى .
تصميم المحتوى :
إن استخدام نظريات وتماذج التصميم التعليمي في تصميم المحتوى يقوم على ركنين متتابعين :
الأول : تحليل المحتوى التعليمي
الثاني : تنظيم المحتوى التعليمي
أما تحليل المحتوى فهو أسلوب يعمل على تحديد المهمات الفرعية المطلوبة من المتعلم لتحقيق الهدف التعليمي . ويشمل ذلك عدة مراحل :
1- التعرف إلى مكونات المحتوى التعليمي( يتكون المحتوى عادة من أركان أربعة رئيسية : الإجراءات ، المفاهيم ، المبادئ ، الحقائق.
2-التعرف إلى العلاقات التي تنتظم هذه الأركان الأربعة ليمكن التحكم فيها
3- التعرف إلى طريقة تحليل المحتوى
4- الانخراط الفعلي في تحليل المحتوى وموضوعاته
أي أن تحليل المحتوى التعليمي هي عملية يتعرض واضع المادة التعليمية من خلالها إلى محتوياتها من ناحية ، وخصائص الفرد المتعلم العقلية ، وقدرته الإدراكية وخبراته السابقة وكيفية تعلمه ، من ناحية أخرى بهدف تهيئة الطريقة المثلى له في التعلم . وتهدف العملية إلى التعرف على ما يشتمل عليه المحتوى من معرفة ومعلومات ثم تنظيمها بطريقة تتفق وخصائص الفرد المتعلم .

مبادئ ومعايير الرياضيات المدرسية

Principles and Standards for School Mathematics

نعيش اليوم في عالم تتواجد فيه الرياضيات في كل مكان، فعندما نريد أن نتخذ قرارا لشراء حاجياتنا أو اختيار الضمان الصحي المناسب أو استخدام الصفحات الإلكترونية، فإننا نعتمد على فهمنا للرياضيات. وفي الوقت الذي تحتوي فيه الشبكة العنكبوتية العالمية (الإنترنت) والأقراص المدمجة على كميات ضخمة من المعلومات النوعية، فإن مستوى التفكير الرياضي وأسلوب حل المشكلات أصبح مطلباً ملحاً في جميع أماكن العمل المختلفة. إن الذين يفهمون ويتعاملون مع الرياضيات في مثل هذا العالم سوف يكون لهم فرص لا يمكن أن يحصل عليها الآخرون، فالكفايات الرياضية تفتح الأبواب للمستقبل المنتج.
إن الطلاب يملكون قدرات وحاجات واهتمامات مختلفة، ولكن كل فرد يحتاج أن يكون قادراً على استخدام الرياضيات في حياته الشخصية والعمل والدراسة. وكل الطلاب لهم الحق لكي يكون لهم فرصة لفهم قوة وجمال الرياضيات التي تجعلهم يحسبون بدقة وبراعة ويحلون المسائل بإبداع واستخدام جيد للمصادر.
تصف مبادئ ومعايير الرياضيات المدرسية مستقبلاً فيه جميع الطلاب يحصلون على تدريس للرياضيات عالي الجودة، ويشمل أربع سنوات لتدريس الرياضيات في المرحلة الثانوية. ويحصل المعلمون ذوو الحصيلة العلمية الجيدة على دعم وتدريب مستمر في التطوير المهني. والمنهج غني بالرياضيات، ويزود الطلاب بالفرص التي تتيح لهم أن يتعلموا المفاهيم والإجراءات الرياضية مع الفهم. ويتعامل الطلاب مع التقنيات التي توسع وتعمق فهمهم للرياضيات. ويلتحق مزيد من الطلاب بفروع (مسارات) تربوية تعدهم لأن يكونوا رياضيين وإحصائيين ومهندسين وعلماء في مستقبل حياتهم.
