عناصر تصميم التدريس

مقدمة
أن المعرفة بعناصر تصميم التدريس أمر في غاية الأهمية من أجل أن يكون المعلم قادرا على استخدام هذه العناصر في تصميم الوحدات التدريسية المختلفة وذلك تبعا لنوعية الأهداف التي يريد أن يكسبها لطلابه مثل التفكير الابتكار والإبداعي ، والتحسين في مستوى التحصيل الدراسي ، وغيرها من الأهداف التي يريد تحقيقها لدى طلبته .
وتتضمن هذه الوحدة موضوعات في الأهداف التربوية والمحتوى التعليمي وخصائص المتعلمين ، وأدوار المعلم ومهام وأنشطة الطلبة ، وتقويم التعلم .


الأهداف
تشكل الأهداف العنصر الأساسي في المنهاج ويقصد بها الغايات الكبرى المخططة التي يسعى المجتمع والنظام التعليمي والمدرسة إلى مساعدة المتعلم على بلوغها بالقدر الذي تسمح به إمكاناته وقدراته الخاصة وتشمل هذه النتائج على ما يكتسبه المتعلم من معارف ومهارات وما يتمثله من قيم واتجاهات وما يمارسه من سلوك في حياته وتعامل مع مجتمعه وبيئته والمجتمع الإنساني في البيئة العالمية ومن أمثلة ذلك (تعميق الإيمان بالله . . . الخ ) .
وتمثل هذه الأهداف العامة للمناهج الأطر العريضة التي يهتدي بها واضعو المناهج ومصمموه عند تحديد السلوك المرغوب الذي يسعى المنهاج لتحقيقه في المتعلم في موقف تعليمي محدد أي عندما يقومون بوضع نوع أخر من الأهداف في المنهاج تكون أكثر تحيدا من الأهداف العامة مفصلة بحسب الصف الذي يجري تحديد أهداف منهجه لموضوع معين وتسمى هذه الأهداف بالأهداف السلوكية وذلك لأنها تصف سلوكا معينا وتسمى الأهداف بالأهداف السلوكية (خاصة) وذلك لأنها تصف سلوكا محددا للمتعلم نتيجة موقف تعليمي معين (حصة دراسية) .



مفهوم الهدف :
هو الهدف المصاغ بعبارات واضحة ومحددة تعبر عن السلوك المراد تحقيقه لدى بعض المتعلمين وعن المهارة القابلة والتي سيمتلكها في التعلم ، وذلك بعد مروره بخبرة تعلمية أو تعليمية .
ماهية الأهداف التربوية ومستوياتها :
يخلط الكثير من الناس بين العديد من المفاهيم أو المصطلحات ذات العلاقة بالأهداف التربوية . فيستخدم بعضهم مفهوم الأغراض التربوية Educational Purposes في حين يستعمل فريق آخر مفهوم الأهداف العريضة التربوية Educational Goals . وفي الوقت الذي تمثل هذه المفاهيم مستويات حقيقية للأهداف التربوية ، فإن توضيح كل مستوى من هذه المستويات ، يعطي فكرة جيدة عن ماهية الأهداف التربوية ذاتها كالآتي :
1. الأغراض التربوية Educational Purposes:
النتائج النهائية المرغوب فيها من الناحية التربوية . وهي من أكثر مفاهيم الأهداف شمولا ، وتستخدم في الغالب لتشير إلى السبب في وجود برنامج تربوي ما .
مثال للأغراض التربوية للمنهج : إعداد المواطن الصالح أو الإنسان الصالح
2. الغايات التربويةAims Educational :
وهي عبارات تصف نتاجات حياتية متوقعة ومبنية على مخطط قيمي مشتق بشكل شعوري من الفلسفة التربوية السائدة في المجتمع .
مثال على الغايات التربوية من المنهج المدرسي: "المشاركة الفاعلة في الحياة اليومية".
3. الأهداف العامة التربوية Educational Goals :
وتمثل عبارات هدفيه تقع في منتصف الطريق بين الغايات التربوية Aims والأهداف التعليمية أو الخاصة Objectives بالنسبة إلى درجة عموميتها . وتصف الأهداف العامة مجموعة الأهداف المطروحة لمادة دراسية أو برنامج دراسي محدد ، وتميل في الغالب إلى المدى البعيد في طبيعتها ، والى بعدها عن المخرجات المدرسية المباشرة .
مثال على الأهداف العامة في العلوم : تشجيع المتعلمين على تطبيق الأفكار العلمية التي تعلموها ، في مواقف الحياة المختلفة .
4. الأهداف التعليمية (سلوكية ) Educational Objectives :
وهي عبارات تكتب للتلاميذ لتصف بدقة ما يمكنهم القيام به خلال الحصة أو بعد الانتهاء منها . ويحاول المعلم جاهدا تحقيقها مع التلاميذ داخل الحجرة الدراسية . ونظرا لأهمية هذه الأهداف في العملية التعليمية .

مصادر اشتقاق الأهداف :
- فلسفة وحاجات المجتمع وفلسفته التربوية .
- خصائص المتعلمين وحاجاتهم التنموية .
- طبيعة المادة الدراسية .
- المعرفة ومتطلباتها .
الأهداف السلوكية :
هي عبارات تكتب للتلاميذ لتصف بدقة ما يمكنهم القيام به خلال الحصة أو بعد الانتهاء منها. وهي تستخدم من أجل وضع الأهداف العامة في عبارات واضحة وقابلة للقياس . وتتضح أهميتها في تحقيقها للفوائد الآتية :
- تساعد المعلم عند تخطيط الدرس .
- تساعد المتعلم على تحقيق المتوقع القيام به .
- تساعد المعلم في اختيار طرق التدريس والأنشطة والوسائل التعليمية .
- تساعد المعلم في بناء الاختبارات التحصيلية المناسبة لتقويم المتعلمين .
- تسهل عملية التقويم الشاملة للعملية التعليمية .
- تيسر عملية التعلم وذلك بالتركيز على المهارات الأساسية والفرعية التي يضمنها المنهاج .
- تساعد في وضع معيار لمستوى مخرجات (نواتج) المواقف التعليمية .
- تساعد في بناء المنهاج واختيار المحتوى والخبرات التعليمية .

مكونات الهدف السلوكي :

+ + + + +

شروط صياغة الأهداف السلوكية إجرائيا :
1. يصف سلوك المتعلم ولا يصف سلوك المعلم .
2. يصف الظروف المتوقع أن يتم فيها الأداء .
3. يمكن ملاحظته وقياسه وقابلا للتحقق .
4. تحديد الأداء الذي يدل على حدوث التعلم .
5. يكون الهدف واضحا ومحددا بدقة ولا يحمل أكثر من معنى .
6. ألا يكون مركبا .
تصنيف الأهداف :
صنفت الأهداف إلى ثلاثة مجالات رئيسة هي :
1. المجال المعرفي : يشير إلى الجوانب العقلية والنشاطات الذهنية .
2. المجال المهاري (النفسحركي) : يهتم هذا المجال بتكوين المهارات ، وتثمينها .
3. المجال الوجداني : يختص بالأهداف التي تعنى بالمشاعر والأحاسيس والانفعالات والاتجاهات والقيم .

