تنقسم أسئلة الاختبارات إلى نوعين رئيسين هما: 1 ـ الأسئلة المقالية . 2 ـ الأسئلة الموضوعية .

تنقسم أسئلة الاختبارات إلى نوعين رئيسين هما:
1 ـ الأسئلة المقالية . 2 ـ الأسئلة الموضوعية .

أولا ـ الأسئلة المقالية :
وهي نوع من الأسئلة التي تعتمد على الإجابة الحرة للطالب ، تلك الإجابة التي ينشئها بطريقته الخاصة استجابة للسؤال المطروح .
مميزاتها:
1 ـ تعتمد على حرية تنظيم الإجابات المطلوبة، وتمكين المختبر من القدرة على اختيار الأفكار والحقائق المناسبة.
2 ـ ملاءمتها لقياس قدرات المختبر، وتوفير عناصر الترابط والتكامل في معارفه، ومعلوماته التي يدونها في الاختبار.
3 ـ تكشف عن قدرة المختبر في استخدام معارفه في حل مشكلات جديدة .
4 ـ يستطيع المختبر أن يستخدم ألفاظه وتعابيره ومعجمه اللغوي الذاتي في التعبير عن الإجابة ، مما يمكن المصحح من الحكم على مهارته من خلال انتقائه للتعابير الجيدة .
5 ـ غالبا ما يكون عدد الأسئلة المقالية قليلا مقارنة بعدد الأسئلة الموضوعية .
عيوبها:
1 ـ لا يتمكن واضع الأسئلة من تغطية المنهج المقرر كاملا ، لأن عدد الأسئلة قليل ، وتكمن قلة الأسئلة لحاجتها إلى وقت طويل عند كتابة الإجابة ، وكلما استغرقت الإجابة وقتا أطول كلما أدى ذلك إلى قلة الأسئلة ومحدوديتها . ومن هنا يظهر قصور الأسئلة المقالية في قياس جميع النواتج التعليمية لعدم تغطيتها المنهج .
2 ـ قد يتأثر تصحيح الإجابة بالعوامل والأهواء الذاتية ، مما يؤدي إلى عدم دقة الدرجة الممنوحة للمختبر ، ومن البديهي أن خاصية دقة الدرجة من أهم الشروط التي يجب توافرها في الاختبار ، ولا يمكن لهذه الخاصية أن تتحقق تحققا كليا مادامت نوعية الأسئلة تتيح للمصحح فرصة التدخل في تحديد الإجابة الصحيحة .

اقتراحات يمكن إتباعها لتحسين فاعلية الأسئلة المقالية :
1 ـ أن يكون استعمالها مقصورا على المواقف ، والأغراض الملائمة لها ، كاستخدامها لقياس بعض النواتج التعليمية العليا ، أو عندما يكون عدد المختبرين قليلا .
2 ـ التخطيط الجيد لبنائها ، وإتباع الخطوات ، والإجراءات اللازمة لإعدادها .
3 ـ صياغة السؤال بطريقة يكون المطلوب منها واضحا كل الوضوح، وتجنب الصيغ المفتوحة، أو الناقصة. لذلك يراعى عند الصياغة استخدام ألفاظ ذات مدلولات واضحة مثل : عرّف ، اختر ، صنّف ، وقد يستدعي الأمر استخدام بعض المفردات مثل : ناقش ، وضّح ، قارن ، اشرح وما إلى ذلك .
4 ـ صياغة السؤال بحيث يستثير السلوك الممكن قبوله، كدلالة على حدوث الناتج التعليمي المرغوب فيه.
5 ـ البدء في سؤال المقال بألفاظ، أو عبارات تدل على نوعية السؤال، مثل: بين الفرق ، قارن من حيث ، انقد ، وضح كيف ، ميز بين . ويراعى عدم البدء في السؤال المقالي بكلمات مثل:
أين ، ومتى ، ومن ، وماذا ، لأن مثل هذه الكلمات تستخدم في الأسئلة الموضوعية .
6 ـ مراعاة شمول الأسئلة لجوانب المحتوى ، والهدف في المجال التحصيلي ، وذلك بزيادة عدد الأسئلة ، مع الأخذ بعين الاعتبار الجانب الزمني المقرر للإجابة .
7 ـ وضع إجابة نموذجية لكل سؤال يعمل بها عند التصحيح بكل دقة ممكنة ، وتحديد العناصر التي تعطي أجزاء من العلامة على كل جزء من أجزاء السؤال ، حتى لا يتاح للأهواء الشخصية التدخل في تحديد الإجابة الصحيحة ، أو تحديد الدرجة اللازمة من وجهة نظره الخاصة .

