القياس والتقييم والتقويم

الحمد لله القائل[ لقد خلقنا الإنسان في أحسن تقويم] التين/4، والصلاة والسلام على خاتم الأنبياء والمرسلين المبعوث رحمة للعالمين سيدنا محمد بن عبد الله النبي الأمي الأمين وبعد.
لقد استخدم الإنسان القياس منذ أن وجد على الأرض، فقاس ملابسه، وكهفه، والمسافة بين مسكنه ومكان الغذاء، ثم أخذ يستخدم أدوات للقياس ليناسب عمله ( النجار- الحداد...الخ) حاجات الناس.
ويحتاج الفرد منا إلى معرفة مستوى قدرته، أو مستوى معرفته، أو أداءه، أو مستوى تحصيله ...الخ، ويكون الحال أشد حاجة لو كان هذا الفرد يقوم بعملية التعليم، فهو يحتاج لمعرفة مستوى التحصيل الدراسي للطلاب، ليتمكن من توضيح ما لم يتضح لهم، وليوصل لهم المعلومة بالشكل الصحيح الذي يفهم، وليتمكن من إعطاء كل منهم الدرجة التي يستحقها عند اختبارهم، فالتقويم عملية ضرورية هامة جداً في العلية التربوية والتعليمية.
ولو كان الناس كغيرهم من الكائنات الحية لمل كانت هناك حاجة للقياس والتقويم، فكل مخلوق منهم يشابه غيره في القدرات والامكانات، والكل يقوم بعمل محدد، وذلك بعكس البشر الذين بينهم فروق فردية تجعل بعضهم أكثر صلاحية من غيره للقيام بعمل ما، كما أن بعضهم ممتاز في أمر أو صفة أو أكثر، وعادي أو ضعيف في غيرها من الصفات.
إن التقويم جزء لا يتجزأ من عملية التدريس والتعليم، واحد المداخل الهامة لإصلاح التعليم وتطويره، وهو هدف تعقد من اجله المؤتمرات وتقدم الرسائل العلمية، وتجرى البحوث والدراسات، وتعقد حوله الحوارات والمناقشات.
فهو يوجه المنظومة التعليمية على اختلاف مكوناتها، ومهام العاملين فيها، وكافة العناصر الداخلة فيها نحو انتقاء أهداف العملية التعليمية، ونحو تحقيقها، وبلوغ مستويات عالية فيها.
كما أنه يساعد المتعلم على تقويم أدائه، والمعلم على تقويم كفاءته، ومدير المدرسة على تقويم قدرته على إدارة المدرسة، والمشرف على حسن توجيهه وكافة عناصر العملية التعليمية.
ويعتبر التقويم التربوي بعداً مهماً وضروريا للإدارات والقيادات التربوية ، وهو عملية مقصودة يقوم من خلالها المعنيون بالإشراف والتعديل بالتأكد من نوعية جودة المناهج وكافة جوانب العملية التعليمية، بهدف التحسين والتطوير.
ويعتمد التقويم بصفة عامة على تحليل البيانات التربوية التي يتم الحصول عليها باستخدام وسائل القياس المختلفة وأهمها الاختبارات ، بهدف التعرف على التغيرات التي تطرأ على نمو المتعلم.
إن التقويم التربوي من أكثر الحلقات أثراً في المنظومة التعليمي، فهو يعكس صورة النظام التعليمي بما يتضمنه من أهداف وأساليب وممارسات ونتائج.
والتقويم الناجح هو الذي يؤدي إلى تغيير بعض الأهداف وتعديل البعض الآخر، ويؤدي كذلك إلى تغيير طرائق التدريس والوسائل المتبعة، ويلقي الضوء على المشكلات التي تواجه العملية التربوية، وعلى جوانب القوة والضعف في عناصر المنهج مما يساعد على تدعيم جوانب القوة ومعالجة جوانب الضعف.
ومن أهم وسائل القياس والتقويم التربوي الاختبارات التحصيلية،