إن هذه النظرة لتعلم وتعليم الرياضيات لا تعكس الواقع في معظم الفصول الدراسية والمدارس وإدارات التعليم. واليوم كثير من الطلاب لا يتعلمون الرياضيات التي يحتاجونها. وفي بعض الأحيان، لا يحصل الطلاب على الفرصة لأن يتعلموا رياضيات ذات معنى. وفي أحيان أخرى يفتقر الطلاب للالتزام أو لم يلزموا بالمنهج الحالي.
إن تحقيق الرؤية التي تناولتها مبادئ ومعايير الرياضيات المدرسية لن يكون سهلاً، ولكن المهمة هامة للغاية. يجب أن نزود طلابنا بأفضل تعليم ممكن للرياضيات، الذي يلبي طموحاتهم الشخصية وأهدافهم العملية في عالم متغير دائماً.
إن مبادئ ومعايير الرياضيات المدرسية لها أربعة مكونات رئيسية. أولاً، تعكس المبادئ للرياضيات المدرسية التوجهات الأساسية التي يبنى عليها التربويون قراراتهم التي تؤثر في الرياضيات المدرسية. وأسست هذه المبادئ قاعدة لبرامج الرياضيات المدرسية من خلال تبني القضايا الواسعة للمساواة والمنهج والتعليم والتعلم والتقويم والتقنية.
تصف المعايير للرياضيات المدرسية تبعاً للمبادئ مجموعة من الأهداف الشاملة لتدريس الرياضيات. وتمثل المعايير الخمسة الأولى الأهداف في مجالات المحتوى الرياضي للأعداد والعمليات والجبر والهندسة والقياس وتحليل البيانات والاحتمال الرياضي. وتصف الخمسة المعايير الأخرى الأهداف للإجراءات المتعلقة بحل المشكلات والتعليل والبرهان والربط والتواصل والتمثيل. وتصف المعايير مجتمعة المهارات الأساسية والإدراكية التي سوف يحتاجها الطلاب ليصبحوا أكثر فاعلية في القرن الواحد والعشرين.

مبادئ الرياضيات المدرسية Principles for School Mathematics
إن القرارات التربوية التي يتخذها المعلمون والمديرون والمهنيون الآخرون لها عواقب ذات أهمية بالغة للطلاب والمجتمع. وتقدم المبادئ للرياضيات المدرسية دليل مرجعي في صناعة هذه القرارات.

مبدأ المساواة The Equity Principle
يتطلب التميز في الرياضيات مساواة وتوقعات عالية ودعم قوي لجميع الطلاب.
مبدأ المنهج The Curriculum Principle
يعتبر المنهج أكثر من مجرد تجميع للأنشطة: يجب أن يكون متناسقاُ ويركز على الرياضيات المهمة ومترابطاً باتساق عبر الصفوف الدراسية.
مبدأ التعليم The Teaching Principle
يحتاج تعليم الرياضيات الفعال فهم ما يعرفه الطلاب وما يحتاجون تعلمه ثم تحديهم ودعمهم لتعلمه جيداً.
مبدأ التعلم The Learning Principle
يجب أن يتعلم الطلاب الرياضيات مع الفهم والبناء الفعال للمعلومات الجديدة من الخبرة والمعلومات السابقة.
مبدأ التقويم The Assessment Principle
لابد أن يدعم التقويم التعلم للرياضيات المهمة ويجهز المعلومات المفيدة لكل من المعلمين والطلاب.
مبدأ التقنية The Technology Principle
تعتبر التقنية عنصراً أساسياً في تعليم وتعلم الرياضيات؛ فهي تؤثر في الرياضيات التي تعلم وتحسن تعلم الطلاب.
