تصميم وتطوير برامج التعليم والتدريب التقويم وقياس مخرجات النظام

تصميم وتطوير برامج التعليم والتدريب التقويم وقياس مخرجات النظام
مرحلة التقويم : Evaluation
يعتبر التقويم من المراحل الهامة في خطط تصميم التعليم وعن طريقه نتعرف على مدى تحقيق الأهداف ومدى نجاح العملية التعليمية كما أنه من المعروف أن وضوح الأهداف وتسلسلها يجعل من عملية التقويم أكثر وضوحاً وسهولة.
ويخدم التقويم ثلاثة أهداف أساسية:
‌أ- قياس تحصيل المتعلم.
‌ب- التعرف على نواحي القصور وأنواع المشاكل في الخطط التعليمية.
‌ج- التطوير المستمر للخطط التعليمية.
وعند تقويم الخطط التعليمية فأننا نقوم بعمليتين متداخلتين ويؤثر كل منهما على الآخر وهما.
1- تقويم تحصيل المتعلم 2- تقويم الخطة التعليمية
(الشكل 14):

أولاً: تقويم تحصيل المتعلم : Learner Achevement Eval
عند تقويم المتعلم فأننا نستخدم أنواعاً متعددة من الاختبارات مثل: الاختبارات الشفهية والاختبارات التحريرية والأخير يمكن أن يكون اختباراً مقالياً وهو الاختبار التقليدي المتعارف عليه والذي يتطلب من المتعلم الإجابة التحريرية على سؤال محدد تحريرياً ( كتابة)، وقد يكون الاختبار موضوعياً لا يتطلب من المتعلم سوى الإشارة بعلامة الصح أو الخطأ أو الاختيار من متعدد 000 الخ ولكل نوع من هذه الاختبارات أسلوب وهدف معين.
ويستخدم الاختبار القبلي قبل تطبيق البرنامج التعليمي ثم نتبع التطبيق باختبار تحصيلي بعدى لقياس التغيير في مستويات السلوك المختلفة، وقد نستخدم الاختبار باستخدام الوسائل التعليمية من أجل قياس أهداف يصعب قياسها بالاختبارات التحريرية المعروفة.
ثانياً: تقويم الخطة التعليمية : Instructional Plan Eval
أن تقويم الخطة التعليمية يعتمد اعتماداً مباشراً على نتائج تقويم المتعلم، وأن نجاح أية خطة تعليمية يعتمد اعتماداً كبيراً على نجاح عملية التقويم لما لها من دور كبير في تصحيح تلك الخطط وتلافي الأخطاء والمشاكل التي ربما ظهرت أثناء التطبيق ( الاستخدام) ومن وسائل تقويم الخطة التعليمية ما يلي:
‌أ- ملاحظة سلوك المتعلم أثناء الاستخدام والتقويم.
‌ب- ملاحظة سير العملية التعليمية ككل.
‌ج- استخلاص ملاحظات المتعلمين على الخطة التعليمية شفهياً أو تحريرياً.
‌د- استخدام الاستبانات لتقويم الخطة التعليمية.

تعريف بعض المصطلحات:
التقويم: Evaluation
فحص واختبار صلاحية النظام ككل بعد الاستخدام الفعلي وهذا يشمل تقويم المتعلمين أيضاً

التقويم :
التقرير الرسمي حول جودة وفاعلية أو قيمة برنامج أو منتج أو هدف معين.

التقويم التكويني : يتضمن جمع معلومات حول كفاية البرنامج واستخدام هذه المعلومات في تطوير البرنامج .

التقويم الإجمالي: يتضمن جمع معلومات حول كفاية البرنامج واستخدام هذه المعلومات لاتخاذ القرارات حول استمرار استخدام البرنامج من عدمه.