والتي سنتطرق لها من خلال مايلي،


نبذة تاريخية عن التقويم التربوي

يعد مفهوم التقويم التربوي وممارساته أمراً ليس بجديد، حيث يقول بوفام :pophamأن معظم العلماء أوضحوا في كتاباتهم عبر القرون مزاولة الإنسان للعمليات التقويمية وممارسة تقويم ما يقوم به أو ما يقوم به غيرهم من أعمال، وما تشمل عليه البيئة من جوانب عديدة يتم تقويمها. ولم يتخذ التقويم صورة التخصص إلا مع ظهور الثورة الصناعية، وفيما يلي نبذة مختصرة عن مراحل تطور التقويم التربوي"-
1- عصر الإصلاح ( 1800-1900م) : ويتميز هذا العصر بظهور ونمو الاختبارات العقلية وأساليب التعليم وتطبيق المقاييس النفسية والسلوكية في المشكلات التعليمية.
2- عصر الكفاية والاختبارات( 1900-1930م) : ظهرت في هذه الفترة مشروعات للتقويم التربوي اختصت بتطوير واستخدام الاختبارات التحصيلية وقام مجموعة من العلماء أمثال روبرت ثورنديك بمحاولة جعل عملية الاختبار أكثر علمية ، والاستفادة من درجاتها واعتبارها عاملا مهماً في اتخاذ القرارات التعليمية.
3- عصر تايلور(1930-1945م) : ارتبطت هذه الفترة بفكر وأعمال رالف تايلور الذي يعد رائد التقويم التربوي، فقد أكد على أهمية دراسة البرامج والمناهج التعليمية وأهدافها، وأخذ ذلك في الاعتبار عند تقويم عمليتي التعلم والتعليم، كما أكد على أهمية تحديد غايات الرامج والمناهج ونواتجها، الأمر الذي اتاح الفرصة لوضع مقاييس تقويمية مرجعية المحك، كما ساعدت جهوده على مقارنة أهداف البرامج والمناهج بما يؤدي إلى نواتج فعلية.
4- ما قبل عصر التوسع ( 1946-1957م) : في هذه الفترة أصبح التقويم التربوي من المقررات الرئيسية في كليات التربية، كما بدأ الاهتمام باستخدام عمليات التقويم واعتبارها عنصراً رئيسياً يقوم عليه بناء نظم تعليمة جديدة وبرامج ومناهج فعالة.
5- عصر التوسع ( 1957-1972م) : خلال هذه الفترة تم التأكيد على أهمية تقويم العاملين في المجال التربوي وكذلك تصميم البحوث التجريبية لتقويم البرامج، وظهرت نماذج تقويم الجودة التعليمية.
6- عصر المهنية ( 1972- مستمر) : في هذه الفترة أخذ التقويم التربوي شكل التخصص الدقيق كتخصص دراسي مستقل، كما أن الدعوة الشاملة لإصلاح التعليم في السبعينات والثمانينات عززت مهمة التقويم التربوي في تخطيط المشروعات المهمة، والإشراف على تنفيذها للتوصل إلى تطوير التعليم من خلال تطوير السياسات والمناهج والبرامج التعليمية.
وفي الوقت الراهن أصبح التقويم التربوي من أهم مجالات العلوم التربوية التطبيقية التي تضم المختصين ذوي القدرات العالية على التطوير التربوي والإصلاح المنشود في المجالات التربوية، وأصبح لا يخلو أي برنامج تعليمي أو تدريبي من برنامج تقويمي، مما أدى إلى ازدهار التقويم التربوي في كافة المجالات التعليمية والتربوية المتنوعة0( د/ الجميل محمد شعلة،ص24-25)