معايير الرياضيات المدرسية Standards for School Mathematics
تصف معايير الرياضيات المدرسية الفهم والمعلومات والمهارات الرياضية التي يجب أن يحصل عليها الطلاب من الروضة إلى الصف الثاني عشر. ويحتوي كل معيار على هدفين إلى أربعة أهداف محددة يتم تحقيقها خلال الصفوف الدراسية. بالنسبة لمعايير المحتوى الخمسة، يتناول كل هدف إلى سبعة توقعات محددة للأربعة تجمعات صفية المأخوذة بعين الاعتبار في المبادئ والمعايير: الروضة إلى الصف الثاني، والصفوف 3-5، والصفوف 6-8، والصفوف 9-12. وبالنسبة لمعايير الإجراءات الخمسة، وصفت الأهداف من خلال أمثلة توضح كيف تبدو المعايير في التجمعات الصفية وما دور المعلم لتحقيق هذه المعايير. وعلى الرغم من أن كل معيار من هذه المعايير يطبق على جميع الصفوف، فإن نسبة التركيز على معيار معين سوف تختلف خلال التجمعات الصفية.
معايير المحتوى الرياضي Standards for Mathematics Content
الأعداد والعمليات (الحساب ( Number and Operations برامج التدريس من الروضة إلى الصف الثاني عشر(pre-K-12) يجب أن تمكن الطالب من أن:
• يدرك مفاهيم الأعداد، وطريقة تمثيل الأعداد، والعلاقات بين الأعداد، والأنظمة العددية.
• يفهم معنى العمليات وكيف تربط ببعضها البعض.
• يحسب بدقة وبراعة، ويعطي تقديرات معقولة.
يجب على الطالب في الصفوف من الروضة -الثاني أن:
• يعد مع التعرف والاستنتاج "كم" في مجموعات الأشياء.
• يستخدم نماذج متعددة لتطوير الفهم المبدئي للقيمة المكانية ونظام العد العشري.
• ينمي فهم مواقع وكميات الأعداد الكلية وتمثيلها واستخدامها بطرق مرنة تشمل علاقتها ببعضها البعض ونشر وتجميع الأعداد.
• يربط مسمى الأعداد ورموزها بالكميات التي تمثلها مستخدماَ نماذج محسوسة مختلفة وتمثيلات.
• يفهم المعاني المختلفة للجمع والطرح للأعداد الأولية والعلاقة بين العمليتين.
• يفهم أثر جمع وطرح الأعداد الكلية.
• يفهم المواقف التي تستلزم الضرب والقسمة مثل المجموعات المتساوية من الأشياء والتوزيع بالتساوي.
• يطور ويستخدم استراتيجيات لحساب الأعداد الكلية مع التركيز على الجمع والطرح.
• يطور الدقة والبراعة مع عمليات جمع عددين من رقم واحد وعمليات الطرح المقابلة لها.
• يستخدم طرق وأدوات مختلفة للحساب تتضمن الأشياء والحساب الذهني وحساب الورقة والقلم والأدوات الحاسوبية.
يجب على الطالب في الصفوف من 3 -5 أن:
• يفهم بنية القيمة المكانية لنظام العد العشري ويستطيع أن يمثل ويقارن الأعداد الكلية والعشرية.
• يتعرف التمثيلات المتكافئة لنفس العدد وينتجها بوساطة توليف ونشر الأعداد.
• يطور فهم الكسور كأجزاء من وحدات كاملة، وأجزاء من مجموعة، وكمواقع على خطوط الأعداد، وكحاصل قسمة للأعداد الكلية.
• يستخدم النماذج، والعلامات، والأشكال المتكافئة للحكم على الكسور.
• يتعرف وينتج أشكال متكافئة للكسور الاعتيادية، الكسور العشرية، والنسب المئوية.
• يستكشف الأعداد الأقل من صفر بتمديد خط الأعداد ومن خلال تطبيقات مألوفة.
• يصف أصناف الأعداد طبقاً للسمات مثل طبيعة عواملها.
• يفهم معاني مختلفة للضرب والقسمة.
• يفهم تأثيرات ضرب وقسمة الأعداد الكلية.
• يعين ويستخدم العلاقات بين العمليات مثل القسمة كمعكوس للضرب لحل المشكلات.
• يفهم ويستخدم خصائص العمليات مثل توزيع الضرب على الجمع.