التقويم والتقويم التكويني والإجمالي:
يعود الفضل في تطور التقويم عموما لاختصاصي المناهج ( رالف تايلر) في نشر مفهوم التقويم في الثلاثينيات الميلادية ، وكذلك ( ورثن وساندرز ) عام 1973م ، وقد شهد عام 1965م إقرار قانون التعليم الابتدائي والثانوي ، الذي كان نقطة تحول ألزمت تنفيذ برامج التقويم ، ولقد كان إصدار كتاب روبرت ميجر" إعداد الأهداف التعليمة " في عام 1962م حدثا مهما في تطور التقويم . وفي أواخر الستينات الميلادية قدم ستفلبيم عام 1969م طريقة أخرى للتقويم أصبحت الآن تقليدية ، وهي طريقة لم يقصد بها إقامة الدليل على أحقية برنامج معين ، ولكن تحسين ذلك البرنامج . وقد تضمن نموذج ستفلبيم على أربعة أنواع من التقويم هي : السياق والمدخلات والعملية والمنتج. وتضع هذه العناصر في الاعتبار المعلومات المتعلقة بتقدير الحاجات وقرارات التصميم التي تعالج المحتوى .
وبالاهتمام بالتقويم الرسمي، أصبح من الواضح عندما نجري عملية التقويم نحتاج إلى مقارنة النتائج بالأهداف، ولهذا أصبح موضوع التقويم يتضمن تقدير الحاجات.
لقد ارتبط نمو ميدان التقويم بنمو البحث والمنهج التربوي. وكان مترادفا ومتوازنا مع مجال البحث ، وأصبح الفروق المهمة بين البحث التربوي التقليدي والتقويم أكثر وضوحا عندما تطور كل منهما ، إن ميدان التقويم غالبا ما يكون تقويم برنامج أو مشروعا محددا في سياق محدد ، أما مجال البحث فهو محاولة الكشف عن مبادئ أكثر عمومية في التطبيق ، ولكن يشتركان في خصائص وعمليات عديدة ، أما الممارسة الفعلية مختلفة .

التقويم هو عملية تقرير كفاية عملية التعلم والتعليم ، ويبدأ التقويم بتحليل المشكلة ، حيث تحدد فيها الأهداف والمعوقات ، كما أن هناك اختلافات هامه في ميدان التقويم بين تقويم برنامج وتقويم مشروع وتقويم منتج ، وكل منها يمثل نوع مهما من التقويم بالنسبة لمصمم التعليم ، كما هو الحال بالنسبة للتقويم التكويني والاجمالي ، وقد قدمت اللجنة المشتركة حول معايير التقويم التربوي ( 1981م ) تعريفا لكل نوع من أنواع التقويم :
- تقويم البرنامج: ويقصد به الذي يقدر الأنشطة التربوية والتي تقدم خدمات بشكل مستمر، والتي تتضمن المناهج الدراسية مثل تقويم برنامج القراءة في مدرسة معينة.
- تقويم المشروع: ويقصد به الذي يقدر الأنشطة التي تمول لفترة زمنية محددة لأداء مهمة محددة. مثل تقويم ورشة عمل لثلاثة أيام حول الأهداف السلوكية .
- تقويم المنتج: ويقصد به الذي يقدر أهمية العناصر المادية المرتبطة بمحتوى المنهج، مثل الكتب المدرسية أدلة المناهج والأفلام والأشرطة.
التقويم التكويني: يتضمن هذا التقويم جمع معلومات حول كفاية البرنامج واستخدام هذه المعلومات في تطوير البرنامج . ويستخدم التقويم التكويني في المراحل المبكرة من تطوير المنتج.
وإذا تحدثنا عن التقويم التكويني فلزاما علينا أن نتحدث عن التقويم الإجمالي : وهو الذي يتضمن جمع معلومات حول كفاية البرنامج واستخدام هذه المعلومات لاتخاذ القرارات حول استمرار استخدام البرنامج من عدمه ، ويتم التركيز على التقويم الإجمالي عندما يصبح التطبيق الفعلي للبرنامج هو محل اهتمام المتخصص في تكنولوجيا التعليم .
ولقد تم التميز بين هذين النوعين بواسطة ( سكرفن 1967 ) على الرغم من أن كامبري تتبع هذين النوعين من الأنشطة حتى العشرينات والثلاثينيات الميلادية .
وطبقا لمايكل سكرفن : التقويم التكويني يتم إجراءه أثناء تطوير أو تحسين برنامج أو منتج معين فهو تقويم يجري تنفيذه من أجل المسؤولين ، وينفذ هذا التقويم بواسطة مقوم داخلي أو خارجي أو مزيج من الاثنين ، ولقد لخص روبرت ستيك التميز بين التقويم التكويني والإجمالي بشكل جيد حينما قال : " عندما يتذوق الطباخ الحساء فهذا تقويم تكويني ، وعندما يتذوق الضيوف الحساء فهذا تقويم إجمالي "
أما التقويم الإجمالي يجري تنفيذه بعد الانتهاء من تطبيق البرنامج لمصلحة جمهور خارجي أو لمتخذ القرار، ويمكن إجراءه من قبل مفوضين داخليين أو خارجيين أو مزيج من الفريقين.
كما نجد أن التقويم التكويني والإجمالي لهم أهمية في تطوير المنتج خصوصا في مراحل معينة ، ففي مراحل الأولى من التقويم ( مرحلة اختبار آلفا ) توجد العديد من التغيرات المحتلمة ، ذلك يكون للتقويم التكويني مدى واسع من التطبيق ، وعندما تتقدم عملية تطوير المنتج خطوة إلى الأمام تصبح التغذية الراجعة أكثر تحديدا ( اختبار بيتا ) ويصبح مدى التغيرات البديلة المقبولة محدودا بدرجة أكبر .
كذلك نجد أن الطرق المستخدمة في التقويم التكويني يعتمد على المراجعة الفنية للمحتوى بواسطة المتخصصين ومعاونيهم، إضافة إلى تجارب المجموعات الصغيرة والكبيرة، وتعتمد طرق جمع المعلومات على أساليب غير رسمية، مثل الملاحظات والاستجواب الموجز والاختبارات القصيرة. أما التقويم الإجمالي فهو يتطلب إجراءات وأساليب رسمية في جمع البيانات .
ويقترح تيسمر نموذجا للتقويم التكويني هو " أسلوب المراحل الضرورية " الذي يأخذ في الحسبان مصادر ومعوقات كل مشروع ويحاول تجنب تخطيط مراحل من التقويم التكويني الذي لايمكن تحقيقها بواقعية خلال المشروع ، ويقدم ( إستموند 1991م ) مشهدا لمعضلة مسؤولي التقويم في العام 2010م ، في ذلك المشهد يصبح دور مسؤول التقويم هو تحليل البيانات التي جمعت بواسطة أدوات متطورة لإدارة المعلومات.