نشأة القياس في التربية.
القياس في ميدان التربية أقدم كثيراً من القياس في ميدان علم النفس، ولقد شعر المربون قديما بالحاجة إلى قياس التقدم والتأخر في تلاميذهم، والحاجة إلى التعرف على نواحي الضعف فيهم، كما شعروا بالحاجة إلى قياس مدى نجاح جهودهم وطرقهم في التدريس بقياس ما يظهره تلاميذهم من تقدم فيما يدرسونه، وكان القياس يعتمد في أول الأمر على الملاحظة الذاتية والآراء الشخصية ثم مر بعد ذلك بالمراحل التالية:
1- مرحلة الامتحانات الشفهية.
2- مرحلة الامتحانات التحريرية من نوع المقال.
3- المرحلة الثالثة بدأت حديثاً نسبياً عن طريق الامتحانات الموضوعية أو ما يعرف بالامتحانات الحديثة 0 (أحمد,ص 11-12) +( زيدان،ص7)

نشأة الاختبارات والمقاييس.
شعر المربون منذ عهود بعيدة بضرورة قياس تحصيل تلاميذهم، ومعرفة نواحي الضعف والقوة لديهم، وللتأكد من صلاحية طرق التدريس والوسائل المستخدمة لتعليمهم، وقد احتلت الملاحظة الذاتية والآراء الشخصية دوراً كبيراً عبر تاريخ التربية في عملية التقويم إلا أن الاختبارات مرت بخمس مراحل على النحو التالي:
1- المرحلة الأولى : مرحلة الاختبارات التحريرية: تشير كتابات الصينيين القدماء إلى أن الاختبارات التحصيلية التحريرية كانت معروفة لديهم، وكانت على درجة عالية من الصعوبة، حيث كانت تستغرق الإجابة عنها 24ساعة أحياناً.
ويبدو أن هذا النوع كان معروفاً في المجتمع اليوناني القديم، وفي المجتمع الروماني، واستمر هذا النوع في المدارس حتى بداية العصور الوسطى.
2- المرحلة الثانية: مرحلة الاختبارات الشفهية:
عندما عم أوربا الظلام نالت الاختبارات التحصيليه نصيبها منه، فغابت عن مسرح التربية وحل محلها الاختبارات الشفهية, واستمرت الأداة الوحيدة للتقويم حتى العام 1850، وقد انتشرت في أمريكا مع أنها أكثر بلاد العالم اهتماماً بالاختبارات والمقاييس.
3- المرحلة الثالثة: مرحلة الاختبارات التحريرية المقالية: يعتبر عام 1850م تاريخ ميلاد الاختبارات التحريرية وقد استخدمت لاختبار الطلاب بالجامعات الأمريكية، ثم ما لبثت أن أصبحت أداة لقياس التحصيل في المدارس بمختلف مراحلها.
4- المرحلة الرابعة: مرحلة الاختبارات الموضوعية: كانت بمثابة رد فعل على الاتهامات الموجهة للاختبارات المقالية، فجاءت بصفات عديدة تبعدها هن الذاتية،وتجعل الثقة بها أكبر، وهي تستخدم بشكل واسع في المدارس.
5- المرحلة الخامسة: مرحلة الاختبارات الموضوعية المقننة: تعد تطوير للمرحلة السابقة حيث ظهرت الحاجة إلى ضبط وتقنين الإجراءات والتعليمات التي تعطى للمفحوصين، فنشأت فكرة التقنين على المستويات المختلفة، وهذا دعا إلى فكرة تقنين المعايير، ويوجد اليوم في الكثير من بلاد العالم الصناعي العديد من الاختبارات الموضوعية المقننة في مختلف المواد الدراسية.
وعلى العموم فإن الاختبارات التي هي أدوات عملية التقويم قد وصلت اليوم إلى مرحلة هامة جعلت من عملية التقويم أحد الأركان الهامة للعملية التربوية. (عبد السلام ،ص20-21)