• يطور الدقة والبراعة مع ضرب الأعداد المكونة من رقم واحد والقسمة المقابلة لها واستخدامها بالحساب الذهني للمسائل ذات العلاقة مثل 30×50.
• يطور الدقة والبراعة في جمع وطرح وضرب وقسمة الأعداد الكلية.
• يطور ويستخدم استراتجيات لتقدير النتائج للعمليات الحسابية على الأعداد الكلية ويحكم على معقولية النتائج.
• يطور ويستخدم استراتجيات لتقدير الحسابات التي تحتوي على كسور اعتيادية وعشرية في مواقف ذات علاقة بخبرات الطلاب.
• يستخدم النماذج البصرية والعلامات والأشكال المتكافئة ليجمع ويطرح الكسور الاعتيادية والعشرية.
• يختار طرق وأدوات مناسبة لإجراء العمليات الحسابية من بين الحسابات الذهنية والتقديرات والآلات الحاسوبية واستخدام الورقة والقلم طبقاً لبيئة وطبيعة الحسابات ويستخدم الطريقة والأداة المختارة.
الجبر Algebra
برامج التدريس من الروضة إلى الصف الثاني عشر(pre-K-12) يجب أن تمكن الطالب من أن:
• يطور الأنماط والعلاقات والدوال.
• يمثل ويحلل المواقف الرياضية والبنى الجبرية مستخدماً الرموز الجبرية.
• يستخدم النماذج الرياضية لتمثيل وفهم العلاقات النوعية.
• يحلل التغير في بيئات مختلفة.
يجب على الطالب في الصفوف من الروضة -الثاني أن:
• ينظم ويصنف ويرتب الأشياء بالنسبة للحجم والعدد والخصائص الأخرى.
• يتعرف ويصف ويكمل الأنماط مثل متوالية الأصوات والأشكال أو الأنماط العددية البسيطة ويحول من تمثيل إلى آخر.
• يحلل كيف يمكن توليد كل من أنماط التكرار والزيادة.

• يوضح المبادئ العامة والخواص للعلميات مثل التجميع مستخدماً أعداداً محددة.
• يستخدم تمثيلات محسوسة ومصورة ولفظية لتطوير فهم الأشكال الرمزية المبتكرة.
• ينمذج مواقف تشمل الجمع والطرح للأعداد الكلية مستخدماً الأشياء والصور والرموز.
• يصف التغير النوعي مثل نمو طول الطالب.
• يصف التغير العددي مثل نمو الطالب بمقدار 2 أنش في سنة واحدة.
يجب على الطالب في الصفوف من 3 -5 أن:
• يصف ويمدد ويكون تعميمات عن الأنماط الهندسية والعددية.
• يمثل ويحلل الأنماط والدوال مستخدماً الكلمات والجداول والرسوم.
• يميز الخصائص مثل الإبدال والتجميع والتوزيع ويستخدمها في العمليات الحسابية مع الأعداد الكلية.
• يمثل فكرة المتغير كمجهول القيمة مستخدماً الحروف أو الرموز الجبرية.
• يعبر عن العلاقات الرياضية مستخدماً المعادلات.
• ينمذج مواقف المشكلات الرياضية بوساطة الأشياء ويستخدم التمثيلات مثل الرسوم والجداول والمعادلات ليستخلص النتائج.
• يستقصي كيف أن التغير في أحد المتغيرات يستلزم التغير في المتغير الثاني.
• يميز ويصف المواقف الرياضية باستخدام الثوابت أو المتغيرات والمقارنة بينها.
الهندسة Geometry
برامج التدريس من الروضة إلى الصف الثاني عشر(pre-K-12) يجب أن تمكن الطالب من أن:
• يحلل صفات وخصائص الأشكال الهندسية ذات البعدين أو ثلاثية الأبعاد، وينمي الحجج الرياضية عن العلاقات الهندسية.