ثانيا ـ الأسئلة الموضوعية :
يقصد بالأسئلة الموضوعية تلك التي تكون الاستجابة لها قصيرة ، وإجاباتها محددة ، بمعنى أن هناك إجابة صحيحة واحدة لكل سؤال ، كما عرفت بالموضوعية لأن تصحيحها يتم بشكل موضوعي ، فهي لا تعتمد على ذاتية المصحح في تقدير الدرجة ، وإنما تعتمد على الإجابة النموذجية كمعيار للتصحيح يعتمد عليه جميع المصححين في المادة الواحدة .

أنواع الأسئلة الموضوعية :
الأسئلة الموضوعية كثيرة، ومتنوعة، ويمكننا في هذه المحاضرة أن نفصل القول في بعضها، ومما يكثر دورانه في الاختبارات.

أولا ـ أسئلة الصواب والخطأ:
مجموعة من الجمل ، أو العبارات بعضها متضمن معلومات صحيحة مما درس الطالب في مادة ما ، والبعض الآخر متضمن معلومات خاطئة ، ثم يطلب من الطالب المختبر الحكم على تلك العبارات فيما إذا كانت صحيحة ، أو خاطئة .
ميزاتها:
من ميزات هذه النوع من الأسئلة أنه يتطلب وقتا طويلا للإجابة عليه ، ومن خلاله يمكن تغطية أكبر قدر ممكن مما درس الطلاب في فصل دراسي ، كما أن تصحيحه سهل ، ولا يتطلب للإجابة عليها استعمال اللغة ، لذا يستوي في أجابتها الطالب السريع التعبير ، والبطيء ، والقوي في اللغة ، والضعيف .

عيوبها :
من عيوبها أن الطلاب الذين لا يعرفون الإجابة الصحيحة لا يترددون في التخمين ، كما أنها تدفع الطلاب إلى التركيز على حفظ الحقائق والأرقام والمعلومات ، دون أن تنمي فيهم القدرة على الاستنتاج والتحليل .

ثانيا ـ أسئلة نعم ولا :
في هذا النوع يكون السؤال مباشرا، ويطلب من المختبرين الإجابة عليه بنعم، أو لا .
وهو مشابه لأسئلة الصواب والخطأ ، غير أنه يفضل استخدامه مع الطلاب صغار السن ( المرحلة الأساسية) حيث يسهل عليهم استيعاب معنى " نعم ولا " أكثر من استيعابهم معنى الصواب والخطأ .