مستويات الأهداف :
كل مجال من المجالات السابقة له مستويات تتدرج من البسيط إلى المركب ومن السهل إلى الصعب على النحو التالي . والجدول التالي يوضح مجالات الأهداف ومستوياتها


جدول (1)
مجالات الأهداف ومستوياتها
مستويات المجال المعرفي مستويات المجال الوجداني مستويات المجال المهاري
التذكر الاستقبال الإدراك
الفهم الاستجابة التهيؤ
التطبيق تمثل القيم الاستجابة الموجهة
التحليل التنظيم آلية التعويد
التركيب تكوين القيم (التذويت) الاستجابة المعقدة
التقويم التكيف
الأصالة






أولا المجال المعرفي :
‌أ- مستوى التذكر : هو قدرة المتعلم على استرجاع ما حفظة وسمعه وهو أدنى المستويات ويستخدم في صياغة هذا المستوى الأفعال مثل : يذكر – يعدد – يعرف – يتكون – يكتب – يصف – يعرض – يختار .
مثال أن يذكر التلميذ ثلاثة فلزات .
‌ب- مستوى الفهم والاستيعاب : هو قدرة المتعلم على التعبير بلغته الخاصة عما تعلمه فذلك هو دليل الفهم . ويستخدم في صياغة هذا المستوى الأفعال : يشرح – يميز – يفسر – يختصر – يستنتج – يضيف .
مثال : يفسر التلميذ ظاهرة السراب
‌ج- مستوى التطبيق : وهو قدرة المتعلم على تطبيق ما تعلمه في مجالات جديدة مما يجري ويستخدم في صياغة هذا المستوى الأفعال : يرسم – يطبق – يجري – يسمي – يحدد – يحل
مثال أن يستخدم التلميذ كواشف من بيئته المحلية .
‌د- مستوى التحليل : هو قدرة المتعلم على تحليل المواقف التي يتعرض لها داخل المدرسة ، وخارجها ويربطها بما تعلم أي يدرك العلاقات التي تربط بين العناصر ويستخدم في صياغة هذا المستوى الأفعال : يحدد – يحلل – يجزئ – يقسم يميز – يربط – يختار – يتوصل إلى .
مثال أن يحدد من الشكل موقع الغدة الدرقية .
‌ه- مستوى التركيب : هو قدرة المتعلم على ابتكار أساليب جديدة تتضمن استخدام المعلومات والأفعال المستخدمة لهذا المستوى : يركب – يؤل – يصمم – يخطط – يبتكر .
‌و- مستوى التقويم : هو قدرة المتعلم على إصدار أحكام حول موضوع أو قضية معينة ومن الأفعال المستخدمة في هذا المجال كما يلي : يقوم _ يحدد قيمة – يعطي رأيا – يلتقط – يحدد أهمية – يحكم على .

ثانيا الجانب النفسحركي (المهاري) :
أ‌. الإدراك : من الأفعال المستخدمة في هذا المستوى :
يتعرف على – يحدد أهمية – يركز انتباهه على – يحدد .
ب. التهيؤ : من الأفعال المستخدمة في هذا المستوى ما يلي :
يقرأ خطوات التجربة – يجلس جلسة صحيحة – يبدي رغبة .
ج‌. الاستجابة : من الأفعال المستخدمة في هذا المستوى ما يلي :
يتبع الإرشادات – يقلد – يجرب بالمحاولة والخطأ – ينفذ العرض
د‌. آلية التعويد : من الأفعال المستخدمة في هذا المستوى ما يلي :
يوصل دائرة – يشغل جهاز بمهارة
ه‌. الاستجابة المركبة : من الأفعال المستخدمة في هذا المستوى ما يلي :
يفحص – يرسم – يقود – يتحدث .
‌أ- التكيف : من الأفعال المستخدمة في هذا المستوى ما يلي :
يغير – يواجه – يضبط – يكيف – يلاءم – يطور .
‌ب- الابتكار : من الأفعال المستخدمة :
يطور – يبتكر – يبدع – يتوصل – يكتشف – يخترع .

ثالثا المجال الوجداني :
‌ج- مستوى الاستقبال : ومن الأفعال المستخدمة في هذا المستوى ما يلي :ينصت باهتمام – يبدي حماسا – يوضح رأيه .
‌د- مستوى الاستجابة : من الأفعال المستخدمة في هذا المستوى ما يلي :يتبع القواعد – يتطوع – يهتم – ينفذ – يعتني .
‌ه- مستوى تمثيل القيم : من الأفعال المستخدمة في هذا المستوى ما يلي :
يبدي إيمانا – يدلل على العلم والعلماء – يظهر اتجاها نحو .
‌و- مستوى التنظيم : من الأفعال المستخدمة في هذا المستوى ما يلي : يناقش – يركب – ينظم .
‌ز- تكوين النظام القيمي (التذويت) : من الأفعال المستخدمة في هذا المستوى ما يلي :يصدر حكما – ينتقد – يرخص – يمارس .






جدول (2)
أمثلة لصياغة الأهداف السلوكية لبعض مستويات مجالات الأهداف

المستوى صيغة الأهداف
المعرفي
التذكر أن يعرف التلميذ البكتيريا
الفهم أن يوضح التلميذ أهمية البكتيريا
التطبيق أن يستنج المتعلم أسباب الأمراض التي تصيب الإنسان بسبب البكتيريا
التحليل أن يتوصل التلميذ إلى أسباب تحول الحليب إلى زبادي
المهاري
الإدراك أن يتعرف المتعلم على البكتيريا يعد زراعتها على الطبق الزجاجي
الاستجابة المركبة أن يفحص المتعلم البكتيريا والتعرف على الشكل الذي هو تحت المجهر .
التكيف أن يصمم المتعلم نموذج مجسم للخلية البكتيرية
الوجداني
الاستقبال أن يبدي التلميذ اهتماما حول موضوع البكتيريا .
التنظيم أن يناقش التلميذ موضوع تحول الحليب إلى زبادي
تشكيل الذات أن يمارس النظافة الشخصية