مفهوم الاختبارات والقياس والتقويم

التقويم في اللغة مأخوذ من تقويم الشيء، أي تبينت قيمته وتعدل واستوى.
كما أنه يعني: إعطاء قيمة لشيء أو أمر أو شخص تبعاً لدرجة توافقه مع غرض منشود
وفي الاصطلاح التربوي: تقدير ووزن ما حققه المنهج في نمو التلاميذ نتيجة تطبيقه كمياً وكيفيا تبعاً لتحقيق أهداف عملية التعليم ومعرفة عوامل الضعف والقوة.
وهناك عدد من المفاهيم عن التقويم التربوي يركز كل واحد منها على بعد أو أكثر من أبعاد العملية التقويم، ومنها من يعتبر التقويم مرادفاً للقياس ، ومنها من اعتبره إصدار حكم، ومن تلك التعاريف أنه :
1- عملية وصف دقيق للحصول على أو توفير المعلومات المفيدة للحكم على بدائل القرارات.
2- العملية التي تسمح بالوصول إلى حكم عن قيمة الشيء.
3- تحديد مدى التطابق بين الأداء والأهداف.
4- تحديد ما بلغناه من نجاح في تحقيق الأهداف التي نسعى إلى تحقيقها، فهو يعيننا على تحدي المشكلات وتشخيص الأوضاع ومعرفة العقبات لتحسين العملية التعليمية ورفع مستواها وتحقيق أهدافها.( د/ عبد الله أحمد عبد الله ،ص3)
5- تقدير مدى صلاحية أو ملائمة شيء في ضوء غرض ذا صلة. أي اتخاذ قرار حول ملائمة أو صلاحية العمل التربوي لتحقيق أغراض تربوية.
6- عملية الحصول على المعلومات واستخدامها للتوصل إلى أحكام توظف بدورها في اتخاذ القرارات.
7- هو الأسلوب تستخدم فيه المعلومات والبيانات التي تم جمعها بواسطة القياس كأساس لإصدار حكم.
8- إصدار أحكام عن العملية التعليمية. ( د/ الجميل شعلة،ص23)
9- إصدار حكم لغرض ما على قيمة الأفكار، الأعمال، الحلول، الطرق، المواد...الخ، وأنه يتضمن استخدام المحكات والمستويات والمعايير لتقدير مدى كفاية الأشياء ودقتها وفعاليتها، وهو إما كمياً أو كيفياً.
10- العملية الكاملة لتحديد الأهداف المتعلقة بجانب من جوانب العملية التربوية وتقويم مدى تحقيق هذه الأهداف.
11- عملية منهجية تحدد مدى تحقيق الأهداف التربوية من قبل التلاميذ، وأنها تتضمن وصفا كمياً وكيفياً بالإضافة إلى حكم على القيمة .
12- عمليات تلخيصية أو وصفية يلعب فيها الحكم على قيمة الشيء دوراً كبيراً كما هو الحال في إعطاء تقديرات للتلاميذ وترفيعهم.
13- عملية تحدد بواسطتها قيمة ما يحدث.
14- الحصول على معلومات دورية عن عمليات ونتائج( مردود) أي برنامج تربوي.
15- عملية تقرير قيمة أو جدوى عملية أو ناتج ما. (د/ أحمد الخطيب وآخرون، ص117-118)
16- تلك العملية المنهجية التي تتضمن جمع المعلومات عن سمة معينة بالقياس الكمي أو غيره، ثم استخدام تلك المعلومات في إصدار حكم على تلك السمة في ضوء أهداف محددة سلفا لنعرف مدى كفايتها.( غانم، ص9)


والتقويم التربوي لدى العلماء المسلمين يهتم بالسلوك الأخلاقي والإدراك العقلي الشامل ومراعاة الفروق الفردية ، وكانوا يركزون على المواقف السلوكية ويعلنون نتائج تقويمهم ليراجع المتعلم نفسه ويسعى لتعديلها. ( عبد الله، ص47)