• يعين الإحداثيات، ويصف العلاقات الفراغية مستخدماً الإحداثيات الهندسية وغيرها من أنظمة التمثيل.
• يطبق التحويلات والتماثلات لتحليل المواقف الرياضية.
• يستخدم التمثيل البصري والتعليل الفراغي والنمذجة الهندسية لحل المشكلات.
يجب على الطالب في الصفوف من الروضة -الثاني أن:
• يتعرف ويسمي ويبني ويرسم ويقارن ويصنف الأشكال ثنائية وثلاثية الأبعاد.
• يصف خصائص وأجزاء الأشكال ثنائية وثلاثية الأبعاد.
• يستقصي ويتنبأ بنتائج ضم وتجزيء الأشكال ثنائية وثلاثية الأبعاد.
• يصف ويسمي ويفسر الأماكن النسبية في الفراغ ويطبق الأفكار عن المكان النسبي (فوق، تحت، قريب، بعيد، بين).
• يصف ويسمي ويفسر الاتجاه والمسافة في الفراغ ويطبق الأفكار عن الاتجاه والمسافة (يمين، يسار، المسافة والقياس).
• يجد ويسمي الأماكن مستخدماً العلاقات البسيطة مثل "قريب من" وفي الأنظمة الإحداثية مثل الخارطة.
• يتعرف ويطبق الإزاحة والالتفاف والانعكاس.
• يتعرف وينتج أشكالاً لها تناظرات.
• ينتج صوراً ذهنية للأشكال الهندسية مستخدماً الذاكرة الفراغية والتمثيل البصري الفراغي.
• يتعرف ويمثل الأشكال من وجهات مختلفة.
• يرجع الأفكار في الهندسة إلى الأفكار في الأعداد والقياس.
• يتعرف الأشكال والبني في البيئة ويحدد مواقعها.
يجب على الطالب في الصفوف من 3 -5 أن:
• يعين ويقارن ويحلل خصائص الأشكال ذات البعدين وثلاثية الأبعاد وينمي مجموعة مفردات يصف بها تلك الخصائص.
• يصنف الأشكال ذات البعدين وثلاثية الأبعاد طبقاً لخصائصها وينمي تعريفات لأصناف الأشكال مثل المثلثات والأهرامات.
• يستقصي ويصف ويبرر نتائج تقسيم وجمع وتحويل الأشكال.
• يستكشف التطابق والتشابه.
• يكون ويختبر التخمينات (الحدس الرياضي) عن الخصائص الهندسية والعلاقات وينمي حجج منطقية لتبرير النتائج.
• يصف الموقع والحركة مستخدماً اللغة العادية و المفردات الهندسية.
• ينشئ ويستخدم الأنظمة الإحداثية لتحديد المواقع ويصف المسارات.
. يوجد المسافة بين النقط على الخطوط الأفقية والرأسية للنظام الإحداثي.
• يتنبأ ويصف النتائج للإزاحة والانعكاس والتدوير للأشكال ذات البعدين.
• يصف الحركة أو سلسلة الحركات التي سوف توضح أن الشكلين متطابقان.
• يعين ويصف خط التماثل والدوران في الأشكال والتصميمات ذات البعدين وثلاثية الأبعاد.
• يبني ويرسم الأشياء الهندسية.
• يكون ويصف تصورات ذهنية للأشياء والأنماط والمسارات.
• يعين ويبني الشيء ثلاثي الأبعاد من تمثيلات ذات بعدين لذلك الشيء.
• يعين ويبني تمثيلاً ذا بعدين لشيء ثلاثي الأبعاد.
• يستخدم نموذج هندسي لحل المشكلات في مجالات رياضية أخرى مثل الأعداد والقياس.
• يتعرف الأفكار الهندسية والعلاقات ويطبقها في مواضيع أخرى وفي حل المشكلات التي تظهر في الصف الدراسي أو الحياة اليومية.