المحتوى Content

مكونات المحتوى :
أ. البنية المعرفية :
1. الحقائق العلمية Facts :هي كل ما تأكد صحته وينطبق على الواقع على أساس من الملاحظة والاستدلال
مثال :
أ‌. المغناطيس يجذب برادة الحديد .
ب‌. الهيدروجين يشتعل بلهب أزرق .
2. المفهوم : هو الاسم أو المصطلح أو الرمز الذي يعطي لمجموعة الصفات أو السمات أو الخصائص المشتركة أو العديد من الملاحظات أو مجموعة المعلومات المنظمة وهناك تعريفات كثيرة للمفهوم . والمفاهيم هي الوحدات البنائية للعلوم وهي مكونات لغتها حيث يتم التوصل العلمي عن طريق المفاهيم .
أنواع المفاهيم : يمكن تفسير المفاهيم بطرق متعددة منها :
1. من حيث طريقة إدراك المفاهيم :
مفاهيم محسوسة : يمكن إدراكها عن طريق الحواس أو أي أدوات مساعدة مثل زهرة– حشرة .
مفاهيم مجردة : وهي مفاهيم نظرية قائمة على قدرات ذهنية معينة وتكون غير قابلة للملاحظة المباشرة مثل : تنفس الذرة .
2. من حيث مستوياتها :
مفاهيم أولية : مثل مفهوم الزمن والكتلة .
مفاهيم مشتقة : هي تلك المفاهيم التي يمكن اشتقاقها من مفاهيم أخرى مثل السرعة – القوة .
3. من حيث درجة تعقيدها :
مفاهيم بسيطة : مثل الخلية وهي وحدة بناء الكائن الحي .
مفاهيم معقدة : مثل التكافؤ وهو عدد الالكترونات .
4. من حيث تركيبها ومكوناتها :
مفاهيم ربط : وتتكون من جمع عدة حقائق أو مفاهيم مع بعضها لتشكل مفهوم يتم فيه دمج مصطلحان لينتج عنهما مفهوم واحد مثل مفهوم الجزي ء
مفاهيم فصل : ويتكون نتيجة لفصل المفهوم العام إلى مكوناته الأصلية مثل تعريف الايون فنقول أنه ذرة أو مجموعة من الذرات تحمل شحنة كهربائية .
الكتلة
الكثافة=
الحجم
مفاهيم تطبيقية : مثل الغازات الخاملة .
مفاهيم علمية : التقطير – التبخير – التغذية .
مفاهيم وجدانية : الحرية – التقدير – الحب – الأمانة .
5. التعميمات : يعرف بأنه جملة صحيحة علميا ، تدل على الشمول ، وتنطبق على مجمع الأشياء أو الأحداث أو الظواهر المرتبطة بهذا التعميم . أو هو عملية عقلية يتم عن طريقها وصف العلاقات بين الحقائق والمفاهيم والظواهر التي تحث بانتظام في الطبيعة .
مثال : الأحماض تحمر ورقة عباد الشمس الزرقاء .
6. المبادئ العلمية : هي عبارة عن صيغة لفظية تحمل التعميم وتصف لماذا تكرار مجموعة الأحداث والظواهر تحت ظروف خاصة ومعينة ( تسمى المبدأ (التعميم) ليس حقيقة علمية فهو يتضمن الحقيقة وهي ليست مبدأ أو تعميم كونها خاصة بشيء خاص أو حادثة ما )
مثال : الفلزات جيدة التوصيل للكهرباء وهناك بعض المراجع العلمية تعد التعميمات هي مبادئ ولا تفرق بينها .
7. القاعدة Rules: هي عبارة لفظية وصحيحة تعبر عن العلاقة بين متغيرين أو أكثر .
ولا يمكن التعبير عن القاعدة بصورة كمية . كما أنها تستعمل على معيار أو شرط معين يمكن استخدامه للتوصل إلى نتيجة معينة وغالبا تسمى القاعدة بالعالم الذي نتوصل إليها .
مثال : قاعدة هونز : الحركة تعنى بمعدل تغير موضع الجسم بمرور الزمن.
8. القانون Law : هو تعميم مقنن يمكن صياغته والتعبير عنه بصورة رياضية أو رقمية أو رمزية .

ك1 + ك2
قانون الجذب العام =
ف2
9. النظريات Theories : هي إطار فكري يشتمل الحقائق والمفاهيم والتعميمات والقوانين "المبادئ والقواعد" وتتضمن النظرية أيضا مجموعة من الفروض المنطقية التي ثبت صحتها بالتجريب .
والنظرية بجميع مكوناتها تحاول تحديد وتوضيح نوع العلاقة بين المتغيرات المرتبطة بظاهرة معينة بحيث يمكن وضع تفسير ووصف لسلوك الظاهرة والتنبؤ بسلوكها . وما يمكن أن يطرأ عليها من تغير.
نظرية طمسن (Thomson) : والذي قال فيها : " أن الذرة تتكون من جسم كروي من الكهرباء الموجبة تتخللها الكترونات " . وتم تغبر هذه النظرية بناء على تجارب رذرفورد وفي عام 1913م أضاف بور تعديلات على نظرية رذرفورد .

ب. المكونات الوجدانية :
وهي تتصل بالإحساس والانفعال من أهم عناصرها :
1. القيم : هي عبارة عن الأحكام التي يصدرها الفرد بالتفضيل أو عدم التفضيل للموضوعات أو الأشياء . وتلعب القيم دورا أساسيا في اتخاذ الفرد لقراراته وجوانب سلوكه المختلفة كما تؤثر في تعلمه ومن أمثلة القيم : العدل ، الظلم ، الجمال ، القبح ... الخ .
2. الاتجاهات Attitudes : هي مشاعر الفرد وانفعالاته واستعداداته للعمل مع أو ضد أهداف أو أشياء معينه ، ليصف به الاستجابات المتعدد للفرد الواحد إزاء مشكلة أو موضوع معين لها طبيعة جدلية مثل : سياسة عدم الانحياز من التجارب النووية .
3. المعتقدات Beliefs : مجموعه من القيم المترابطة المتكاملة التي يعكسها النظام القيمي للفرد كالإيمان بالله ورسله وكتبه . وكذلك صيانة كرامة الفرد .
ج. المكونات المهارية :
المهاراتSkills : هي القدرة على أداء عمل معين بدقه وإتقان مع الاقتصاد في
الوقت والجهد .
والمهارات تنقسم إلى :
1. عقلية : مثل تحليل وفهم المادة .
2. إدراكية : كدرجة تركيز الفرد ذهنيا .
3. انفعالية : كدرجة حماسة المتعلم عند أداء المهارة .
4. حركية : كدرجة الدقة والسرعة كالعزف على الموسيقى .