ثالثا ـ أسئلة الاختيار من متعدد :
يعد هذا النوع من الأسئلة أفضل أنواع الأسئلة الموضوعية ، وأكثرها مرونة ، إذ يمكن استخدامها لقياس أي من الأهداف السلوكية التي يمكن تقويمها بالاختبارات المقالية ، ماعدا الأهداف التي تتطلب مهارة في التعبير الكتابي .
ويتألف سؤال الاختيار من متعدد من جزأين: الجذر أو المقدمة أو المتن الذي يطرح المطلوب من السؤال، ثم قائمة الإجابات، أو البدائل الممكنة للإجابة، والقاعدة العامة أن يكون هناك بديل واحد صحيح، أو يعد أفضل الإجابات، والبدائل الأخرى خطأ .
ويراعى ألا يقل عدد البدائل عن ثلاثة إلى سبعة ، وهذه التحديد له أهميته ، فإن قلت البدائل عن ثلاثة أصبحت ضمن اختبار الصواب والخطأ ، وإذا زادت عن سبعة أربكت الطالب ، وأجهدته في البحث عن البديل الصحيح ، إضافة لما تحتاجه من وقت طويل عند الإعداد .
ويستحسن في مثل هذا النوع من الأسئلة أن يكون المعلم قد دربهم عليها في الفصل ، وأن تغطي كل ما درسه الطلاب ، كما يراعى في المعلم تمكنه من اللغة العربية ، حتى يتمكن من صياغة جذر السؤال أو مقدمته أو متنه بطرقة سليمة لا تربك الطالب ، ولا توحي له بالإجابة .
إرشادات في كتابة أسئلة الاختيار من متعدد ما يلي :
1 ـ التأكد من أن جذر السؤال يطرح مشكلة واضحة ومحددة، وهذا يعني أن الجذر يراعى في صياغته الوضوح بحيث يفهم المختبر مضمونه بسهولة ويسر.
2 ـ يفضل أن يحوي الجذر على الجزء الأكبر من السؤال، وأن تكون البدائل قصيرة إلى حد ما .
3 ـ أن يقتصر الجذر على المادة اللازمة لجعل المشكلة واضحة ومحددة، لذا ينبغي تجنب حشوه بمعلومات غير ضرورية للإجابة عن السؤال.
4 ـ يراعى استخدام مادة فيها جدة في صياغة المشكلات لقياس الفهم ، والقدرة على التطبيق ، وأن يتجنب واضع الأسئلة قدر الإمكان التركيز على التذكر المباشر لمادة الكتاب المقرر لأنها تغفل قياس القدرة على استخدام المعلومات .
5 ـ يجب التأكد من أن واحدا فقط من البدائل هو الذي يؤلف الإجابة الصحية، أو أنه يمثل أفضل إجابة يمكن أن يتفق عليها المصححون.
6 ـ التأكد من أن بدائل الإجابة الخطأ ـ التي تستخدم للتمويه ـ تؤلف إجابات معقولة ظاهريا ومقبولة وجذابة للمختبرين الذين تنقصهم المعرفة ، أو لا يمتلكون إلا قليلا منها ، ولكي يتحقق ذلك يجب أن تكون البدائل الخطأ متسقة منطقيا مع الجذر ، وممثلة لأخطاء شائعة بين الطلاب في مرحلة دراسية معينة .
7 ـ التأكد من خلو الفقرة من أي تلميح غير مقصود بالإجابة الصحيحة .
8 ـ أن يحاول واضع الأسئلة قدر الإمكان توزيع مواقع البدائل عشوائيا .
9 ـ أن يتحاشى نقل جمل نصا وحرفا من الكتاب المقرر لوضعها جذر السؤال، لأن في ذلك تأكيدا على عمومية التدريس بالتلقين، لذلك من المستحسن أن يستخدم واضع الأسئلة لغته الخاصة في صياغة الأسئلة.
10 ـ يجب على واضع الأسئلة أن يتأكد من أن كل فقرة تتناول جانبا مهما في المحتوى ، وأنها مستقلة بذاتها ، ولا تعتبر الإجابة عنها شرطا للإجابة على الفقرة التالية .
رابعا ـ أسئلة تعبئة الفراغ:
هذا النوع من الأسئلة السهلة الاستعمال، وهو يقوم على كتابة عبارات يترك فيها جزء ناقص يتطلب من المختبرين تكملته بالإجابات الصحيحة، وقد يعطى المختبرون مجموعة من البدائل يختار من بينها الكلمة، أو العبارة الناقصة.
وينبغي على المعلم في مثل هذا النوع من الأسئلة أن يغطي من خلالها معظم الموضوعات المقررة التي تمت دراستها، كما يجب مراعاة الدقة في اختيار الألفاظ ووضوح العبارة، بحيث يفهم المختبر المقصود منها تماما دون لبس، أو غموض.
من إيجابيات هذا النوع أنه يغطي جزءا كبيرا من المقرر الدراسي، كما يمكن أن يقس قدرة المختبر على الحفظ والتذكر، ويمكنه من الربط والاستنتاج.