ويعرف القياس في نظر التربية وعلم النفس بأنه: مجموعة مرتبة من المثيرات أعدت لتقيس بطريقة كمية أو بطريقة كيفية بعض العمليات العقلية أو السمات أو الخصائص النفسية. وقد تكون المثيرات أسئلة شفهية، أو أسئلة تحريرية مكتوبة ، وقد تكون سلسلة من الأعداد أو بعض الأشكال الهندسية أو صوراً أو رسوماً ...الخ وهي كلها مثيرات تؤثر على الفرد وتستثير استجاباته.( أحمد، ص 12)
والمقياس يجب أن يعطي نوعاً من الدرجات أو أن يقيم تصنيفاً وصفياً أو كمياً أو كليهما، فالغرض من القياس هو الكشف عن الفروق بأنواعها المختلفة، إذ أنه لو لم توجد فروق لما كانت الحاجة إلى القياس، ولقد كانت للحربين العالميتين الفضل في دفع حركة القياس الجمعي بالذات والاختبارات النفسية عموماً دفعة قوية. فكانت الاختبارات تطبق على الملايين الذين أتوا من الآف المهن ليوجهوا إلى الخدمات العسكرية وتحليل المتقدمين والموائمة بين الواجبات المطلوبة والامكانات المتوفرة لدى المجندين والمتطوعين. ( أحمد، ص 21)
والقياس في علم النفس يقوم على ما نادى به ثور نديك بقوله: إذا وجد شيء فإنه يوجد بمقدار ‘ فإذا كان موجوداً بمقدار فإنه يمكن قياسه. ( أحمد‘ص13)

ويعرف الاختبار بأنه: أي محك أو عملية يمكن استخدامها بهدف تحديد حقائق معينة أو تحديد معايير الصواب أو الدقة أو الصحة سواء في قضية معروضة للدراسة أو المناقشة أو لفرض معلق لم يتم التثبت منه بعد.
ويمكن تعريف الاختبارات بأنها: أداة قياس تؤدي إلى الحصول على بيانات كمية لتقييم شيء ما.(فرج،ص91)
ويعرف كرونباك الاختبارات بأنها: طريقة منظمة لمقارنة سلوك شخصين أو أكثر.(عبد السلام، ص18)

والاختبار يجب أن يقيس شيئاً مقصوداً كأن يعطي درجة أو قيمة أو رتبة...الخ فهدف الاختبار دائماً أن يقيس أو يقيم شيئا مقصوداً وعلى ضوء هذا التعريف لا نعتبر المقابلة الشخصية اختباراً لأنها تقيس لا تقيس نوعاً واحداً من السلوك في جميع الأشخاص، فالغرض منها دراسة حالة الفرد لا مقارنته بالآخرين، ما عدا المقابلة الشخصية المقننة التي تعتمد على أسئلة مقننة تستعمل مع جميع المفحوصين، ولذا يمكن استخدام نتائجها للمقارنة بين الأفراد.( أحمد، ص13)
* ويعتبر ثور نديك أول من استخدم الاختبارات التحصيلية المقننة في بداية القرن العشرين فقد نشر أحد تلاميذه عام 1908م اختبارات الخط العام، وتوالت بعد ذلك الاختبارات التحصيلية لما لها من تأثير مباشر في التعليم واقترانها به، والاختبارات بمعناها المألوف تركز اهتمامها على قياس كمية المعلومات التي تمكن التلميذ من حفظها وفهمها والتي يتذكرها عند الإجابة في الاختبارات.(عبد السلام، ص 208)




خصائص وأغراض وأسس التقويم

خصائص التقويم :

للتقويم التربوي العديد من الخصائص والمزايا من أهمها.