أنماط وأساليب التعلم والتفكير

يعد بول تورانس أول من تنبه لدراسة أسلوب التفكير لدى الأطفال، مشيراً إلى التفاوت بين وظائف نصفي الدماغ الأيمن والأيسر، اللذين يكمل أحدهما الآخر، ولكن الغلبة تكون لأحد الجانبين .
وقد حدد غريغورك أربع قنوات للتفكير وقل بأن البيئات والميول الطبيعية هي التي تملي على المتعلم توظيف واحد أو أكثر من أساليب التفكير الآتية:
1- الأسلوب المحادي التتابعي Concrete Sequential.
2- الأسلوب المحادي التتابعي Concrete Random.
3- الأسلوب التجريدي التتابعي Abstract Sequential .
4- الأسلوب التجريدي العشوائي Abstract Random .
أساليب التفكير عند فيشر لويس وفيشر بري:
حدد فيشر وفيشر عشرة أساليب واقعية وأنماط من التعلم تغطي جميع فئات الطلاب، وقد يجمع طالب أكثر من أسلوب واحد في وقت واحد.
1- المتعلم المتنامي The Incremental Learner :
حيث يكتسب هذا النوع من الطلاب المعارف تدريجياً فيضيف إلى حصيلته المعرفية المعلومة تلو المعلومة كما يضع المهندس المعماري اللبنة فوق اللبنة ليبني بناءً ضخماً، وهؤلاء الطلبة تعلمهم سليم وراسخ.
2- المتعلم الحدسي The Intuitive Learner:
هذا النوع من الطلبة لا يتعلمون وفق المنطق التقليدي ولا يخضعون أنفسهم للتوالي الزمني وإنما يحصلون على المعلومات والخبرات بطريقة غير منظمة معتمدين على الحدس فينتقلون من مكان إلى مكان آخر ومن مرجع إلى غيره جرياً وراء تخمينات غريبة فيقعون في أخطاء تتطلب تدخلاً من المعلم.
3- المتخصص الحسّي The Sensory Specialist:
يوظف هذا النوع من الطلاب واحدة من حواسهم وخصوصاً السمع والبصر بشكل رئيسي لفهم ما يتعلمونه، فهم يوظفون البصر لفهم ما يقرؤون ويوظفون السمع للتعامل مع ما يسمعون.
4- المتخصص بالحواس عامة The Sensory Generalist:
يميل هؤلاء الطلاب لتوظيف جميع حواسهم في جمع المعلومات، وهم يجتنبون الأماكن التي يمكن أن تشوش على تعلمهم، ويكون جل اهتمامهم موجه للحصول على المعلومة.
5- المندمج عاطفياً The Emotionally Involved:
يميل هذا الصنف من الطلاب إلى تحصيل المعلومة عن طريق المناقشات الحيوية خصوصاً بين المعلم وتلميذه وتتعدد وجهات النظر وصولاً إلى الحقيقة، وتميل هذه الفئة من الطلاب لسماع الأشعار والمشاركة في الحوارات.
6- المحايد عاطفياً The Emotionally Neutral:
يعتمد هذا الصنف من المتعلم على العقل بعيدا عن العاطفة والمشاحنات والصراعات الشخصية، لذلك فإنّ معلمهم يتحاشى السلوك العاطفي ويعتمد على الأساليب الموضوعية في التدريس التي تستند على التحليل المنطقي، وبذلك فإنّ التعلم يكون أفضل.
7- واضح البناء Explicitly Structured:
يتطلب هذا النوع من التعلم وضوحاً في الأهداف والأساليب ويكون تعلم الطلاب أفضل عندما يشعرون بالأمن والطمأنينة، والمواقف الصفية المشوشة تعيق تعلمهم.
8- البناء مفتوح النهاية Open- Ended Structure :
الطالب الذي يتعلم بهذا الأسلوب:
- يربط بين ما يتعلمه وبين قضايا الحياة.
- يميل للبيئة التعليمية المفتوحة.
- يميل للتعبير عن أفكاره بأساليب جديدة.
- يكره إتباع الخطوات التقليدية وتوظيف الأنشطة المحددة في إنجاز عمله.
9- المتعلم التالف The Damaged Learner:
- يكره التعلم.
- يعتمد على غيره في تنفيذ الأنشطة والواجبات.
- ليس لديه أسلوب تعلم إيجابي.
- غير قادر على فهم ذاته.
- يحتاج لعون المعلم في تعديل أسلوبه في التعلم.
10- المتعلم الانتقائي Eclectic Learner:
- قادر على تكييف نفسه.
- يميل لتوظيف الأسلوب الذي يلائمه والذي يرى أنه أكثر فائدة له.
- يتعلم بطريقة مفيدة وبناءة.
يتفاوت الناس في طرائق تفكيرهم وفي قدرتهم على التعلم وفي الأساليب التي يوظفونها في التعلم، وهذه الحقائق تملي على المعلم أن يدرس أنماط سلوك طلبته وأن يفكر في الطريقة الملائمة لتعليم كل طالب يتتلمذ عليه.
والأسلوب الذي يعتمده المتعلم يؤثر في عملية تعلمه وهو يستند على مجموعة من العوامل المتكاملة وهي:
- مدى فهمه للقضية المثارة ودوافعها.
- التفكير في جوانب هذه القضية المطروحة.
- الاستجابة الانفعالية للقضية المطروحة.
- القيام بالعمل الملائم بناءً على الفهم.


البيئة الصفية

أنماط التفاعل الصفي :
يعد التفاعل الصفي وما يسود الصف من مناقشة وحوار وتبادل آراء صورة مصغرة للحياة الواقعية التي بدأت تشكل طموحاً وتحدياً أمام التربويين والمنظرين للتدريس الصفي . إذ بدأت المجتمعات تشكو وتضيق بالأدوار التقليدية التي طغت فيها الممارسات التدريسية الصفية، ومرد هذه الشكوى إلى فشل المدرسة في تحقيق الهدف الذي أنشئت من أجله ، إذ بدأ الطلبة يظهرون سلوكيات غير مرغوب فيها نتيجة سلبيتهم وشرودهم اللاشعوري في غرفة الصف مثل الانسحاب من المواقف الاجتماعية ، والسلبية في إبداء الرأي ، وتدني سلوكيات المبادرة في المواقف التي يواجهونها.
لذلك بدأت المجتمعات تتطلع إلى المدارس لكي تتبنى أهدافاً أكثر واقعية تلبية لحاجاتها المختلفة في تطوير فاعلية الطلبة وتحسين صحتهم النفسية وتطوير اتجاهات ايجابية نحو أنفسهم ، وإعمال الذهن والتفكير في هموم المجتمع وقضاياه وحاجاته والمبادرة الاجتماعية والذهنية في المواقف التي يواجهونها في المدرسة وخارجها.

أهمية التفاعل الصفي :
يعتمد نجاح العملية التعليمية التعلمية بدرجة كبيرة على طبيعة التفاعل بين المعلم وطلابه ، وبين الطلاب والمعلم ، وبين الطلاب أنفسهم أيضاً ففي بعض الأحيان يحدث هذا التفاعل بطريقة طبيعية وفي أحيان أخرى لابد من إجراء التعديلات لتوفيره.
ويعتبر كثير من التربويين موضوع التفاعل الصفي في العملية التربوية من أهم الموضوعات التي يجب أن يعيها كل من الموجه التربوي والمعلم والتلميذ وذلك للأسباب التالية :
1. يعول على التفاعل الصفي في التخطيط للتعليم والتعلم وفي تنفيذ وتقويم ما خطط له.
2. للتفاعل الصفي أهمية في عمل المعلم فبعد أن كان ملقناً صاحب معروفة وحيد على عاتقه تقع مهمة التعليم أصبح موجهاً ومنظماً ومرشداً أما الطالب فقد أصبح مشاركاً بعد أن كان متلقياً فقط.
3. يطور الطلبة في عملية التفاعل الصفي أفكارهم وآراءهم بعناية المعلم الذي يحرص عل رفع مستواها وارتقائها.
4. يزيد حيوية الطلبة في الموقف التعليمي ، إذ يعمل على تحريرهم من حالة الصمت والسلبية والانسحابية إلى حالة البحث والمناقشة وتبادل وجهات النظر في القضايا التي تهمهم وتلبي حاجاتهم.
5. يساعد الطلبة على تطوير اتجاهات ايجابية نحو الآخرين ومواقفهم ، وأرائهم فيستمعون لرأي الآخر ويحترمونه.
6. يتيح التفاعل الصفي فرصاً أمام الطلبة للتعبير عن أبنيتهم المعرفية والمفاهيم التي يمتلكونها من خلال الإدلاء بآرائهم وعرض أفكار حول أي موضوع أو قضية صفية.
7. يتيح للطالب فرصاً للتدريب على الانتقال والتخلص تدريجياً من تمركز تفكيره حول ذاته والسير نحو ممارسة عضويته الاجتماعية مما يساعده على التقدم نحو الفرص التي يمارس فيها استقلاله في الرأي ويسهم ذلك في نهاية المطاف في تطوير شخصيته وتكاملها.
8. يقدم فرصاً مناسبة لقدرات الطلبة وإمكاناتهم الذهنية ليمارسوا التفكير المستقل في ظل ظروف قريبة من الظروف الطبيعية والحيوية إذ تتاح لهم فرص مناسبة كما هي الحال في الحياة الواقعية.
9. يهيئ التفاعل الصفي جواً تسوده الممارسات الديمقراطية ، ويمكن أن يظهر فيه الطلبة الأداءت التالية:
 التعبير عن آرائهم بحرية.
 أخذ أفكار الآخرين والبناء عليها.
 ممارسة الطالب لفرديته (تطوير الرأي الفردي).
 البدء في الحوار والاستمرار فيه.
 الانضباط بصبر دون تهيج أو غيظ.
ويمكن تحديد ملامح الجو الصفي العام الذي يعتمد في ممارسته التفاعل اللفظي وتسود الممارسات الديمقراطية فيما يلي:-
 تسود العلاقات الودية الإنسانية.
 يسود التعاون بينهم لانجاز المهمات.
 تسود دوافع الانجاز الفردي والجماعي.
 تربطهم علاقات دائمة.
 تسودهم اتجاهات إيجابية نحو الجماعة والأفراد.
 يتحول الجو الصفي إلى بيئة غنية دافئة ، مثيرة سارة ، فيميل الطلبة إلى قضاء أكبر وقت فيه.
 احترام آراء الطلاب وتقديرها مما يثير الإعجاب بينهم.
 احترام العمل الجماعي من خلال تفاعل الآراء بين الأفراد تفاعلاً ايجابياً.
 يعزز دور المعلم في الصف كقائد تربوي في الصف.
 يتعاملون مع المعلم بود وبصفته كبيراً راشداً ينبغي أن يحترم.
ومن خلال أهمية التفاعل الصفي يمكن اعتبار الصف مختبراً بشرياً تجري بداخله تفاعلات كثيرة بين المعلم وتلاميذه وبين التلاميذ أنفسهم ينتج عن هذه التفاعلات أنماط سلوكية متنوعة تقتصر على التفاعل اللفظي ويكاد التفاعل الصفي في المواقف التعليمية يكون تفاعلاً لفظياً رغم ما يجرى في هذه المواقف من ألوان أخرى من التفاعل لا تعتمد على استخدام الألفاظ وإنما تستخدم وسائل أخرى كالإشارات والحركات والوسائل البصرية المتنوعة.