خامسا ـ أسئلة المزاوجة :
هذا النوع من أكثر الأسئلة الموضوعية أهمية وفائدة ، لأن عنصر الموضوعية فيه متوافر بدرجة كبيرة ، والعلة في ذلك أن عنصر التخمين فيه أقل بكثير مما في غيره من الأسئلة ، وخاصة أسئلة الصواب والخطأ ، والاختيار من متعدد ، وهذا ما يزيد من عنصر الثبات فيه ، ذلك العنصر الذي يعد من المؤشرات الهامة إلى جانب عنصر الصدق في الاختبارات .
يتكون سؤال المزاوجة من قائمتين : تعرف الأولى بالمقدمات ، والثانية بالإجابات ، حيث يطلب من الطالب أن يجري مقابلة بين كل عنصر من عناصر المقدمات بالعنصر الذي يلائمه في الإجابات وفق قاعدة توضح له في التوجيهات ، غير أن وضع الكلمات أو الجمل أو الأرقام في المقدمة يتطلب من الطالب إعمال الفكر وكد الذهن ، بحيث يختار من قائمة الإجابات ما يتناسب مع ما في القائمة الأولى من معلومات حسب الترتيب المطلوب .
وينحصر دور أسئلة المزاوجة في قياس النواتج التعليمية القائمة على مجال المعرفة والتذكر ، والتي تركز على تحديد العلاقة بين شيئين ، فهي تفيد الطلاب كثيرا في أن تجعلهم يتذكرون الحوادث والتواريخ والأبطال والمعارك ، والمصطلحات وتعار يف القواعد والرموز والمفاهيم ، والآلات واستخداماتها ، والمؤلفين ومؤلفاتهم ، وتصنيف النباتات والحيوانات ، والمخترعات العلمية ومخترعيها ، والدول والممالك ومؤسسيها ، والنظريات العلمية وواضعيها ، فهي بشكل عام تركز على قدر كبير من الثقافة العامة .
ويفترض في أسئلة المزاوجة أن تكون قائمة الإجابات أكثر عددا من قائمة المقدمات ، والسبب في ذلك أنه لو تساوت القائمتان ، وكان لكل منها ستة أسئلة فرضا ، فالطالب عندما يجيب على خمسة منها تصبح إجابته على السؤال السادس حتمية دون أن يبذل جهدا ، لذلك يستحسن أن تزيد القائمة الثانية عن الأولى بسؤال أو أكثر .
ويراعى في هذا النوع من الأسئلة وضوح العبارة، وجعل الأسئلة مقصورة على فرع واحد من فروع المعرفة داخل المادة الدراسية الواحدة، وألا تكون الأسئلة من النوع الذي يحتمل أكثر من إجابة، كما يراعى قصر السؤال أيضا .
عيوبها :
تكمن عيوب أسئلة المزاوجة في الآتي :
1 ـ أنها محدودة النواتج التعليمية الممكن قياسها باستخدام هذا النوع من الأسئلة ، فهي لا تصلح لقياس نواتج تعليمية إلا في مجال المعرفة " التذكر " تتعلق بالقدرة على الربط .
2 ـ صعوبة الحصول على مواضيع متجانسة ، وذلك لن التجانس متفاوت ، فما يبدو متجانسا لطلاب المرحلة الابتدائية ، قد لا يكون كذلك لطلاب المراحل الأخرى .
سادسا ـ أسئلة التصنيف :
عبارة عن طرح بعض الكلمات التي يوجد بينها علاقة تشابه ، ثم يُضمِّن بينها كلمة لا علاقة لها بها جميعا ، ويطلب من الطالب أن يحددها ، أما بوضع إشارة خطأ أمامها ، أو وضعها في دائرة ، أو وضع خط تحتها ، وما إلى ذلك .
هذا النوع من الأسئلة الموضوعية يبين القدرة على فهم العلاقات بين الأمور المتشابهة بسرعة، وهو من الاختبارات السهلة الإعداد، كما أنه يبتعد كثيرا عن الذاتية.
يقوم المعلم في هذا النوع من الأسئلة بكتابة كلمات ، أو جمل ، أو عبارات ، أو أرقام ، أو أحداث ، أو وقائع بدون ترتيب ، ويطلب من الطلاب إعادة ترتيبها حسب ما يراه مناسبا ، فقد يطلب ترتيب الأحداث تصاعديا ، أي من القديم إلى الحديث ، وقد يطلب العكس ، وفي الأرقام قد يطلب إعادة ترتيبها من الأصغر إلى الأكبر ، أو العكس ، ثم يعيد كتابتها مرتبة .
هذا النوع من الأسئلة يفيد الطالب في الفهم المتتابع للأحداث ، كما يفيده في سرعة البديهة ، خاصة عند التعامل مع الأرقام الكبيرة ، لاسيما وأن الوقت الذي يتاح لمثل هذه الأسئلة الموضوعية في الغالب يكون محدودا ، في حين يكون عدد الأسئلة كبيرا .