القياس Measurement
برامج التدريس من الروضة إلى الصف الثاني عشر(pre-K-12) يجب أن تمكن الطالب من أن:
• يفهم قابلية القياس للأشياء والوحدات، والنظم، وإجراءات القياس.
• يطبق التقنيات المناسبة، والأدوات والصيغ لتحديد القياسات.
يجب على الطالب في الصفوف من الروضة -الثاني أن:
• يتعرف خصائص الطول والحجم والوزن والمساحة والزمن.
• يقارن ويرتب الأشياء طبقاً لهذه الخصائص.
• يفهم كيف يقيس مستخدماً الوحدات القياسية وغير القياسية.
• يختار الوحدة والأداة المناسبة للخاصية المراد قياسها.
• يقيس بنسخ مكررة لوحدات لها نفس الحجم مثل قصاصات الورق المرصوصة بنهاية بعضها البعض.
• يستخدم تكراراً لوحدة واحدة لقياس شيء أكبر من الوحدة نفسها على سبيل المثال قياس طول غرفة بعصا طولها متر واحد.
• يستخدم أدوات القياس.
• يطور مرجعية عامة للقياسات لعمل المقارنات والتقديرات.
يجب على الطالب في الصفوف 3 -5 أن:
• يفهم السمات مثل الطول والمساحة والوزن والحجم وانفراج الزاوية ويختار نوع الوحدة المناسبة لقياس كل سمة.
• يفهم الحاجة للقياس باستخدام وحدات معيارية ويألف التعامل مع الوحدات المعيارية في الأنظمة التقليدية والمترية.
• يتمم تحويلات بسيطة لوحدة القياس مثل التحويل من السنتيمترات إلى الأمتار ضمن نظام القياس.
• يفهم أن القياسات تقريبية ويستنتج كيف أن الفروق في الوحدات يؤثر على دقة القياس.
• يكتشف ماذا يحدث لقياسات الشكل ذي البعدين مثل محيطه ومساحته عندما يتم تغيير الشكل بطريقة ما.
• يطور استراتيجيات لتقدير المحيطات والمساحات والحجوم للأشكال غير المنتظمة.
• يختار ويطبق وحدات معيارية مناسبة وأدوات لقياس الطول والمساحة والحجم والوزن والوقت والحرارة والزاوية.
• يختار ويستخدم علامات لتقدير القياسات.
• يطور ويفهم ويستخدم صيغاً لإيجاد مساحة المستطيلات والمثلثات ومتوازيات الأضلاع.
• يطور استراتيجيات لحساب المساحة السطحية والحجم لمتوازي المستطيلات.
تحليل البيانات والاحتمال الرياضي (الإحصاء) Data analysis and Probability
برامج التدريس من الروضة إلى الصف الثاني عشر(pre-K-12) يجب أن تمكن الطالب من أن:
• يصوغ الأسئلة التي يمكن تقديمها مع البيانات، وجمع وتنظيم وعرض البيانات وثيقة الصلة بالموضوع.
• يختار ويستخدم الطرق الإحصائية المناسبة لتحليل البيانات.
• يطور ويقوم الاستدلالات والتنبؤات المبنية على البيانات.
• يفهم ويطبق المفاهيم الأساسية للاحتمالات الرياضية.
يجب على الطالب في الصفوف من الروضة -الثاني أن:
• يطرح أسئلة ويجمع بيانات عن نفسه وزملائه والمحيطين به.
• يصنف ويبوب الأشياء طبقاً لخصائصها وينظم البيانات عن الأشياء.
• يمثل البيانات مستخدماً أشياء محسوسة وصوراَ ورسومات.
• يصف أجزاء البيانات ومجموعة البيانات ككل متكامل ليحدد ما تمثله البيانات.
• يناقش الأحداث المتصلة بخبرات الطلاب كأحداث متوقعة أو غير متوقعة.
يجب على الطالب في الصف 3 -5 أن:
• يصمم استقصاءات لتقديم سؤال يأخذ بعين الاعتبار كيف أن طرق جمع البيانات تؤثر على طبيعة مجموعة البيانات.