أنماط التفاعل الصفي :
يعتمد نجاح العملية التربوية على ما يجرى من اتصال بين المعلم والتلاميذ في المواقف التعلمية ويعد الكلام وسيلة هذا الاتصال إضافة إلى الإيماءات واستخدام الأيدي وتعابير الوجه وغيرها من الوسائل التي يعتمد عليها الاتصال غير اللفظي وما يهمنا في هذا التفاعل الصفي هو التفاعل اللفظي الذي يسود غالباً جو الصف والذي يمثل الحديث فيه أداة التعلم وجوهر الاتصال بين المعلم وتلاميذه.

الأنماط الأساسية للتفاعل الصفي :
أولاً : نمط الاتصال وحيد الاتجاه:
في هذا النمط يرسل المعلم ما يود قوله أو نقله إلى تلاميذه ولا يستقبل منهم وهذا النمط من الاتصال هو أقل الأنماط فاعلية ففيه يتخذ التلاميذ موقفاً سلبياً بينما يتخذ المعلم موقفاً إيجابياً ويشير هذا النمط إلى الأسلوب التقليدي في التدريس ومعالم هذا النمط يوضحها الشكل التالي :



شكل (2) يوضح نمط الاتصال وحيد الاتجاه

ثانيا : نمط الاتصال ثنائي الاتجاه :
وهذا النمط أكثر فاعلية من النمط الأول ففيه يسمح المعلم بأن ترد إليه إستجابات من التلاميذ ويسعى إلى تعرف صدى ما قاله أو ما حاول نقله إلى عقولهم ، ويشعر في كثير من الأحيان بأن ما يقوله ربما لا يكون قد وصل إلى عقول تلاميذه على النحو المطلوب ، ولذلك يسأل التلاميذ أسئلة تساعده على اكتشاف مدى الفائدة التي حققوها. ويؤخذ على هذا النمط أنه لا يسمح بالاتصال بين تلميذ وتلميذ آخر وأن المعلم فيه محور الاتصال وأن استجابات التلاميذ هي وسائل لتدعيم سلوك المعلم في الأداء التدريسي التقليدي وكما في الشكل التالي :






شكل (3) يوضح نمط الاتصال ثنائي الاتجاه
ثالثا نمط الاتصال ثلاثي الاتجاه :
هذا النمط أكثر تطوراً من سابقيه ، ففيه يسمح المعلم بأن يجري اتصالاً بين تلاميذ الصف وأن يتم تبادل الخبرات والآراء ووجهات النظر بينهم وبالتالي فإن المعلم فيه لا يكون المصدر الوحيد للتعلم ، ويتيح للجميع التعبير عن النفس والتدريب على كيفية عرض وجهات النظر باختصار وسهولة وكما يتضح في الشكل التالي:



شكل (4) يوضح نمط الاتصال ثلاثي الاتجاه


رابعا : نمط الاتصال رباعي الاتجاه :
يمتاز هذا النمط عن غيره من الأنماط السابقة وبخاصة النمط الثالث الذي كان يجري فيه اتصال بين العلم وعدد محدد من التلاميذ أنه في هذا النمط فرص الاتصال وتتعدد بين المعلم وبين التلاميذ أو بين التلاميذ بعضهم ببعض كما تتوافر فيه أفضل الفرص للتفاعل وتبادل الخبرات مما يساعد كل تلميذ على نقل فكره وخبراته إلى الآخرين.
ومعالم هذا النمط يوضحه الشكل التالي :








شكل (5) يوضح نمط الاتصال رباعي الاتجاه
تؤكد الأنماط السابقة حق التلاميذ في التحدث والتعبير عن أنفسهم وآرائهم بمنتهى الحرية والانطلاق. ومن ثم تبادل الآراء والخبرات بينهم مما يساعد على اكتساب مهارات الاتصال التي تعد من أهم أهداف التربية. كما تؤكد أن الموقف التعليمي الذي يسمح فيه للمتعلم بالتفاعل النشط مع زملائه ومع معلميه يؤدي إلى حصيلة تعلم أفضل. غير أن المشكلة التي يواجهها تطبيق هذه الأنماط تتمثل في أمرين هما:
ميل المعلم إلى النمط الذي يمكنه من إنهاء المادة الدراسية المقررة في الوقت المحدد له.
خشية بعض المعلمين من عدم قدرتهم على إدارة نمط من أنماط الاتصال المتطورة كالنمط الثالث أو الرابع بحجة الفوضى وارتفاع أصوات التلاميذ والذي قد يسبب له حرجاً أمام الإدارة المدرسية أو الموجهين.