ثامنا ـ أسئلة الحقيقة أو الرأي :
في هذا النوع من الأسئلة يكتب المعلم مجموعة من العبارات بعضها يمثل حقائق ، والبعض الآخر يمثل آراء ، ثم يطلب من الطلاب الحكم على تلك العبارات فيما إذا كانت تمثل حقائق ، أو آراء .

تاسعا ـ أسئلة الإجابة القصيرة:
غالبا ما يكون هذا النوع من الأسئلة ملائما لقياس أنواع كثيرة من ( الأهداف السلوكية ) التي تمثل نواتج تعليمية بسيطة ، كمعرفة المصطلحات ، والحقائق الخاصة ، والتعاريف والرموز ، وحل المسائل العددية في مجال الرياضيات والعلوم ، ومعرفة النظريات والقوانين ، وهي إلى جانب ذلك تقيس القدرة على إعطاء الإجابة ، وليس مجرد التعرف عليها من بين عدة خيارات .
من مزاياها : 1 ـ سهولة الإعداد . 2 ـ التقليل من عامل التخمين .
عيوبها : 1 ـ محدودة الاستعمال : فهي لا تساعد إلا على قياس النواتج التعليمية البسيطة .
2 ـ صعوبة تصحيحها ، وخاصة مع وجود أكثر من إجابة محتملة للسؤال في حالة وجود الأخطاء الإملائية .