1- الشمول: أي أنه عملية شاملة للأهداف التربوية ومكونات المنهج، وجوانب نمو الطالب. ويشمل كذلك كل من يقومون بعملية التقويم ، ويشمل كذلك وسائل التقويم( بهدف اختيار الوسيلة المناسبة التي تحقق غرض التقويم).
2- الاستمرارية: أي أنه عملية مستمرة تسير مع أجزاء المنهج، جزء لا يتجزأ، يستمر مع كل نشاط يقوم به الطالب، وفي كل درس وكل موضوع، لقياس جوانب القوة والضعف في كل جوانب العملية التربوية، ولكل وسيلة أو نشاط، للوقوف على مدى مساعدتها للنمو أو إعاقته بقصد التشخيص والعلاج، ذلك أن التقويم ليس عملية نهائية كالاختبار النهائي الذي يشخص ولا يعالج.
3- التعاون: فهو عملية تعاونية يشترك فيها كل من له علاقة بالطالب ابتداءً بالمعلم والمشرف التربوي والمدير وولي أمر الطالب والطالب ذاته، وذلك لأن لكل منهم مهمة في توجيه نمو الطالب .
4- انه وسيلة: ذلك أن التقويم ليس هدفاً بحد ذاته، بل وسيلة لتحسين وتطوير المنهج بمفهومه الشامل. ( عبد الله، ص 32)
5- الموضوعية: أي لا يكون التقويم ذاتياً ، ولكي تتحقق الموضوعية يجب أن يكون تكون هناك مؤشرات أداء لكل جانب من جوانب التقويم يسترشد بها المقوم عند تقدير مستوى الأداء أثناء قيامه بالتقويم، ولا يتأثر بالتالي التقويم بذاتية من يقوم.
6- الارتباط بالأهداف: أي أنه يجب أن توضح نتائج التقويم مدى القرب أو البعد عن أهداف العملية التعليمية، ذلك لأن الهدف هو التعرف على مدى تحقيق تلك الأهداف والتي تشير إلى إحداث تغيرات سلوكية في شخص المتعلم، ولذا يجب أن ترتبط عملية التقويم بالأهداف.

* وتجب ملاحظة أن تلك الخصائص ليست منفصلة عن بعضها البعض، وإنما تتفاعل مكوناتها بالشكل الذي يحقق في النهاية التقويم الجيد. ( شعلة، ص 35-3

أغراض التقويم :

للتقويم التربوي العديد من الأغراض التي يحققها ومن أهمها.

1- التوجيه والإرشاد: نتيجة للتقويم يقوم المعلم بتوجيه الطالب إلى قراءات معينة، أو نشاطات صفية أو بيتية أو تشجيع بالاستمرار على نحو الأفضل .
2- نقل أو ترفيع الطالب من صف لآخر: وهذا يتمثل في الاختبارات الفصلية واختبارات نهاية العام، أو ما يطلق عليه اختبارات النقل.
3- معرفة مستوى الطلاب وقدراتهم: وذلك قبل التدريس، حيث يفيد ذلك في عملية بناء وتصميم الأهداف التعليمية والأنشطة بوجه عام.
4- معرفة أثر المواد وطرق التدريس المستعملة في عملية التعليم: ذلك أن التقويم يزود المعلم بتغذية راجعة عن مدى ملائمة المواد وطرق التدريس المستعملة لمستوى الطلاب، وقدراتهم ورغباتهم، ثم تعديل ما يلزم في ضوء ذلك.
5- معرفة مدى ما تحققه المدرسة من واجبات وأعباء: وذلك لنقل تلك الصورة بثقة إلى المسئولين والمهتمين وأولياء الأمور، للحد من الانتقادات الموجهة من قبل أفراد المجتمع للمدرسة، وبيان رسالتها التربوية، مع ما تقوم به من مسؤوليات لإعداد وتربية الأجيال الناشئة . ( زيدان، ص 14)
6- تعريف أولياء الأمور بمستوى أبنائهم: وذلك من خلال المعلومات الواقعية والموضوعية والشاملة التي يوفرها التقويم عن الطالب، مما يساعد في وضع الأسس الصحيحة للتعاون بين البيت والمدرسة.
7- تيسير مهمة الإدارة المدرسية: فالتقويم يساعد الإدارة المدرسية على تحقيق الأهداف التعليمية والإدارية وتشخيص مواطن القوة والضعف في المنهج، والأساليب والأنشطة وتصنيف الطلاب، ويفيد كذلك في الكشف عن الضعف في التسهيلات المدرسية من معامل، ومكتبة وملاعب...الخ.
8- التنبؤ: نظراً لثبوت سلوك الفرد نسبياً فإنه يمكننا التنبؤ بسلوكه، وبواسطة التقويم يمكننا التعرف على المستوى الحالي للفرد وما لديه من قدرات وإمكانات يمكن الاستفادة منها لمعرفة أداءه مستقبلاً.
9- خدمة أغراض البحث العلمي: حيث يمكن الاستفادة من التقويم في معرفة أثر تطبيق برنامج تعليمي معين، أو مدى ملائمة طريقة من طرق التدريس، أو الحلول المقترحة للمشكلات التعليمية . ( غانم، ص14)