أساليب تحسين التفاعل الصفي :
ينطوي التدريس الفعال على اتصال فعال ، ومن هنا لا يمكن التفريق بين الغرض من تحسين التدريس وبين الغرض من تحسين الاتصال أو التفاعل.
وفيما يلي اقتراحات يمكن أن تكون ذات فائدة للمعلمين في جهودهم الرامية لتحقيق الاتصال الناجح مع طلابهم:
- استخدام الألفاظ التي تشعر التلاميذ بالإقدام.
- حفظ أسماء الطلبة ومناداتهم بها.
- تقبل آراء التلاميذ وأفكارهم ومشاعرهم سواء أكانت سلبية أم إيجابية.
- استخدام أساليب التعزيز الإيجابي الذي يشجع على المشاركة من غير إسراف أو تقتير وفي الوقت المناسب.
- طرح أسئلة صفية متنوعة وشاملة.
- توجيه الأسئلة الصفية إلى جميع الطلاب ثم تحديد طالب للإجابة على السؤال وإذا تعثر يمكن تحويله لطالب آخر.
- تشجيع الطلاب على طرح الأسئلة والاستفسار والاهتمام بهذه الأسئلة.
- تقديم تغذية راجعة ودون الاعتماد على إصدار الأحكام.
- إعطاء التلاميذ الوقت الكافي للفهم والإجابة عن الأسئلة.
- الابتعاد عن الإشارات – حركات المعلم وإشاراته وتعابير وجهه – التي تشعر التلاميذ بالسخرية أو الاستهزاء.

تحليل التفاعل اللفظي لفلاندرز Analysis Flanders Interaction Categories
ويشار غليها عادة ب(FIAC)، حيث حدد فلاندرز في نظامه عشرة تصنيفات فرعية لممارسة المعلم وتفاعله مع الطلبة في أثناء إدارته وتنظيمه للتعلم داخل الفصل وقسمها إلى أربعة أقسام رئيسية :
1) كلام المعلم المباشر
أ‌. يشرح ويعطي معلومات وأفكار
ب‌. يعطي توجيهات وأوامر وإرشادات
ت‌. ينتقد تصرفات غير مرغوبة
ث‌. يوجه أسئلة
2) كلام المعلم غير المباشر
أ‌. الثناء والتعزيز (المكافأة والتعليق, والتغذية الراجعة)
ب‌. قبول مشاعر المتعلمين وعواطفهم
ت‌. قبول أفكار المتعلمين وتعليقاتهم
ث‌. الإجابة عن أسئلة المتعلمين
3) كلام التلميذ
‌أ. إجابة المتعلم عن سؤال شفاهة أو كتابة
‌ب. استجابة المتعلم بالقراءة أو الترديد الجماعي
‌ج. يسأل المتعلم سؤالاً أو يبادر بإعطاء معلومات
‌د. إجابات المتعلمين لأقرانهم
4) صمت وسكوت(عدم تواصل)
أ‌. الهدوء البناء الهادف
ب‌. هدوء المتعلمين من أجل التفكير


التقويم Evaluation

تعريف التقويم :
يعني التقويم في اللغة : تقدير الشيء وإعطائه قيمة ما .
ويعرف اصطلاحا بأنه :
عبارة عن الإجراءات العملية التي تهدف إلى تقدير ما يبذل من جهد لتحقيق الأهداف التربوية في ضوء ما أتفق عليه من معايير وما وضع من تخطيط مسبق,والحكم على مدى فاعلية هذه الجهود وما يصادفها من عقبات وصعوبات في التنفيذ بقصد تحسين الأداء والوصول به إلى تحقيق الأهداف التربوية .




مفهوم التقويم التربوية
التقويم هو عملية الوصف الدقيق للحصول على البيانات وتوفير المعلومات المفيدة للحكم على بدائل القرارات .ومعنى آخر هو عملية تشخيصية وقائية وعلاجية .
يهدف التقويم إلى تحسين مخرجات العملية التربوية بمفهومها العام فمن خلاله نستطيع معرفة جوانب القوة لتعزيزها وجوانب الضعف لوضع الخطط المناسبة. وأيضا بتحليل نتائج التقويم يمكن التوصل إلى معلومات هامة حول جوانب عديدة منها :
* مدى فاعلية الأساليب التدريسية التي يطبقها المعلم.
* ومدى مناسبة المادة التعليمية المقررة لأعمار وقدرات وميول المتعلم وكذلك تحديد التحصيلي لهم.
أهداف ووظائف التقويم
يجب النظر إلى التقويم باعتباره وسيلة وليس غاية, فالاختبار يعد خبرة يجب أن يستفيد منها كل من المتعلم والمعلمة ومصححي المناهج الدراسية والباحثين في تفضيل طريقة تدريس معينة كما يستفيد منه القائمون بالإدارة العلمية والتعليمية ويمكن توضيح ذلك في النقاط التالية:
1) التقويم وسيلة للتشخيص :
لمعرفة مستويات المتعلمين وتشخيص نواحي القوة والضعف قبل وأثناء وبعد الانتهاء من دراسة الوحدة بقصد تطوير المادة الدراسية وطرائق التدريس لتناسب كل متعلم .
2) التقويم وسيلة للعلاج :
لتقديم المقترحات والتوصيات التي من شأنها تصحيح العملية التربوية في سبيل الوصول إلى الأهداف المنشودة.
3) التقويم وسيلة للوقاية :
وذلك باتخاذ الاحتياطات اللازمة لتجنب المعوقات والمشكلات التي ظهرت أثناء العملية التربوية ( التعليم – التعلم ).

الضوابط اللازمة لنجاح التقويم
1- يجب البدء بتحديد الأهداف المراد تحقيقها في البرنامج التعليمي "موضوع التقويم" وتحليل تلك الأهداف إلى أهداف فرعية ثم ترجمة هذه الأهداف الفرعية إلى أهداف سلوكية يمكن قياسها.
2- يجب أن تعدد وسائل التقويم بما يناسب أهداف التقويم ومجالاته, فلا يصح أن تكون الاختبارات التحريرية وحدها هي مقياس تحصيل المتعلمات بل تشمل الاختبارات الشفهية والعملية والمشاركة الايجابية للمتعلم في الفصل وفي أداء الواجبات المنزلية.
3- يجب ألا ينحصر الاهتمام في تقويم المتعلمة على الجانب المعرفي لقياس القدرات العقلية والذكاء والتحصيل الدراسي بل يتسع ليشمل الجانب الوجداني الانفعالي, مثل تكوين ميول واتجاهات معينة والقيم ويشمل كذلك الجانب النفس حركي وهو الاهتمام بالفعل أو الجانب التطبيقي للمعرفة .
4- يجب أن تتم عملية التقويم باستمرار وانتظام. فالملاحظات اليومية والاختبارات الدورية والنهائية هامة بالنسبة للمتعلمين والمعلم وذلك من خلالها يتم اكتشاف نواحي الضعف فتصحح أولا فأولا حتى لا تثبت ويصعب تعديلها .
5- يجب النظر إلى التقويم باعتباره عملية ايجابية. فالتقويم ليس مجرد معرفة الأخطاء أو اكتشاف نواحي الضعف أو معرفة المعوقات والعقوبات التي تواجه المتعلم لكن التقويم يتضمن أيضا القيام بخطوة ايجابية وهي تذليل الصعوبات والإرشاد إلى أفضل الطرق لتحقيق الأهداف
6- يجب أن يكون هناك تعاون بين القائمين بتقويم المتعلم ومنهم الآباء والمعلمين أنفسهم. وذلك بأن يساعد كل منهم الآخر في معرفة جوانب الشخصية التي يراها الآخر ويمكن أن يتسم ذلك التعاون بعمل لقاءات دورية بين الآباء وكل من المعلمين والإدارة العلمية فحقائق المنزل تلقى مزيدا من الفهم والوضوح لنتائج تقويم المتعلم .