-الاختبار محكي المرجع : هو الاختبار الذي تقرر فيه درجة الطالب عن طريق مقارنتها بمعيار ثابت من الاداء.

الاختبارات محكية المرجع
تتضمن اختبارات محكية المرجع مدى إتقان محتوى سبق تحديده ، وهي تسمى أيضا بمقاييس مرجعية المحتوى أو مرجعية الأهداف ، أو مرجعية المجال ، وذلك بسبب مدى ما يحققه المتعلم للأهداف ، كذلك فإن هذه الاختبارات توفر معلومات حول إتقان المتعلم للمعرفة والاتجاهات أو المهارات بالنسبة للأهداف، وعادة ما تحدد درجة معينة لهذا الاختبار ، ومن يصل إليها أو يتجاوزها فإنه اجتاز الاختبار ، وبذلك فهو قادر على أداء كفايات محددة .

إن هذه المقاييس والاختبارات محكية المرجع تجعل الطلاب يعرفون مستوى أدائهم نسبة إلى معيار معين ، فإن البنود في هذه الاختبارات تستخدم في التعليم لقياس مدى إتقان المتطلبات السابقة، كما أن اختبارات محكية المرجع البعدية تستخدم لتقرير مدى تحقيق الأهداف الرئيسية .

لقد أهتم مصممو المناهج والتعليم بالمقاييس محكية المرجع ، وجاء المهتمون والمساهمون الأولون بالنسبة لتطبيق القياس محكي المرجع في تكنولوجيا التعليم في حركة التعليم المبرمج ، ومن بينهم جيمس بوفام ، أما المساهمون الحاليون فيشملون شارون شروك ، وويليام كوزكايللي 1989م.

لقد اهتم الباحثون بفحص أساليب المقاييس محكية المرجع فعلى سبيل المثال يستكشف كل من بيكر واونيل 1985م بعمق قضية تقدير المخرجات التعليمية ، واتجاهات جديدة للمقاييس محكية المرجع ، ويقدمان نموذجا جديدا للتقويم جرى تكييفة للتقنيات الجديدة . ويأخذ هذا النموذج في الحسبان الأهداف والتدخلات التعليمية والسياق الذي تجري فيه العملية التعليمية وقاعدة المعلومات وحلقات التغذية الراجعة .

وتستقطب موضوعات المتعلقة بقياس الأهداف ذات المستوى المعرفي الأعلى ، والأهداف الوجدانية والأهداف النفس حركية أهتماما كبيرا للباحثين ، كما أن البحث حول إجراء القياس محكي المرجع من خلال الحاسب الآلي سيحفز ميدان التقويم في هذه المجالات، وكذلك البحث في المقاييس النوعية مثل السجل التعليمي للطالب ، وبنود القياس الأكثر واقعية مثل دراسات الحالة وتقويم المحاضرات المسجلة على أشرطة .




المراجع:
- المشيقح, محمد بن سليمان-مذكرة تصميم وتطوير برامج التعليم والتدريب، 1429هـ.
- جانية,روبرت,أصول تكنولوجيا التعليم ,ترجمة أ.د. محمد المشيقح وأخرون. 1421هـ .جامعة الملك سعود, النشر العلمي , الرياض.
- باربارا ,سيلز وريتشي ،تكنولوجيا التعليم: التعريف ومكونات المجال. ترجمة الدكتور بدر الصالح . مكتبة الشقري , الرياض 1418هـ.