• يجمع البيانات مستخدماً الملاحظة والمسح والتجربة.
• يمثل البيانات مستخدماً الجداول والرسوم مثل خط الانتشار والأعمدة البيانية والخطوط البيانية.
• يتعرف الاختلافات في تمثيل البيانات الفئوية والعددية.
• يصف شكل وأهمية خصائص مجموعة من البيانات ويقارن مجموعات البيانات المترابطة مع التركيز على كيفية توزعها.
• يستخدم مقاييس النزعة المركزية مركزاً على الوسيط ويستنتج ماذا يظهر أو لا يظهر عن مجموعة البيانات.
• يقارن تمثيلات مختلفة لنفس البيانات ويقوم درجة توضيح كل تمثيل للمظاهر المهمة للبيانات.
• يقترح ويبرر النتائج والتنبؤات المبنية على البيانات ويصمم دراسات لاستقصاءات أقوى للنتائج والتنبؤات.
• يصف الأحداث كمتوقعة أو غير متوقعة الحدوث ويناقش درجة الاحتمال مستخدماً الكلمات "أكيد، متساوي الاحتمال، مستحيل".
• يتنبأ باحتمال النتائج للتجارب البسيطة ويختبر التنبؤات.
• يفهم أن قياس الاحتمال للحدث يمكن تمثيله بوساطة الأعداد من الصفر إلى الواحد.
معايير الإجراءات الرياضية Standards for Mathematics Process
حل المشكلات Problem Solving
برامج التدريس من الروضة إلى الصف الثاني عشر(pre-K-12) يجب أن تمكن الطالب من أن:
• يبني معارف رياضية جديدة من خلال حل المشكلات.
• يحل المشكلات التي تظهر في الرياضيات والبيئات الأخرى.
• يطبق ويكيف العديد من الاستراتيجيات المناسبة لحل المشكلات.
• يضبط ويتفكر في إجراءات حل المشكلة.
التعليل والبرهان Reasoning and Proof
برامج التدريس من الروضة إلى الصف الثاني عشر(pre-K-12) يجب أن تمكن الطالب من أن:
• يتعرف التعليل والبرهان كمظاهر أصيلة للرياضيات.
• يكون ويستقصي التخمينات (الحدس) الرياضية.
• يطور ويقوم الحجج والبراهين الرياضية.
• يختار ويستخدم أنواعاً مختلفة من التعليلات وطرق البرهان.
التواصل Communication
برامج التدريس من الروضة إلى الصف الثاني عشر(pre-K-12) يجب أن تمكن الطالب من أن:
• ينظم ويدعم تفكيره الرياضي من خلال التواصل.
• ينقل تفكيره الرياضي مترابطاً وواضحاً إلى أقرانه ومعلميه والآخرين.
• يحلل ويقوم التفكير الرياضي واستراتيجيات الآخرين.
• يستخدم لغة الرياضيات للتعبير عن الأفكار الرياضية بدقة.
الترابط Connections
برامج التدريس من الروضة إلى الصف الثاني عشر(pre-K-12) يجب أن تمكن الطالب من أن:
• يتعرف ويستخدم الترابط خلال الأفكار الرياضية.
• يفهم كيف أن الأفكار الرياضية مترابطة ومبنية فوق بعضها البعض لتنتج بناء واحداً مترابطاً.
• يتعرف ويطبق الرياضيات في بيئات خارج الرياضيات.
التمثيل Representation
برامج التدريس من الروضة إلى الصف الثاني عشر(pre-K-12) يجب أن تمكن الطالب من أن:
• يكون ويستخدم تمثيلات لتنظيم وتسجيل وتواصل الأفكار الرياضية.
• يختار ويطبق ويترجم عبر التمثيلات الرياضية لحل المشكلات.
• يستخدم التمثيلات لنمذجة وتفسير الظواهر الطبيعية والاجتماعية والرياضية.