* أنواع التقويم:
ينقسم التقويم إلى ثلاثة أنواع هي كالتالي :
1) التقويم التشخيصي Diagnostic Evalution
ويتم بصورة اختبارات كتابية أو شفهية أو عملية إنجازيه في حالة المهارات التطبيقية
ومن أهم المبادئ التي يجب أن تراعيها المعلمة في مثل هذه الاختبارات :
أ‌- عمومية صيغة السؤال بشكل عام بدون تحديد للمستوى المطلوب بحيث يترك الباب مفتوحا للمتعلم لاستعمال أي معرفة تعرفها أو قدرة تملكها .
ب‌- الوضوح وفهم الغاية, أي مراعاة الوضوح اللغوي لمساعدة المتعلم على فهم المقصود دون معاناة .
ت‌- عدم التركيز على عامل الوقت, كأن يعطى ضعف الوقت المحدد للإجابة عنه في حالة استخدام الاختبار المعياري .
* فوائد اختبارات التشخيصي :
أ‌- تحديد معرفة أو مهارة المتعلمين كما ونوعا قبل التدريس
ب‌- معرفة المعلمة لمدى تأثير عملية التعليم من خلال معرفة مقدار تعلم المتعلم .
ت‌- استفادة المعلم من هذه الاختبارات في توزيع وتعديل تدريسها من حيث كمية المعلومات ونوعها وطرق التدريس والأنشطة المستعملة لإيصالها للمتعلمين حسب حاجة المتعلمين الفردية أو المجموعات الصغيرة منهم .
2) التقويم التكويني Formativ Evaluation
وتمثل هذه المرحلة مسؤولية المعلم ويتم تنفيذها خلال عملية التعلم بواسطة الملاحظة والاختبارات الدورية القصيرة والأسئلة الشفهية والمناقشات الصفية .
* فوائد التقويم التكويني :
يستفيد المعلم من نتائج هذا التقويم في توجيه تدريسها وتعديله المستمر من حيث المعلومات والأنشطة وطرق التدريس وكذلك في الاستجابة لحاجات المتعلمات الفردية أثناء عملية التعليم .
3) التقويم الجمعي أو النهائي Summative Evaluation
وتتم هذه المرحلة بعد الانتهاء من عملية التدريس من قبل المعلم في حالة الاختبارات التحصيلية ووسائل الملاحظة المنظمة .
* فوائد الاختبارات النهائية :
تكشف هذه الاختبارات مقدار النمو الفردي فكريا وقيميا وعاطفيا وسلوكيا, كما يستعمل للكشف عن مدى تأثير المعلم نفسه على المتعلمين .
أغراض التقويم ووظائفه :
1. توجيه المتعلمين إلى نواحي التقدم التي حققت ، حيث يحتاج المتعلم أن يدرك المادة الدراسية المطلوب تعلمها ، وان يتعرف على نواحي القوة وجوانب الضعف لديه في هذه المادة .
2. تحديد نقطة البداية عند المتعلمين : حيث ينبغي على أي برنامج تربوي أن يراعي استمرارية التقدم والنمو ، وان يتحقق من نقطة البداية عندهم .
ما هي الأداة التي نستخدمها لمعرفة نقطة البداية عند المتعلمين ؟
3. تحسين المنهج وتطويره : من خلال عملية التقويم المستمرة للمنهج .
4. تقويم المتعلمين : ويتم من خلال الاختبارات التحصيلية ، أو استخدام أدوات أخرى كالملاحظة ومقاييس التقدير وغيرها .
5. الوظيفة التشخيصية : وتتركز هذه الوظيفة حول تشخيص كل من المنهج القائم ، وعملية التدريس المتبعة ، والطالب من حيث تعلمه ، والخبرات التي مر بها .
ويتصف التقويم الفعال بصفات منها :
• الاستمرارية .
• الاهتمام بجميع جوانب نمو المتعلم (المعرفية ، والمهارية ، والوجدانية )


الاختبارات التحصيلية Achievement Exmination:
هو إجراء منظم لتحديد مقدار ما تعلمه الطلبة ، ويهدف إلى معرفة مدى تحقيق الطلبة للأهداف التربوية المراد منهم أن يحققوها كنتيجة لتعلمهم من المواد الدراسية المختلفة .
وتتوقف جودة هذه الاختبارات وفعاليتها على التخطيط السليم لها ، وعلى توافر مهارات عالية لدى المعلمين في وضع أسئلتها ، والتخطيط السليم لهذه الاختبارات تتم قبل وضعها : ويتضمن تحديد ما يلي :
1. الوظيفة أو الوظائف المراد من الاختبار أن يؤديها .
2. الأهداف التربوية المراد تحقيقها في المجال الذي يغطيه الاختبار .
3. موضوعات المحتوى الذي يتناوله الاختبار .
4. أنواع الفقرات التي سيتضمنها الاختبار .
خطوات إعداد الاختبار التحصيلي :
1. تحديد الأهداف .
2. تحليل المحتوى .
3. إعداد جدول المواصفات .
4. تنظيم المخطط التحليلي .
5. تحديد شكل الاختبار وموضوعيته .
6. كتابة فقرات الاختبار .
7. كتابة تعليمات الاختبار .
8. بيان طريقة تصحيح الاختبار .
أنواع الاختبارات التحصيلية :
1. الاختبارات المقالية :
معايير بناء فقرات الإجابة القصيرة وأسئلة المقال:
- أن يكون السؤال واضحا ، محددا.
- أن تكون فروع السؤال مستقلة بحيث لا يعتمد إجابة احدها على الأخر.
- أن يبرز السؤال قدرة الطالب على التنظيم والتحليل والتركيب والتقويم.
- أن يتناسب السؤال مع الوقت المخصص له.
- الابتعاد عن الاقتباس من الكتاب.
- عدم السماح بالاختيار من بين مجموعة من الأسئلة.
- تحديد درجة السؤال بالنسبة للدرجة القصوى بجانب السؤال.
مزايا أسئلة المقال :
- تستخدم لقياس النتاجات التعلمية العليا ( التحليل،التركيب والتقويم ).
- سهلة الإعداد ولا تحتاج إلى وقت طويل لإعدادها.
- تتيح للطالب التنظيم والتحليل والربط بين المعلومات.
- تتيح للطالب التعبير الحر عن نفسه.
- تكشف عن ميول واتجاهات وقدرات وقيم الطلاب.
- لا تساعد على التخمين.
- تعطي الفرصة للطالب لأن يربط بين الموضوعات المختلفة.
عيوب فقرات المقال:
- الحاجة إلى وقت طويل للتصحيح.
- تفتقر إلى الشمولية في تغطية المحتوى.
- يتأثر التصحيح بالقدرة الكتابية للطالب.
- تأثر التصحيح بعوامل ذاتية أو شخصية المصحح.
- تدني ثباتها قياساً بالأنماط الأخرى.
معايير أخرى يجب مراعاتها:
- يجب تحديد زمن مقترح للإجابة عن كل سؤال ، حيث :
الزمن التقريبي الذي يحتاجه الطالب = 3× الزمن الذي يحتاجه المعلم.
- إعداد الأسئلة قبل الموعد المقرر للامتحان بمدة معقولة بل يجب البدء في بناء الاختبار منذ اليوم الأول من التدريس.
- ذكر التعليمات بكل وضوح في بداية كل سؤال .
2.الاختبارات الموضوعية وتتضمن :
أنواعها :
فقرات الاختيار من متعدد :
معايير كتابة فقرات الاختيار من متعدد :
- أن تكون الفقرة دقيقة ، واضحة الصياغة.
- أن تقيس ناتجاً تعلمياً مهماً.
- لها إجابة صحيحة واحدة فقط.
- عدم إعطاء مؤشرات للإجابة الصحيحة .
- أن تشتمل الفقرة على فكرة واحدة فقط.
- أن لا تعتمد إجابة فقرة على إجابة فقرة أخرى.
- الابتعاد عن المعلومات المشتتة والتي لا داع لها.
- عدم كتابة فقرة تحتاج إلى معارف لست بصدد قياسها.
- كتابة الفقرة على صيغة سؤال مباشر أو جملة خبرية ناقصة.
- أن يشتمل المتن (أرومة السؤال) على معظم البيانات اللازمة للسؤال.
- أن يحتوي المتن على جميع الكلمات التي يمكن أن تتردد في البدائل.
- عدم استخدام النفي إلا أذا كان ضروريا.
- عدم استخدام فقرات تحتاج إلى سلسلة من إجابات الصح والخطأ .
- تساوي طول البدائل.
- تناسق البدائل مع المتن.
- الابتعاد عن استخدام الكلمات : كل ما ذكر صحيح، لا شيء مما ذكر،...الخ.
- عدم استخدام كلمات في البدائل استخدمت في المتن.
- استخدام من 3 إلى 5 بدائل .
- ترتيب البدائل ترتيبا منطقيا ما أمكن.
- أن تكون البدائل ذات جاذبية متساوية .
- توزيع الإجابات الصحيحة بشكل عشوائي.
- استخدام البدائل التي يعتقد أنها استجابات متوقعة .
- ضبط صعوبة الفقرة لتكون متوسطة 50 %.