نصائح عامة يراعى العمل بها عند إعداد الاختبار : ـ
1 ـ الاهتمام بورقة الأسئلة إخراجا وتنظيما .
يجب على المعلم عند إعداد ورقة الأسئلة أن يصدرها : باسم الله الرحمن الرحيم ، وأن يدون وينظم البيانات الخاصة بالصف ، والمادة ، والزمن ، والفصل الدراسي .
2 ـ صياغة الأسئلة بلغة عربية فصحة خالية من الغموض ، والأخطاء النحوية والإملائية ، مراعيا دقة التعبير ، وعلامات الترقيم .
3 ـ وضوح الأسئلة وتنسيقها وتنظيمها: ولا يتأتى ذلك إلا بطباعتها، فإن لم يتيسر يجب كتابتها بخط واضح .
4 ـ أن تكون الأسئلة مناسبة للزمن المخصص لها .
5 ـ أن يحقق الاختبار مزيدا من تعزيز التعليم، وترسيخ المعلومات، وتنشيط الفكر، وتحقيق النواتج التعليمية اللازمة.
6 ـ تنسيق الأسئلة بحيث تكون متدرجة من الأسهل إلى الأصعب، مع مراعاة الفروق الفردية ، وتناسب المستويات المختلفة .
7 ـ أن تكون الأسئلة من الشمولية لأجزاء المنهج بمكان، ولا يصح الاقتصار على موضوعات بعينها .
8 ـ أن تغطي الأسئلة جوانب مختلفة من مجالات الأهداف المعرفية ، كالتذكر ، والاستيعاب ، والتطبيق ، والتحليل ، والتركيب ، والتقويم .
9 ـ ألا يكون في الأسئلة إحالة على مجهول .
10 ـ ألا تتضمن ورقة الأسئلة إشارات مباشرة، أو غير مباشرة إلى إجابات عن أسئلة أخرى .
11 ـ تنويع الأسئلة ، مع مراعاة التوازن الكمي والكيفي بين أنماط الأسئلة المختلفة .
12 ـ عدم الإطناب الممل ، أو الإيجاز المخل في عبارات الأسئلة ، أو تعدد المطلوب في السؤال الواحد ، لأن ذلك يتنافى مع الأهداف السلوكية الصحيحة .
13 ـ أن تكون الأسئلة مقياسا للتحصيل العلمي، إلى جانب الكشف عن بعض القدرات، والمهارات التي اكتسبها الطلاب.
14 ـ عدم الاقتصار على أسئلة الكتاب المدرسي ونماذجها في وضع الاختبار ، مما يؤدي إلى حرص الطلاب على حفظ ما يتعلق بإجابات أسئلة الكتاب ، وإهمال التذكر والاستنتاج والتحليل والتعليل .
15 ـ مراعاة الابتعاد عن الأسئلة التي تعتمد على الحدس والتخمين في إدراك مضمونها .
16 ـ يجب وضع أنموذج للإجابة مرفقا للأسئلة ، على أن توزع علية الدرجات وفقا لجزئيات السؤال وفقراته .
الأطر المرجعة لتفسير أداء المتعلمين(Frames of Reference for Interpreting performance)
(1) مرجعي القدرة .(Ability-Referenced)
في هذا الإطار يفسر أداء الطالب في ضوء أعلى أداء يمكن أن يكون قادراً للوصول إليه، أي يفسر أداء الطالب بمقارنته بأقصى أداء يمكن أن يقوم به، فمثلاً ربما تسمع أو تقول أن هذا الطالب لو أعطى وقت أكثر لكان أداءه أفضل، أو لو أتيحت له الفرصة لتقديم الامتحان مرة ثانية لكان أداءه أفضل مما حصل عليه بكثير. والمشكلة في استخدام هذا الإطار المرجعي في تفسير الأداء هو في تقدير قدرة الطالب الحقيقة. لكن المعلم الجيد يكون فكرة عن قدرات طلابه بصورة عامة من خلال: تعامله معهم، وكذلك بالاعتماد على أعمالهم السابقة والمعلومات عنهم، وعن أدائهم على اختبارات القدرات المتعددة المقننة، ومن المعلومات المتوافرة في سجلاتهم الاختيارية ومن المعلمين السابقين.
(2)مرجعي النمو (Growth-Referenced).
في هذا الإطار يقارن أداء الطالب الحالي بأدائه السابق بعد تعرضه لعملية تعلم. إذ يتضح التقدم الذي اكتسبه الطالب في دراسته لموضوع أو مهارة ما ويستطيع المعلم قياس التحسن الذي طرأ على أداء الطالب بحساب الفرق في تحصيله الحالي وتحصيله في وقت سابق .
(3) مرجعية الجماعة .(Norm-Referenced)
في هذا الإطار يقارن أداء الفرد على الاختبار بأداء زملاءه بهدف ترتيب درجات الطلبة على الاختبار بالنسبة لبعضهم البعض و تفسر علامات الطلبة في ضوء أداء المجموعة فالحكم على أداء الفرد يكون بالمقارنة مع أقرانه وان العلامات الخام التي يحصل عليها الطلبة لا معنى لها دون إرجاعها إلى المجموعة. وعادة يحدد موقع الطالب في المجموعة من خلال الرتب المئينية والدرجات المعيارية وتحويلاتها الخطية.
(4)مرجعية المحك (Criterion-Referenced)
في هذا الإطار يقارن أداء الطالب في محتوى معرف ٍ تعريف ٍ جيد ٍ بمستوى أداء معين يحدد مسبقاً بصرف النظر عن أداء زملاءه.
صفات الاختبار الجيد
يتصف الاختبار(أداة القياس) الجيد بصفات أساسية هي الصدق والثبات وهناك صفات ثانوية كتحديد الغرض من الاختبار والظروف المعيارية والقابلية للاستخدام. وفيما يلي عرض موجز لكل صفة.
(1) الصدق: من المعلوم أن الاختبار الذي لا يقيس ما يفترض أن يقيسه هو اختبار عديم الجدوى، ولا يقدم أدنى فائدة لمتخذ القرار ، ويكون الاختبار صادقاً أو يتمتع بدرجة عالية من الصدق إذا كان قادراً على أن يقيس ما أعد لقياسه أو وضع لقياسه.