مواصفات الاختبار الجيد

هناك عدد من الشروط يجب توافرها في الاختبار التحصيلي ليكون اختباراً موضوعياً جيداً يؤدي الغرض الذي وضع من أجله على الوجه الأكمل. ومثل ذلك الاختبار لا يكتمل إلا إذا توافرت معلومات عن مدى صلاحيته كأداة للقياس تشتمل على خصائص معينة هي:
أولاً- الصدق:
يقصد به أن الاختبار يقيس ما أعد لقياسه ولا يقيس شيئاً آخر مختلفاً عنه. فالاختبار الذي أعد لقياس التحصيل في مادة معينة لا يجب أن يكون بين أسئلته أسئلة متعلقة بقياس الذكاء، فيتحول الاختبار إلى قياس للذكاء، أو أي مجال آخر لا يهدف الاختبار إلى قياسه. ويرتبط صدق الاختبار ككل بصدق كل سؤال فيه، والاختبار الصادق الذي يصلح للقياس على مجموعة معينة من الطلاب قد لا يكون صادقاً لمجموعة أخرى، كما أن تجريب الاختبار وتعديلة يرفع من درجة الصدق.
ثانياً- الثبات:
الاختبار الثابت هو الذي يعطي النتائج نفسها للمجموعة نفسها إذا ما طبق مرة أخرى في الظروف نفسها بشرط عدم حدوث تعلم أو تدريب بين فترات الاختبار، أي أن وضع الطالب أو ترتيبة في مجموعته لا يتغير إذا أعيد تطبيق الاختبار عليه مرة أخرى. وثبات الاختبار مرتبط بصدقه، فإن كان الاختبار صداقاً لابد أن يكون ثابتاً، وليس الثبات دليل على الصدق. ولذلك لابد من البدء بتحديد الصدق ثم نحدد الثبات للتأكد من صدق الاختبار.

ثالثاً- الموضوعية:
من أهم صفات الاختبار الجيد أن يكون موضوعياً في قياسه للنواحي التي أعد لقياسها، ويمكن تحقيق الموضوعية عن طريق: فهم الطالب لأهداف الاختبار والتعليمات فهماً جيداً كما يريدها واضع الاختبار، وأن يكون هناك تفسير واحد للأسئلة والإجابات المطلوبة، وتوفر الظروف المادية كالتهوية والإضاءة، وتوفر الظروف النفسية وتجنب القلق، ويعتبر الاختبار موضوعياً إذا أعطى الدرجة نفسها بغض النظر عن من يصححه.

المرجع : {حقيبة تدريبية} بعنوان : الاختبارات والقياس والتقويم

د/ عبد الحميد بن عبد المجيد بن عبد الحميد حكيم



الطالبة : نجوى قائد
قسم مجال علوم
مستوى رابع