مزايا فقرات الاختيار من متعدد:
- الشمولية في قياس مخرجات التعلم من التذكر إلى التقويم وفي وقت قصير نسبيا.
- الفاعلية ( تغطية المحتوى الدراسي).
- السهولة والدقة في التصحيح.
- الثبات.
- التشخيص.
- ضبط الصعوبة.
- التقليل من التخمين.
- إمكانية استخدامها في بنوك الأسئلة.
- قابلة للتعديل من خلال طرق التحليل الإحصائي.
- عدم تأثرها بقدرة الطالب على الكتابة.
- إمكانية استخدامها من قبل الطالب للمراجعة.
عيوب فقرات الاختيار من متعدد :
- صعوبة إعدادها.
- تحتاج إلى وقت طويل لإعدادها.
- تتأثر بقدرة الطالب القرائية.
- لا تقيس القدرة على توليد الأفكار.
- لا تقيس القدرة على التنظيم.
- صعوبة إيجاد بدائل مقنعة ( جاذبة ).
- نسبة التخمين فيها 20% أو 25% حسب عدد البدائل.
فقرات المزاوجة:
معايير بناء فقرات المزاوجة:
- أن تكون التعليمات واضحة في بيان عملية الربط بين القائمتين.
- الإشارة إلى ما إذا كان البديل سيستخدم مرة أو أكثر أو لن يستخدم أبداً.
- أن تحتوي القائمتان على بيانات متجانسة.
- أن يكون عدد الفقرات(المقدمات) أقل من عدد الاستجابات.
- أن يكون طول الاستجابات اقصر من طول الفقرات.
- أن تبدو جميع الاستجابات وكأنها إجابات محتملة.
- يحسن ترتيب الاستجابات ترتيباً منطقياً: أبجديا أو عددياً.
- يجب أن يكون سؤال المطابقة كاملا على نفس الصفحة.
مزايا اختبار المزاوجة :
- يمكن إعداده وتصحيحه بسهولة وسرعة نسبيتين.
- يغطي كمية كبيرة من المعلومات في سؤال واحد.
- التخمين فيه أقل مقارنة مع الأنماط الأخرى.
- ثباتها جيد.
عيوب أسئلة المطابقة:
- تركيزها على الحقائق.
- قصورها عن قياس القدرات العقلية العليا.
- صعوبة كتابة فقرات ذات استجابات متجانسة.
فقرات التكميل
معايير بناء فقرات التكميل :
- يجب صياغة السؤال بحيث لا يحتمل إلا إجابة واحدة فقط.
- أن تكون العبارات قصيرة قدر الإمكان.
- عدم ذكر الحروف الأولى من الإجابة.
- أن يمثل الفراغ معرفة أساسية.
- أن يكون عدد الفراغات 2 على الأكثر.
- أن يكون الفراغ في نهاية الفقرة وليس في أولها.
- الابتعاد عن الاقتباس الحرفي من الكتاب.
- أن يكون طول الفراغات متساوٍ.
مزايا اختبارات التكميل :
- تغطي عينة كبيرة من مفردات المحتوى الدراسي.
- تقلل من التخمين.
- ملائمة لقياس المفاهيم وقدرة الطالب على الربط والاستنتاج.
- تناسب المواد التي تتطلب توليد إجابة .
- تحتاج من الطالب أن يستخدم مهاراته الكتابية.
- سهلة التصحيح مقارنة بالفقرات المقالية.
عيوب اختبارات التكميل:
- تحتاج إلى وقت لإعدادها.
- عدم قدرتها على قياس مستويات عقلية عليا.
- صعوبة تصحيحها مقارنة بفقرات الاختيار.
- صعوبة جعل الإجابة المحتملة وحيدة.
- تأثر التصحيح بالقدرة الكتابية للطالب.
فقرات الصواب والخطأ :
معايير بناء فقرات الصواب والخطأ:
- أن تركز الفقرة على فكرة واحدة فقط.
- صياغة الفقرة بلغة واضحة ودقيقة.
- أن تقيس معلومات دقيقة.
- الابتعاد عن النقل الحرفي من الكتاب.
- الابتعاد عن استخدام النفي (ما أمكن).
- عدم استخدام النفي المزدوج.
- أن تشتمل الفقرة على البيانات الضرورية لبيان صحتها أو خطأها.
- أن يكون عدد الفقرات الخاطئة أكثر من عدد الفقرات الصائبة.
- أن يكون طول الفقرات متساوٍ.
- أن توزع الفقرات الصائبة بين الخاطئة عشوائيا.
- يمكن استخدام الرسوم والأشكال وإتباعها بعدد من الفقرات.
- ترتيب الفقرات منطقياً.
مزايا إضافية لفقرات الصواب والخطأ:
- تغطي مجالاً أوسع من المحتوى مما تغطيه بقية الأنواع من الأسئلة.
- مفيدة عندما يكون للسؤال إجابتين محتملتين فقط.
- يمكن صياغتها بعدد قليل من الكلمات.
- أقل اعتمادا على القدرة القرائية للطالب.
عيوب فقرات الصواب والخطأ:
- التخمين فيها عالٍ ( 50%).
- أقل تمييزا بين الطلاب مقارنة بأسئلة الاختيار.
- تشجع الطلاب على التعلم الصفي.
- لا تعطي معلومات تشخيصية عن حالة الطالب في حالة الإجابة الخاطئة.
- لا تقيس القدرة على التنظيم وتوليد الأفكار.

بطاقات الملاحظة والتقدير :

تعريف