هناك ثلاثة أنواع رئيسة للصدق هي صدق المحتوى وصدق المحك وصدق البناء. ولغايات هذه الدورة وأهدافها سنتناول صدق المحتوى ومؤشرا ته. حيث يقسم هذا النوع إلى قسمين الصدق السطحي أو الظاهري(Face Validity)، والصدق العيني (Sampling Validity) ويقصد بالصدق السطحي للاختبار أن تنتمي فقرات الاختبار إلى المادة موضوع الاختبار بصرف النظر عن تمثيل مفردات الاختبار للمادة موضع الاختبار

(2) الثبات: لكي يكون الاختبار ثابتاً يجب أن يقيس بدرجة مقبولة من الدقة أو بأقل خطأ ممكن المحتوى الدراسي المستهدف ، يوجد عدة أنواع من الثبات كل نوع يلاءم ظروف اختباريه معينة ومن هذه الأنواع ثبات السكون ، والتكافؤ، وسكون التكافؤ ، ومعاملات ثبات التجانس كالطريقة النصفية وكرونباخ الفا والمعادلات المشتقة منها. ولضيق الوقت المخصص لوحدة التقويم يصعب الخوض في كل من هذه الأنواع.
(3) تحديد الغرض من الاختبار: كأن يكون غرض الاختبار قياس تحصيل الطلبة في وحدة دراسية أو تشخيص ضعف الطلبة في موضوع ما أو قياس استعدادهم لتعلم ذلك الموضوع.
(4) الظروف المعيارية: حيث يتم ضبط العوامل التي لا ترتبط بأغراض الاختبار وتؤثر سلباً على أداء الطلبة ولتحقيق ذلك لا بد من إعطاء الطلبة الفقرات نفسها أو الأسئلة نفسها لتسهل عملية المقارنة بينهم (لاحظ وجود أسئلة اختيارية يعمل بالاتجاه المعاكس) ، وأن يطبق تطبيق الاختبار على الطلبة تحت الظروف نفسها ، وكذلك أن تقدم تعليمات موحدة للطلبة وأن يتم توحيد زمن الاختبار.
(5) القابلية للاستعمال: ومن ابرز العوامل التي تندرج تحت هذا العنوان: الاقتصاد في الكلفة (الطباعة والإخراج، وزمن تطبيق الاختبار، وسهولة التصحيح)، وتسهيل عملية التطبيق كوضوح التعليمات، وتسهيل عملية التصحيح كوضع مفاتيح للإجابة وتعليمات خاصة بتصحيح الاختبار وسهولة تفسير النتائج.

الطالب عبدالغفار نعمان تكلم في موضوعه انواع الاسئلة التي هي :تنقسم إلى نوعين رئيسين هما: 1 ـ الأسئلة المقالية . 2 ـ الأسئلة الموضوعية .
أولا ـ الأسئلة المقالية :
وهي نوع من الأسئلة التي تعتمد على الإجابة الحرة للطالب ، تلك الإجابة التي ينشئها بطريقته الخاصة استجابة للسؤال المطروح .
وهي من الاسئلة التي تهم المتعلم والمعلم بنفس الوقت ولابد من المعلم معرفة ذلك ومعرفة أهمية الاختبار المقالي ومدى قيمته في العملية التربوية
كما ذكر أو بين مميزات وعيوب الاختبار المقالي .
ثانيا ـ الأسئلة الموضوعية :
يقصد بالأسئلة الموضوعية تلك التي تكون الاستجابة لها قصيرة ، وإجاباتها محددة ، بمعنى أن هناك إجابة صحيحة واحدة لكل سؤال ، كما عرفت بالموضوعية لأن تصحيحها يتم بشكل موضوعي ، فهي لا تعتمد على ذاتية المصحح في تقدير الدرجة ، وإنما تعتمد على الإجابة النموذجية كمعيار للتصحيح يعتمد عليه جميع المصححين في المادة الواحدة .
كما ذكر ايضا عيوب ومميزات الاختبار الموضوعي وغيره.
[/b][/b]